Реализация модели двухступенчатой математической подготовки учащихся начальной профессиональной школы

Лаврикова, Людмила Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Реализация модели двухступенчатой математической подготовки учащихся начальной профессиональной школы

Автореферат

Автор научной работы: Лаврикова, Людмила Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Реализация модели двухступенчатой математической подготовки учащихся начальной профессиональной школы"

Лаврикова Людмила Николаевна

На правах рукописи УДК 377.031

РЕАЛИЗАЦИЯ МОДЕЛИ ДВУХСТУПЕНЧАТОЙ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Специальность 13.00.02. - теория и методика обучения и воспитания (математика, уровень общего образования)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 9 КОБ

Санкт-Петербург

2009

003483117

Работа выполнена на кафедре методики обучения математике государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет

им. А. И. Герцена»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Владимир Викторович Орлов

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Ирина Ивановна Соколова

докгор педагогических наук, доцент Елена Анатольевна Ермак

Ведущая организация:

Московский педагогический государственный университет

Защита состоится «19» ноября 2009 года в «13» часов «30» минут на заседании Совета Д 212.199.03 по защите докторских и кандидатских диссертаций при Российском государственном педагогическом университете имени А.И.Герцена по адресу: 191186, г. Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, д. 48, корп. 1, ауд. 237.

С диссертацией можно ознакомиться в Фундаментальной библиотеке им. императрицы Марии Фёдоровны Российского государственного педагогического университета имени А. И. Герцена.

Автореферат разослан 19 октября 2009 года.

Ученый секретарь Диссертационного совета, д.п.н., профессор ¿/^А ^ И. В. Симонова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Закон Российской Федерации «Об образовании», по которому программы по общеобразовательным предметам в профессиональной школе должны быть вариантными с учетом профиля получаемой профессиональной подготовки, обострил актуальность проблемы отбора базового и вариативного компонентов содержания математики как общеобразовательного предмета в учреждениях начального профессионального образования. Она существует уже более двух десятилетий, но в исследованиях методического уровня не нашла полного отражения.

Большой вклад в разработку данной проблемы внесли теоретики педагогики профессионального образования С.Я. Батышев, А.П. Беляева, М.И. Махмутов, JI.B. Савельева, В.М. Монахов, A.A. Пинский, В.В. Фирсов, Н.И. Думченко, а также психологи В.В. Чебышева, Ф.И. Иващенко, З.А. Решетова, Т.В. Кудрявцев, A.B. Петровский, JI.C. Выготский, П.П. Блон-ский, A.A. Смирнов и др. Отбором содержания обучения математике в профессиональных училищах занимались М.И. Башмаков, И.В. Баранова, Т. Борубаев, Е.С. Дубинчук, Н.К. Беденко Т.Е. Савелова и др.

Для обеспечения научного уровня профессиональной подготовки необходимо определить, какая часть содержания учебного материала по предмету является его базовым, а какая вариативным компонентом. Под базовым компонентом мы понимаем единое для всех групп профессий содержание общеобразовательного предмета, которое представляет собой ядро учебного материала. Под вариативным компонентом мы понимаем содержание общеобразовательного предмета, отобранное с учетом специфики профессиональной деятельности учащихся. Оно представляет собой базис осваиваемой группы профессий. Ядро учебного материала необходимо оптимизировать так, чтобы при его изучении создать цельное представление о соответствующей науке. Содержание вариативного компонента математической подготовки учащихся нужно отобрать таким, чтобы оно было необходимым и достаточным для изучения специальных предметов по профессии. Следовательно, ядро - это единое содержание, тогда как вариативных составляющих может быть столько, сколько существует различий в научных основах специальных предметов у разных групп профессий.

ал, включаемый в курс математики, практически одинаков для всех профессий и для всех учащихся начальной профессиональной школы. Кроме того, не учитываются психологические особенности учащихся, квалификационные характеристики отдельных профессий, не создается достаточная база для изучения математики в высшей профессиональной школе. Возникает противоречие между общим для всех специальностей курсом математики и необходимостью углубленного изучения ряда вопросов, которые нужны для успешного освоения специальных предметов в каждой профессии и продолжения профессионального образования.

Необходимость разрешения этого противоречия обуславливает актуальность данного диссертационного исследования.

Проблема исследования заключается в поиске путей обучения математике в начальной профессиональной школе, реализующих связь между базовым и вариативным предметными компонентами.

Под начальной профессиональной школой понимаются все учреждения начального профессионального образования (НПО). Согласно типовому положению, под учреждением НПО понимается государственное, муниципальное или негосударственное образовательное учреждение, обеспечивающее подготовку «работников квалификационного труда по всем основным направлениям общественно полезной деятельности согласно перечню профессий, утвержденному Правительством Российской Федерации». Учреждения НПО дают возможность обучающимся получить конкретную профессию соответствующего уровня квалификации, повысить общеобразовательный уровень учащихся, не имеющих среднего (полного) общего образования, а также ускоренно приобрести трудовые навыки для выполнения определенной работы или группы работ. К учреждениям НПО относятся:

1) профессиональное училище, в котором учащиеся приобретают профессию соответствующего уровня квалификации с получением или без получения среднего (полного) общего образования;

2) профессиональный лицей, в котором учащиеся приобретают профессию повышенного уровня квалификации с возможностью получения, в необходимых случаях, среднего профессионального образования;

3) учебно-курсовой пункт, учебно-производственный центр, техническая школа, вечернее (сменное) учреждение НПО, которые осуществляют реализацию общеобразовательных программ переподготовки, повышения квалификации рабочих и специалистов, а также их подготовки по ускоренной форме обучения.

Содержание учебного предмета "математика" в начальной профессиональной школе мало отличается от его содержания в старших классах общеобразовательной школы. При этом на изучение данного предмета в начальной профессиональной школе отведено гораздо меньше часов, чем на его изучение в общеобразовательной школе. 4

Проводившиеся в последние годы теоретические исследования в области профессионального образования можно условно разделить на несколько групп:

• посвященные соединению обучения с производственным трудом (Костина Т.А., Михайлова Н.Н., Семакова В.В., Соловьянюк В.Г. и др.),

• посвященные поиску новых технологий обучения математике (Крылова С.А., Савелова Т.Е. и др.),

• связанные с рассмотрением вопросов соотношения и критериями отбора базового и вариативного компонентов содержания математического образования (Болотина Г.К., Борубаев Т., Наумова Л.М. и др.).

В работах первой группы основное внимание уделено реализации профессиональной направленности обучения математике за счет выполнения заданий с профессионально ориентированным содержанием. Для составления таких задач на основе межпредметных связей курса математики и специальных дисциплин авторами выделено содержание профессионально направленного обучения математике и условия взаимосвязи теоретического и профессионального образования в системе НПО. Но в этих исследованиях рассматривается профессиональная направленность при изучении основного, одинакового для всех групп специальностей курса математики, за счет решения задач с профессиональным содержанием.

Исследования второй группы направлены на поиск новых технологий обучения математике, среди которых - личностно-ориентированная технология математической подготовки учащихся и организация их самостоятельной работы на уроках математики. Авторы считают, что использование данных технологий будет способствовать повышению уровня математической подготовки учащихся, позволит сориентировать их на профессиональную деятельность за счет применения математических знаний и навыков. В исследованиях данной группы также рассматриваются вопросы, связанные с содержанием и методикой изучения основного курса математики, одинакового для всех групп профессий.

держания математического образования в профессиональных училищах в комплексе рассматривались эти вопросы. Но данное исследование посвящено лишь разработке теоретических основ отбора вариативного компонента, а именно; выявлению общих факторов отбора содержания математического образования, описанию исходных теоретических положений, определяющих содержание образования в профессиональных училищах, разработке критериев отбора содержания вариативного компонента математической подготовки учащихся. Эти критерии достаточно абстрактны (содержание должно отражать применение современных методов математики в соответствующих отраслях экономики, соответствовать уровню математической подготовки и психологическим особенностям ребенка и применимы к любому общеобразовательному предмету в профессиональном училище). Говоря о вариативном компоненте, автор ограничивается, .лишь специалистами по обработке металлов резанием и не приводит в работе конкретных материалов для различных групп специальностей. В данном исследовании не рассматриваются вопросы, касающиеся непосредственно отбора содержания базового и вариативного компонентов предметного курса в начальной профессиональной школе и организации их изучения. Исследования, посвященные рассмотрению данных вопросов, за последние 15-20 лет практически не велись. За это время значительно изменились условия труда на производстве и требования к общеобразовательной и профессиональной подготовке специалистов начального звена, что следует учитывать не только при организации изучения специальных дисциплин в системе НПО, но и общеобразовательных предметов. Учитывая это, мы считаем целесообразным, внести структурные и содержательные изменения базовой и вариативной составляющих математической подготовки и изменения в деятельности учителя и учащихся, которые повлияют на качество усвоения базового материала по математике, изменят мотивацию изучения предмета, и, скорее всего, повлияют на уровень профессиональной подготовки будущих специалистов.

Таким образом, все вышесказанное свидетельствует об актуальности нашего исследования.

Объект исследования: математическая подготовка учащихся начальной профессиональной школы.

Мы считаем, что она должна быть построена на следующих концептуальных положениях:

1.При изучении теоретических основ профессиональных знаний используются методы и средства математики;

2. Успешное освоение основ профессиональных знаний предполагает углубленное знакомство с определенными разделами математики, которые используются при изучении специальных дисциплин (возможно различными для разных профессий), что требует вариативной составляющей предметного содержания;

3. Математическая подготовка в системе НПО рассматривается нами, как этап непрерывного математического образования школа-вуз;

4. При изучении математики используется идея деятельностного подхода к обучению.

Предмет исследования: модель двухступенчатой разноуровневой математической подготовки учащихся начальной профессиональной школы, обеспечивающая изучение базового и вариативного предметных компонентов.

Цель исследования: разработать модель математической подготовки учащихся и требования к содержанию и методике изучения ее базового и вариативного компонентов в начальной профессиональной школе.

Гипотеза нашего исследования состоит в том, что разработанная модель двухступенчатой разноуровневой математической подготовки в начальной профессиональной школе, включающая отобранное в соответствии с выработанными требованиями содержание базового и вариативного компонентов учебного предмета и соответствующую методику их изучения обеспечит:

• более качественное усвоение базового материала по математике;

• повышение мотивации изучения математики;

• успешное применение математических знаний при решении задач с профессиональным содержанием;

• более высокий уровень знаний по специальным предметам.

Цель и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задач исследования:

1) Проанализировать результаты исследований н опыт работы по изучению математики в системе начального профессионального образования.

2) Разработать модель двухступенчатой математической подготовки учащихся для учреждений начального профессионального образования.

3) Разработать требования к построению базового и вариативного компонентов и адекватное им содержание компонентов математической подготовки учащихся.

4) Разработать методику изучения базового и вариативного компонентов;

5) Провести экспериментальную проверку эффективности разработанной модели.

Экспериментальной базой исследования послужили: Российский Колледж Традиционной Культуры города Санкт-Петербурга, Московский автомобильно-дорожный колледж им. А. Николаева, Профессиональный лицей №7 швейного производства города Рязани.

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

1. Теоретический анализ работ по психологии, научно-методической и учебной литературы.

2. Анализ и обобщение опыта, как личной работы, так и работы преподавателей профессиональных учебных заведений Санкт-Петербурга, Москвы и Рязани.

3. Анкетирование учащихся.

4. Наблюдение и педагогический эксперимент.

Основные этапы исследования:

Первый этап (2003-2004 гг.) - анализ психологической, педагогической, научно - методической литературы, определение предварительной гипотезы исследования.

Второй этап (2005-2008 гг.) — разработка основных вопросов построения модели двухступенчатой математической подготовки учащихся начальной профессиональной школы, организация и проведение эксперимента по ее применению.

Третий этап (2008-2009 гг.) - формулирование основных выводов, защищаемых положений, определение перспектив дальнейшего исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Разработанная модель математической подготовки учащихся в начальной профессиональной школе, специфика которой заключается в следующем:

• модель состоит из двух ступеней обучения, реализующих инвариантный и вариативный компоненты математической подготовки;

• на первой ступени изучается основной курс математики, подразумевающий два уровня обучения: базовый и повышенный;

• вторая ступень представляет собой курс по выбору, предусматривающий углубленное изучение математических основ профессиональных знаний,

позволяет реализовать:

• дифференцированный подход к обучению математике;

• профессиональную направленность при изучении предмета;

• идею деятельностного подхода к обучению.

2. Реализация различных подходов к обучению математике возможна за счет специальной методики изучения инвариантной и вариативной составляющих учебного предмета, которая определяется спецификой отдельных групп профессий.

3. Экспериментально доказана эффективность использования разработанной модели, что повлияло на качество математической подготовки учащихся, обеспечило возможность применения математических знаний при изучении предметов профессионального цикла, а также изменило мотивацию изучения математики.

Научная новизна исследования состоит в решении задачи построения модели двухступенчатой математической подготовки в учреждениях

начального профессионального образования, ориентированной на разноуровневое освоение инвариантной и вариативной составляющих учебного материала и на решение задач с профессиональным содержанием.

Теоретическая значимость исследования:

1. Предложена модель двухступенчатой математической подготовки учащихся начальной профессиональной школы и обоснована целесообразность ее использования.

2. Разработаны требования к отбору содержания базового и вариативного компонентов математической подготовки в учреждениях начального профессионального образования.

3. Разработаны требования к методике изучения базового и вариативного компонентов математической подготовки учащихся.

Практическая значимость исследования:

1. Выделены теоретические знания по математике, необходимые для успешного освоения специальных предметов ряда массовых групп профессий.

2. Составлен набор задач с профессиональным содержанием по различным темам основного курса математики в профессиональной школе.

3. Разработаны курсы по выбору для групп профессий металлообрабатывающего и деревообрабатывающего профилей.

Апробация результатов исследования осуществлялась через публикации; участие в международных научных конференциях «58-62-е Герце-новские чтения» (Санкт-Петербург, 2005-2009 гг.) по проблемам теории и практики обучения математики; участие в педагогических чтениях г. Санкт-Петербурга по вопросам профессионального образования (2005-2009 гг.); опытно-экспериментальную работу в Российском Колледже Традиционной Культуры Санкт-Петербурга, Московском автомобильно-дорожном колледже им. А. Николаева, Профессиональном лицее №7 города Рязани.

Достоверность и научная обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены логически непротиворечивым теоретическим анализом проблемы; целенаправленным использованием системы методов педагогического исследования; сочетанием данных количественного и качественного анализа; практическим подтверждением основных положений исследования в экспериментальной работе.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, насчитывающего 120 печатных изданий. Основной объем диссертации составляет 161 стр. Приложения занимают 41 стр.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, методы и основные этапы исследования. Сформулированы положения, выносимые на защиту и научная новизна, раскрыта теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе «Теоретические вопросы построения базового и вариативного компонентов математической подготовки учащихся начальной профессиональной школы» проводится анализ современного состояния изучения математики в учреждениях НПО, рассматриваются основные подходы к решению проблемы содержания обучения, разрабатываемые в психологических и педагогических исследованиях, и на этой основе определены наиболее актуальные вопросы экспериментального исследования.

В данной главе рассмотрены особенности психологии учащихся, поступающих в профессиональные учреждения; профессиональные характеристики отдельных групп профессий. В главе также сформулированы требования, предъявляемые к содержанию базового и вариативного компонентов и методике их реализации, описаны компоненты вариативной составляющей математической подготовки, показаны различия в методике изучения вариативного компонента для отдельных групп специальностей. Описана разработанная нами модель двухступенчатой математической подготовки учащихся начальной профессиональной школы и показано, какую роль она играет в развитии профессиональных навыков учащихся.

Первый параграф «Современное состояние изучения математики в начальной профессиональной школе» посвящен оптимизации процесса обучения.

Из истории отечественного профессионального образования следует, что наибольшего расцвета система профессионально-технического образования достигла к началу 80-х гг. XX в. Число ПТУ возросло до восьми тысяч, а число учащихся в них — с 600 тыс. до 4 млн. человек, наряду с профессиональным образованием стало даваться общее среднее. В 80-е гг. началась новая реформа профессиональной школы. Стали создаваться профессиональные учебные заведения единого типа, которые предполагали единый уровень среднего образования, содержание и методы обучения; одинаковые для всех программы и учебники. Поэтому к началу 90-х гг. возникает необходимость в модернизации и перестройке содержания обучения, которая стала возможна на основе принципа интеграции и дифференциации образования. В исследованиях Ю.С. Тюнникова, М.И. Берулава, М.И. Махмутова, А.П. Беляевой указано на то, что в зависимости от профиля училища и контингента учащихся могут быть учебные заведения с разными сроками обучения, с разными учебными планами и набором обязательных предметов и предметов по выбору. Кроме того, дифференцированными должны быть и сами программы по одним и тем же предметам, а обучение общеобразовательным предметам должно проводиться с учетом профессиональной направленности. В исследованиях С.Я. Батышева, Н.И. Думченко, C.B. Кондратьева и других специалистов обращается внимание на то, что именно такое обучение оказывает большое влияние на достижение основной цели учебного процесса в СПТУ - подготовки рабочих кадров широкого профиля. 10

Ряд исследователей (Н.И. Беденко, A.A. Пинский, Т. Борубаев и др.) на первое место выдвигают содержание обучения, его связь с практикой. Авторы формулируют требования, условия и положения, относящиеся к перестройке содержания обучения в соответствии с его практическим применением. Этот аспект следует учитывать при разработке учебных планов, программ, учебников, учебных пособий. Другой аспект связан со средствами, методами и формами обучения, он проявляется в умении преподавателя подобрать вспомогательные средства, выбрать определенные формы и методы работы. Он освещен в работах Е.С. Дубинчук, Т.Н. Алешиной, H.A. Кудряшовой, Е.Г. Коношенко и др.

На большое значение активизации учебно-познавательной деятельности учащихся при обучении указано в исследованиях А.П. Беляевой, Л.В. Савельевой, И.Д. Бутузова и др. По их мнению, активизация предполагает «самостоятельное, творческое решение учащимися учебных и производственных задач в их взаимосвязи, которое будет способствовать повышению качества и профессиональной подготовки в области избранной профессии».

Психологами установлено, что условиями успешного формирования трудового умения или навыка является не только положительная мотивация учащихся в учебно-трудовой деятельности, но и применение методов, повышающих активность и самостоятельность ребят в обучении.

Анализ психологической и научно-методической литературы показал, что одним из важных условий совершенствования обучения в профессиональной школе является установление взаимосвязи общего образования и профессиональной подготовки через их интеграцию и дифференциацию.

На основе интеграции элементов различных дисциплин вначале 90-х гг. были разработаны новые учебные планы по общеобразовательным предметам. Программа по математике была разработана под руководством М.И. Башмакова. До недавнего времени обучение предмету в профтехучилищах проводилось по единой программе и учебнику без учета особенностей различных профессий и их потребности в математических знаниях. Но в настоящее время в связи с интенсивным ростом производства появились новые специальности, возросли требования к профессиональной подготовке специалистов. Поэтому возникла проблема новых подходов к образованию в профессиональной школе. Многолетняя практика показала, что необходимо переосмыслить содержание учебных планов по общеобразовательным предметам в профессиональных училищах. Практика показала, что единый учебник и программа по математике, которые обеспечивают общеобразовательную направленность математической подготовки, не учитывают, что отдельным специальностям необходимо более глубокое изучение тех разделов курса математики, которые потребуются для овладения конкретной профессией.

В исследованиях последних лет в области методики математики эта проблема решена лишь частично. Авторы рассматривают теоретические

вопросы отбора содержания математики, в аспекте профессиональной направленности, а также различные технологии обучения предмету с целью повышения мотивации к его изучению. Они не предлагают содержательное изменение курса математики с учетом психологических особенностей учащихся и квалификационных характеристик отдельных профессий, а также изменения в деятельности учителя и учащихся на уроках, которые повлияют как на качество математического образования, так и на уровень профессиональной подготовки учащихся. На решение этой проблемы и направлено наше исследование.

Проведенный анализ психолого-педагогических исследований позволил сделать следующие выводы:

1) Характерные для профессий умения и навыки, такие как чтение чертежа, умение представлять отдельные детали и все изделие в целом, навыки построения и изображения фигур и другие, можно формировать средствами математики.

2) Планируя свою деятельность и деятельность учащихся на уроках математики преподавателю необходимо применять те или иные формы, методы и приемы обучения предмету, которые будут способствовать развитию особенностей мышления, характерных для профессии. Например, развитию пространственных представлений у учащихся металлообрабатывающего и деревообрабатывающего профилей будут способствовать индивидуальные задания на определение формы детали по ее проекциям на координатные плоскости. В свою очередь, представители профиля делопроизводство должны уметь планировать свою работу, делать расчеты, принимать оперативные решения на основе анализа сложившейся ситуации. Формированию этих умений способствует решение ситуационных профессиональных задач, выполнение практических заданий, деловые игры и другие методы практического обучения.

Наше исследование показывает значимость применения коллективных форм организации учебного процесса, цель которых не только добиться прочного усвоения необходимых для изучения предметов профессионального цикла разделов курса математики, но и способствовать формированию таких умений и качеств учащихся, как планирование своей деятельности, ответственности за выполняемую работу, умению работать в коллективе.

3) Необходимо переструктурировать содержание базового компонента математической подготовки учащихся для различных групп профессий таким образом, чтобы изучение опорных понятий в математике совпадало по времени их изучения в специальных дисциплинах, а также включить в содержание повторение тех вопросов математики, которые изучались ранее в школьном курсе и нужны для овладения конкретной профессией.

Психологи установили, что учащиеся, поступающие в профессиональные училища, имеют очень низкие показатели сформированное™ интеллектуального развития, т.к. более 65% детей, обучающихся в системе 12

НПО, из неполных семей, т.е. социально и педагогически запущенные. Поэтому необходимо создать ситуации достижения успеха через возможность выбора учащимися различных видов деятельности при изучении математики. Требованиям действующей учебной программы по математике вполне соответствует развитие 36% учащихся, поступающих в профессиональные училища, для большей части учащихся программы слишком трудны. Поэтому мы считаем, что для полноценного усвоения программ всеми учащимися необходимо:

1) Применение методики развивающего обучения, опирающейся на психологические особенности учащихся;

2) Корректировка структуры и содержания предмета при сохранении базового инварианта, но с акцентом на целостность формируемых предметных знаний, их интеграцию с жизненным опытом, комплексом знаний.

Учащиеся ориентированы на изучение профессиональных дисциплин, эффективное освоение которых невозможно без определенных математических знаний, разных для различных профессий. Усвоение этих знаний невозможно без овладения базовыми понятиями курса математики. Внедрение двухступенчатого образования позволило нам уплотнить и концентрировать учебный материал, что способствовало устранению перегрузки учащихся, созданию свободного учебного пространства, достаточного для проектирования индивидуальной образовательной траектории каждого учащегося, за счет:

1. Разноуровневое™ содержания основного базисного блока;

2. Выбора учащимся уровня образования, возможность свободного перехода с одного уровня на другой.

Организация такого обучения математике представлена во втором параграфе «Роль двухступенчатого разноуровневого обучения математике в развитии профессиональных навыков учащихся начальной профессиональной школы».

Е.Ю. Лабренцевой в 1999 г. была предложена структура двухуровневого обучения химии для НПО. В своем исследовании она описала изучение основного курса предмета, с разделением его на 2 уровня обучения: базовый и повышенный, частично интегрированный с дисциплинами профессионального цикла. Двухуровневое обучение химии предполагало раннее (после первого семестра) разделение учащихся по уровням, что затрудняло в дальнейшем переход с базового уровня на повышенный и достижение высоких результатов в профессиональном обучении. В конечном итоге, в данном исследовании речь шла о построении двух параллельных курсов химии, различающихся по содержанию и времени изучения.

Мы также занимались реализацией уровневой дифференциации базового курса математики в колледже, рассматривали возможность изучения вариативного компонента и убедились в том, что базовый курс математики, соответствующий единому уровню среднего образования, за давностью лет

требует изменений. Нами разработана модель двухступенчатой разноуровневой математической подготовки учащихся начальной профессиональной школы, имеющая следующую структуру:

I ступень - основной двухуровневый курс математики и факультативный курс (два года обучения). Уровневая дифференциация реализуется через деятельность (индивидуальные задания, учебно-исследовательская деятельность и т. п.) и через задачи.

Iуровень (базовый) Преимущественно репродуктивный. В основ-

ном, формируются умения действовать по алгоритму, используются элементы проблемного обучения. Закрепление изученного материала проводится на простых одно - двух шаговых задачах, заданиях по готовым чертежам. Часть изучаемых доказательств не подлежит воспроизведению всеми учащимися.

IIуровень (повышенный) Творческий, с элементами репродуктивного.

Более высокий уровень теоретических обоснований, самостоятельный поиск решения, решение нестандартных задач. Он реализуется как на занятиях со всеми учащимися, так и за счет факультативных занятий.

На необходимом для изучения специальных предметов уровне на первой ступени реализуется и вариативная составляющая преимущественно через профессионально окрашенное задачное содержание.

II ступень - реализует вариативный компонент, который предусматривает углубленное изучение того математического материала и решение задач с профессиональным содержанием, которые раскрывают математические основы профессиональных знаний, обеспечивают подготовку к продолжению профессионального образования.

Программа по I уровшо 1 ступени построена так, чтобы основные вопросы курса математики были изучены всеми учащимися в объеме, достаточном для дальнейшего более глубокого их изучения на факультативных занятиях II уровня и на второй ступени, а также для освоения предметов профессионального цикла на уровне, обеспечивающем присвоение квалификационного разряда.

Изучение основного курса математики на повышенном уровне и в рамках курса по выбору обеспечивает более глубокий уровень освоения предметов профессионального цикла, следствием чего является присвоение более высокого квалификационного разряда по окончанию обучения.

Графически эта модель представлена на с. 15.

Ход эксперимента и наша практика обучения показали, что число учащихся, выбирающих этот вариант обучения год от года увеличивалось.

Нами выделены знания и умения, которыми должны обладать учащиеся, занимающиеся на I и на II уровнях 1 ступени обучения, по окончании изучения основного курса.

Так, например, по окончании изучения тем «Логарифмическая функция» и «Показательная функция» учащиеся, занимающиеся на I уровне, должны знать определение логарифма, основные свойства показательной и логарифмической функций, уметь изображать графики этих функций, решать простейшие уравнения и неравенства. Учащиеся II уровня помимо этого должны знать формулу перехода к новому основанию логарифмов и её следствия, уметь провести исследование свойств показательной и логарифмической функций по графику (в основном курсе), решать более сложные уравнения и неравенства разными способами, в том числе и графическим (на факультативных занятиях), приводить примеры показательной и логарифмической зависимостей в физике и технике (как в основном курсе, так и на факультативных занятиях).

Двухступенчатая двухуровневая математическая подготовка

II ступень (вариатовный компонент) курс по выбору углубленное изучение математических основ профессиональных знаний

1 уровень (базовый) (базовый 1 ступень инвариантный основной кур II уровень (повышенный) юмпонент) :

логарифмической зависимостей в физике и технике (как в основном курсе, так и на факультативных занятиях).

Нами сформулированы основные характеристики двухступенчатой математической подготовки в начальной профессиональной школе.

I уровень 1 ступени (репродуктивный): характеризуется тем, что учащиеся применяют сформированные математические знания в стандартных ситуациях, решают задачи по известному алгоритму. Мотивом их деятельности является получение оценки, выполнение требований учителей, возможность применить знания в свой профессии, желание получить диплом. Задачи обучения на этом уровне состоят в том, что ученик должен усвоить основные понятия, формулы, научиться выполнять задания, соответствующие государственному стандарту образования, приобрести основные умения и навыки для решения задач по математике в соответствии с требованиями образовательного стандарта, а также суметь применить основные знания по предмету в изучении профессии и дальнейшей профессиональной деятельности. Результатом обучения ученика на I уровне является максимально возможное выполнение требований учителя, посильное выполнение классных и домашних заданий невысокого уровня сложности. Оценка результата в соответствии с требованиями государственного образовательного стапдарта на I уровне минимальная.

П уровень I ступени (продуктивный): характеризуется тем, что у учащихся формируется умение ставить перед собой и решать различные, в т.ч. нестандартные задачи. Мотивом их деятельности является желание овладеть способами решения задач, желание получить более высокую оценку. Учащиеся, обучающиеся на этом уровне, получают радость от процесса решения, стремятся выполнить задачи повышенного образовательного стандарта, которые требуют применения знаний в новой ситуации. Оценка результата в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта: «Хорошо», «Отлично».

П ступень курса может быть интерпретирована как узко профильный курс математики повышенного уровня. Как результат обучения на II ступени у учащихся возникает желание продолжить общее образование, получить высшее профессиональное образование, участвовать в олимпиадах, конкурсах по профессии.

Третий параграф «Принципы построения модели двухступенчатой математической подготовки в начальной профессиональной школе» посвящен рассмотрению вопроса отбора содержания математического образования в НПШ.

Взяв за основу специфику применения математических знаний при изучении предметов естественнонаучного и технического циклов, обусловленную профилем профессиональной подготовки, мы выделили по отношению к математике следующие основные группы массовых профессий: металлообрабатывающий и деревообрабатывающий профили, сфера об-

служивания, художественное отделение, легкая промышленность, делопроизводство. Нами были проанализированы программы этих групп специальностей и выделены инвариантная составляющая и вариативный компонент для некоторых из них. Например, для группы металлообрабатывающего и деревообрабатывающего профилей мы выделили следующие темы для более глубокого изучения в рамках вариативной составляющей:

1) построение параллельных и перпендикулярных прямых, соответствующие знания которого требуются при изучении «Слесарного дела»;

2) изображение многогранников и тел вращения в параллельной проекции и решение задач на нахождение их различных элементов, которые используются в чертежах различных деталей;

3) применение векторов к решению задач с профессиональным содержанием, т.к. это необходимо знать для того, чтобы по векторным диаграммам напряжений находить напряжение в цепях системы электрооборудования;

4) преобразование координат на плоскости, т. к. учащиеся часто встречаются с различными системами координат станка;

5) применение соотношений между элементами прямоугольного треугольника при решении задач с профессиональным содержанием, т.к. это необходимо при изучении видов резьбы и расчетов, связанных с ними;

6) применение функциональных зависимостей, заданных различными способами, при изучении показательных, логарифмических, степенных, тригонометрических функций для решения задач с профессиональным содержанием. Это используется в электротехнике.

Для реализации предложенной модели нами разработаны требования к содержанию и методике изучения базового и вариативного компонентов математической подготовки учащихся в НПШ. Также нами выделены общие требования к содержанию курса математики в общеобразовательной школе и содержанию математического образования в НПШ.

Содержание базового и вариативного компонентов математической подготовки учащихся в НПШ и курса математики в общеобразовательной школе должно:

1) включать математические знания, необходимые для завершения изучения исторически сложившихся линий курса математики, что позволяет раскрыть основные идеи и методы математики, способствовать формированию естественнонаучной картины мира, создает основу для освоения начальных профессиональных знаний;

2) создавать основу для перехода учащихся на более высокие ступени развития словесно-логического и образного мышления, творческих способностей, коммуникативных умений, организаторских качеств личности;

3) учитывать уровень школьной математической подготовки учащихся, обеспечить повторение необходимого материала. Поэтому изучение каждой темы должно сопровождаться повторением необходимых для ее освоения вопросов школьного курса. Так, например, при обучении в системе

НПО для точного выполнения разметки в группах слесарей нужны знания построения параллельных и перпендикулярных прямых или для нарезки резьбы с заданным углом необходимо знать соотношение между сторонами и углами прямоугольного треугольника;

4) включать учебный материал, позволяющий реализовать уровневую дифференциацию (учебные тексты, задания и т.п.);

Помимо этого содержание базового и вариативного компонентов математической подготовки учащихся в НПШ должно:

1) включать задачи с профессиональным содержанием, которые будут способствовать формированию положительной мотивации при изучении нового материала. Используемые задачи должны отвечать следующим требованиям:

1. Результаты решения математических задач должны быть реальными, поскольку у большинства задач с профессиональным содержанием в действующих учебниках, ответы не соответствуют действительности.

2. Ответы на вопросы используемых задач с профессиональным содержанием должны быть в справочной литературе, в технической документации, чтобы в случае неверного ответа возникла необходимость в поиске ошибки решения.

2) обеспечивать возможность продолжения профессионального образования в высшей школе.

Наряду с перечисленными общими требованиями, нами выделены отдельные требования к содержанию вариативного компонента:

1) Содержание вариативного компонента должно обеспечивать преимущественное развитие необходимых в профессиональной деятельности специфических психических качеств учащихся.

2) Содержание вариативного компонента должно включать те математические понятия, которые необходимы для успешного изучения предметов профессионального цикла. Например, понятие векторных диаграмм, используемых при изучении системы электрооборудования или понятие о пределе, используемое при изучении технической механики учащимися металлообрабатывающего профиля; понятие симметрии, используемое для вычерчивания симметричных деталей портными-закройщиками.

3) Набор задач с профессиональным содержанием составляется в сотрудничестве с преподавателями специальных предметов, мастерами производственного обучения.

4) Задачи с профессиональным содержанием должны включать те из

них:

1. которые решаются непосредственно в предметах профессионального цикла, но для своего решения требуют математических знаний;

2. математические объекты или отношения которых моделируют объекты и простейшие профессиональные операции, выполняемые учащимися при изучении предметов профессионального цикла. Например, при размет-18

ке деталей учащимся нужно нанести на поверхность перпендикулярные риски. В данном случае отношение перпендикулярности прямых моделирует такую профессиональную операцию, как нанесение рисок на поверхность детали.

5) Задачи с традиционным содержанием должны преимущественно оперировать теми математическими моделями, которые используются при изучении профессиональных дисциплин.

Отдельное требование к содержанию базового компонента состоит в том, что последовательность изучения основных разделов курса математики может быть изменена для создания математических основ тех вопросов, которые изучаются в специальных предметах.

Мы сформулировали следующие общие требования к методике изучения базового и вариативного компонентов учебного предмета в начальной профессиональной школе:

1) Ведущими методами обучения являются активные методы обучения, применение которых способствует формированию умения общаться с людьми, самостоятельно принимать решения, развитию многоаспектного видения ситуации. Данные умения пригодятся учащимся, если они станут организаторами производств или руководителями групп.

2) Лабораторные и практические работы составляются таким образом, чтобы их можно было выполнять в группах.

Учитывая особенности базового и вариативного компонентов, мы сформулировали отдельные требования к методике их изучения.

Требования к методике изучения базового компонента следующие:

1) Основным типом уроков должны быть комбинированные, т.к. у учащихся на этом этапе обучения не развиты высшие формы внимания (после-произвольное), а этот тип уроков обеспечивает неоднократное переключение внимания и не предусматривает большого объема теоретического материала.

2) Использовать коллективные формы организации деятельности. Деятельность на отдельных этапах урока может быть организована в форме игры с созданием модели профессиональной ситуации, контроль - в форме фронтального опроса.

3) Использовать регулярное проведение бинарных уроков по предметам профессионального цикла и математике.

4) При первичном закреплении использовать преимущественно одно-двух шаговые задачи, а также задания на готовых чертежах с алгебраическим и геометрическим содержанием.

5) Многошаговые задачи использовать для более глубокого изучения материала и для реализации принципа уровневой дифференциации на П уровне 1 ступени.

6) Часть учебного материала изучать в задачах.

Требования к методике изучения вариативного компонента следующие:

1) Выбор наиболее часто используемой методики изучения конкретных тем определяется особенностями профессиональной деятельности и типологическими характеристиками отдельных групп профессий. Например, при работе с учащимися металлообрабатывающего профиля наиболее оптимальными являются проблемные методы обучения, так как практическая деятельность требует от них умения анализировать, делать выводы. Учащиеся швейного производства в своей работе преимущественно используют творческую составляющую мышления, чему способствует применение методов практического обучения: анализ производственных ситуаций, решение ситуационных профессиональных задач, выполнение практических заданий, деловые игры и др. Что отнюдь не исключает использование проблемных методов обучения у швейников.

2) Теоретические положения курса математики изучаются в вариативном компоненте преимущественно в процессе работы с задачами (актуализация знаний, введение новых понятий, закрепление материала).

Рассмотрению вопроса освоения учащимися отобранного содержания двухступенчатой математической подготовки посвящена вторая глава нашего исследования «Методика изучения базового и вариативного компонентов математической подготовки учащихся начальной профессиональной школы».

В первом параграфе «Реализация требований, предъявляемых к базовому и вариативному компонентам математической подготовки учащихся начальной профессиональной школы» проиллюстрировано применение разработанных нами требований на примере математического содержания основного курса и вариативного компонента. Например, для иллюстрации требования о включении задач с профессиональным содержанием, которые будут способствовать формированию положительной мотивации при изучении нового материала, в группах портных-закройщиков предлагается следующая задача: Из квадратного куска ткани сшить чехол прямоугольной формы так, чтобы его объем был бы наибольшим, а количество отходов наименьшим. Как это сделать?

В ходе беседы учащиеся приходят к выводу, что для решения задачи необходимо каким-то образом узнать, в каком случае объем будет наибольшим, а это невозможно сделать без соответствующих знаний о производной. Таким образом, возникает проблема: что же такое производная и как ее применить для решения поставленной задачи.

Во втором параграфе «Вариативный компонент математической подготовки учащихся металлообрабатывающего и деревообрабатывающего профилей в начальной профессиональной школе» нами предложен курс: «Математические методы в задачах профессиональной направленности» для учащихся данных профилей, описаны особенности его

изучения, цели, тематическое планирование и общие методические рекомендации. Выбор профилей обусловлен тем, что это одна из самых массовых групп профессий в системе НПО.

Третий параграф «Методика проведения и результаты экспериментального исследования» содержит описание результатов эксперимента по исследованию эффективности применения модели двухступенчатой математической подготовки учащихся НПШ, который проводился в 2005-2008 гг. на 1-П курсах в группах слесарей по ремонту автомобиля и портных-закройщиков в РКТК Санкт-Петербурга, в Московском автомобильно-дорожном колледже им. А. Николаева, в профессиональном лицее №7 Рязани. В нем участвовало 200 человек восьми учебных групп. Нами были выбраны 3 экспериментальных группы (ЭГ), в которых обучались 74 ученика. Две из них по специальности "слесарь по ремонту автомобиля" (54 чел.), обучались по программе профессионально-ориентированного курса математики с последующим изучением вариативного компонента на факультативных занятиях. А одна ЭГ по специальности "портной-закрошцик" (20 чел) обучалась по программе профессионально-ориентированного курса без последующего изучения вариативного компонента. Тот факт, что ЭГ портных-закройщиков не изучала данный курс, отразился на результатах эксперимента при выполнении заданий с профессиональной направленностью. Они оказались хуже результатов ЭГ слесарей по ремонту автомобиля, хотя значительно лучше результатов контрольных групп (КГ), как в базовой, так и профессионально-ориентированной составляющей. В эксперимент также были включены группы учащихся системы среднего профессионального образования, обучающиеся в Московском автомобильнодорожном колледже им, А. Николаева. Несмотря на то, что на изучение математики на 1 и 2 курсе у данного контингента учащихся отведено еще меньше часов, чем в системе НПО, они показали результаты, практически не отличающиеся от результатов ЭГ начальной профессиональной школы. Поэтому их участие в эксперименте только подтвердило эффективность разработанной и представленной в исследовании модели двухступенчатой математической подготовки. Контрольных групп было 5: две из них были выбраны по специальности "слесарь по ремонту автомобиля" и три - по специальности "портной-закройщик". Контрольные группы насчитывали 126 учащихся.

В соответствии с гипотезой процесс освоения учащимися содержания основного курса математики и повышение мотивации изучения предмета мы отслеживали по результатам выполнения ими специально составленных контрольных работ. За два года учащиеся выполнили 8 контрольных работ по геометрии и 9 контрольных работ по алгебре и началам анализа. По мере изучения тем основного курса математики у учащихся ЭГ по сравнению с учащимися КГ значительно улучшились результаты выполнения контрольных работ, как по геометрии, так и по алгебре. Статистическая обработка результатов проведена с использованием критерия х1 •

Для оценки вероятности успешного выполнения каждого из заданий итоговой контрольной работы по геометрии мы использовали интервальную оценку вероятности при большом числе испытаний.

На первом и заключительном этапах экспериментального исследования нами было проведено анкетирование учащихся с целью выявления уровня мотивации к изучению математики. Для этой цели был предложен опросник.

Сравнительный анализ ответов первого и второго анкетирования в процентах и их статистическая обработка приведены в табл.1.

Процент учащихся, отвечавших на вопросы, указан от общего числа участвующих в эксперименте.

Мы видим, что интервалы не перекрываются. Ученики экспериментальных групп продемонстрировали более высокие результаты. Как видно из таблицы, значимость математики для будущей профессиональной деятельности учеников значительно повысилась в ЭГ и практически не изменилась в КГ. Сравнение результатов позволяет нам утверждать, что разработанные нами методические материалы оказали положительное влияние на повышение уровня мотивации изучения математики.

Таблица 1.

Вопросы Учащиеся ЭГ Учащиеся КГ

В на изуч КУ1 чале ения зса В конце изучения курса В начале изучения курса В конце изучения курса

Итог % е, Итог % е, Итог % Итог % ек

1. Проявляют интерес к математике 17 8,7 28 10,2 4 3,4 7 4,5

2. Важность математики с точки зрения будущей профессии 26 10 42 11 10 5,2 9 5

3. Оценка трудности математики 29 11 4 4,3 12 5,7 13 5,9

4. Успешность в изучении математики 11 7 18 8,6 3 3 3 3

Кроме того, экзамены по специальным предметам, проведенные в ЭГ и в КГ слесарей по ремонту автомобиля и портных-закройщиков показали, что разработанные пами методические материалы способствовали повышению уровня знаний по этим предметам. Сравнительный анализ результатов ЭГ и КГ этих специальностей и их статистическая обработка представлены в табл. 2,3 соответственно.

Таблица 2.

Группа Кол-во Экзамен по технологии

портных - учащихся «5» «4» «3» «2» % %

закройщиков кач. успев.

ЭГ 20 5 7 8 0 60 100

КГ 77 4 5 61 7 12 91

Т„а6л=10,382...

Группа слесарей по ремонту автомобиля Кол-во учащихся Экзамен по ремонту автомобиля и устройству автотранспортных средств

«5» «4» «3» «2» % кач. % успев.

ЭГ 54 8 10 36 0 33 100

КГ 49 3 4 38 4 14 92

Т„а&.-8,675...

Для уровня значимости а =0,05 критическое значение статистики критерия Т^ця=7,815. В рассмотренных случаях имеем: Тнайл> 1К[тт. Полученные результаты позволяют нам утверждать, что учащиеся ЭГ более успешно освоили специальные предметы, чем учащиеся КГ. Кроме того, о повышении уровня знаний по специальным предметам можно судить по итогам городского конкурса педагогического мастерства, который проводится ежегодно. Впервые за несколько лет учащиеся ЭГ портных-закройщиков заняли 2 место в этом конкурсе в 2007 году. Таким образом, гипотеза исследования в ее части о повышении уровня знаний по специальным предметам также справедлива.

Результаты эксперимента позволили сделать вывод о том, что применение модели двухступенчатой математической подготовки учащихся НПЩ способствует успешному освоению ими базового содержания учебного предмета и обеспечивает их математическими знаниями, необходимыми для успешного освоения предметов специального цикла и продолжения профессионального образования, также способствует повышению мотивации к изучению предмета.

В заключении приводятся выводы, подтверждающие гипотезу диссертационного исследования.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Лаврикова Л.Н. Организация коллективного обучения на уроке математики // Научно-педагогические основы развития методики профессионального обучения: третьи педагогические чтения /Отв. ред. B.C. Безрукова. - СПб.: УМЦ комитета по образованию, 2005. - 298 с. - С.275-281. (0,36 п.л.)

2. Лаврикова Л.Н. Профессиональная направленность преподавания математике при подготовке слесарей // Научно-педагогические основы развития методики профессионального обучения: третьи педагогические чте-ния/Отв. ред. B.C. Безрукова. - СПб.: УМЦ комитета по образованию, 2005. -298 с. - С.88-93. (0,3 пл.)

3. Лаврикова Л.Н. Компоненты вариативной составляющей курса математики для отдельных групп специальностей профессиональной школы // Метаметодика как перспективное направление развития частных методик (Материалы Третьей Всерос. научно-практической конференции 8-9 декабря 2005

года / науч. ред. И.М. Титова. - СПб.: Сударушка, 2006. -188 с. - С.83-87. (0,25 п.л.)

4. Лаврикова JI.H. Требования к содержанию вариативной составляющей курса математики в профессиональной школе // Проблемы теории и практики обучения математики: Сб. науч. работ/науч. ред. В.В. Орлов. -СПб.: Изд-во РГПУ им. А. Герцена, 2006. - 312 с. - С. 208-210. (0,19 п.л.)

5. Лаврикова Л.Н. Формирование осознанного отношения учащихся к будущей трудовой деятельности средствами математики // Формирование профессиональных и социально-значимых личностных качеств учащихся как фактор их успешной адаптации в условиях рынка труда: четвертые педагогические чтения. Часть II/ Отв. ред. В.С. Безрукова. - СПб.: УМЦ комитета по образованию, 2006.-318 с. - С.81-85. (0,25 п.л.)

6. Лаврикова Л.Н. Особенности содержания и методики изучения вариативного компонента курса математики в профессиональной школе // Проблемы теории и практики обучения математики: Сб. науч. работ/науч. ред. В.В. Орлов. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. Герцена, 2007. - 282 с. - С. 225-228. (0,19 п.л.)

7. Лаврикова Л.Н. Развитие творческого потенциала учащихся в процессе учебно-исследовательской деятельности // Инновационные технологии обучения как средство эффективного формирования профессиональной компетентности и личностного развития выпускников ОУ НПО и СПО: пятые городские педагогические чтения. Ч. II/ Отв. ред. В.А. Марку-шев. - УМЦ ком-та по образ. СПб, 2007. - 218 с. - С. 124-126. (0,14 п.л.)

8. Лаврикова Л.Н. Изучение математики в рамках двухступенчатой модели в системе начального профессионального образования // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. №23 (Научный журнал, - СПб., 2008. - 464 с. - С. 382386. (0,32 п.л.)

9. Лаврикова Л.Н. Разноуровневое изучение математики в начальной профессиональной школе // Вестник Поморского университета: научный журнал. № 12/2008. Гуманитарные и социальные науки. - Архангельск, 2008. - 308 с. С. 272-275. (0,27 пл.)

10. Лаврикова Л.Н. Методика изучения двухступенчатого курса математики в начальной профессиональной школе // Вестник Новгородского государственного университета им. Ярослава Мудрого: научно-теоретический и прикладной журнал. - № 48/2008. Серия "Педагогика. Психология". С. 28-30. (0,36 п.л.)

Подписано в печать 15.10. 2009 г Формат 60x84 1\16 Печать офсетная Бумага офсетная. Объём 1,5 усл. печ. л. Тираж 100 экз. Заказ №290.

Типография РГПУ им. А. И. Герцена 191186, Санкт- Петербург, наб. р. Мойки,48

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Лаврикова, Людмила Николаевна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ПОСТРОЕНИЯ

БАЗОВОГО И ВАРИАТИВНОГО КОМПОНЕНТОВ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ УЧАЩИХСЯ

НАЧАЛЬНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ.

§ 1. Современное состояние изучения математики в начальной профессиональной школе.

1.1. Анализ содержания обучения.

1.2. Квалификационные характеристики отдельных профессий.,.

1.3. Психологический портрет учащегося системы начального профессионального образования.

1.4. Коллективные формы как средство повышения качества обучения в системе начального профессионального образования.

§ 2. Роль двухступенчатого разноуровневого обучения математике в развитии профессиональных навыков учащихся начальной профессиональной школы.

2.1. Современная концепция модернизации профессионального образования по общеобразовательным предметам.

2.2. Организация двухступенчатого разноуровневого обучения математике в системе начального профессионального образования.

§3. Принципы построения модели двухступенчатой математической подготовки в начальной профессиональной школе.

3.1. Требования, предъявляемые к содержанию базовой и вариативной составляющих математической подготовки учащихся и методике их изучения в начальной профессиональной школе.

3.2. Компоненты вариативной составляющей для отдельных групп специальностей.

3.3. Особенности методики изучения вариативного компонента для учащихся различных групп профессий.

ГЛАВА II. МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ БАЗОВОГО И ВАРИАТИВНОГО КОМПОНЕНТОВ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

ШКОЛЫ.

§ 1. Реализация требований, предъявляемых к базовому и вариативному компонентам математической подготовки учащихся начальной профессиональной школы.

§2. Вариативный компонент математической подготовки учащихся металлообрабатывающего и деревообрабатывающего профилей в начальной профессиональной школе.

§3. Методика проведения и результаты экспериментального исследования.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Реализация модели двухступенчатой математической подготовки учащихся начальной профессиональной школы"

Актуальность исследования. Закон Российской Федерации «Об образовании», согласно которому программы по общеобразовательным предметам в профессиональной школе должны быть вариантными с учетом профиля получаемой профессиональной подготовки, обострил актуальность проблемы отбора базового и вариативного компонентов содержания математики как общеобразовательного предмета в учреждениях начального профессионального образования. В условиях социальных перемен эта проблема приобретает особую значимость. Она существует уже более двух десятилетий, но в исследованиях методического уровня не нашла полного отражения.

Большой вклад в разработку данной проблемы внесли теоретики педагогики профессионального образования С.Я. Батышев, А.П. Беляева, М.И. Махмутов, JI.B. Савельева, В.М. Монахов, А.А. Пинский, В.В. Фирсов, Н.И. Думченко [10,12,13,14,22,30,40,74,88,91,94106,115,120], а также психологи В.В. Чебышева, Ф.И. Иващенко, З.А. Решетова, Т.В. Кудрявцев, А.В. Петровский, JI.C. Выготский, П.П. Блонский, А.А. Смирнов и другие [24,33,46,48,61,84,96,99,105,117]. Отбором содержания обучения математике в профессиональных училищах занимались М.И. Башмаков, И.В. Баранова, Т. Борубаев, Е.С. Дубинчук, Н.К. Беденко и другие [9,15,16,17,18,26,39,52].

Для обеспечения научного уровня профессиональной подготовки необходимо определить, какая часть содержания учебного материала по предмету является его базовым, а какая вариативным компонентом. Под базовым компонентом мы понимаем единое для всех групп профессий содержание общеобразовательного предмета, которое представляет собой ядро учебного материала. Под вариативным компонентом мы понимаем содержание общеобразовательного предмета, отобранное с учетом специфики профессиональной деятельности учащихся. Оно представляет собой базис осваиваемой группы профессий. Ядро учебного материала необходимо оптимизировать так, чтобы при его изучении создать цельное представление о соответствующей науке. Содержание вариативного компонента математической подготовки учащихся нужно отобрать таким, чтобы оно было достаточным и необходимым для изучения специальных предметов по избранной профессии. Следовательно, ядро - это единое содержание, тогда как вариативных составляющих может быть столько, сколько существует различий в научных основах у разных групп профессий.

Во всех перечисленных выше работах вопросы отбора базового и вариативного компонентов содержания общеобразовательного предмета рассматриваются в аспекте осуществления профессиональной направленности обучения. На их содержание возлагается решение задачи обеспечения теоретической базы для изучения предметов технического цикла и не учитывается, что отдельным специальностям необходимо более глубокое изучение тех вопросов математики, которые потребуются для овладения конкретной профессией. Таким образом, отобранный дополнительный материал включается в курс математики и практически, одинаков для всех профессий и для всех учащихся начальной профессиональной школы. Не учитываются' психологические особенности учащихся, квалификационные характеристики отдельных профессий, не создается достаточная база для изучения математики в высшей профессиональной школе. Возникает противоречие между общим для всех специальностей курсом математики и необходимостью углубленного изучения ряда вопросов, которые нужны для успешного освоения специальных предметов в каждой профессии и продолжения профессионального образования.

Под начальной профессиональной школой понимаются все учреждения начального профессионального образования (НПО). Согласно типовому положению, под учреждением НПО [111], понимается государственное, муниципальное или негосударственное образовательное учреждение, обеспечивающее подготовку «работников квалификационного труда по всем основным направлениям общественно полезной деятельности согласно перечню профессий, утвержденному Правительством Российской Федерации» [111, с. 236]. Учреждения НПО дают возможность обучающимся получить конкретную профессию соответствующего уровня квалификации, повысить общеобразовательный уровень учащихся, не имеющих среднего (полного) общего образования, а также ускоренно приобрести трудовые навыки для выполнения определенной работы или группы работ. К учреждениям НПО относятся:

Содержание общеобразовательного предмета, в том числе математики, в начальной профессиональной школе мало отличается от его содержания в старших классах общеобразовательной школы. Основное отличие состоит в том, что на изучение данного предмета в начальной профессиональной школе отведено гораздо меньше часов, чем на его изучение в общеобразовательной школе.

- посвященные соединению обучения с производственным трудом (Костина Т.А. [59], Михайлова Н.Н. [75], Семакова В.В. [103], Соловьянюк В.Г. [108] и др.),

- посвященные поиску новых технологий обучения математике (Крылова С.А. [60], Савелова Т.Е. [102] и др.),

- связанные с рассмотрением вопросов соотношения и критериями отбора базового и вариативного компонентов содержания математического образования (Болотина Г.К. [25], Борубаев Т. [26], Наумова JI.M. [78] и др.).

В работах первой группы основное внимание уделено реализации профессиональной направленности преподавания математики за счет выполнения заданий с профессионально ориентированным содержанием. Для составления таких задач на основе межпредметных связей курса математики и специальных дисциплин авторами определено содержание* профессионально направленного обучения математике и условия взаимосвязи теоретического и профессионального образования в системе НПО. Но в исследованиях данной группы рассматривается профессиональная направленность при изучении основного, одинакового для всех групп специальностей курса математики, за счет решения задач с профессиональным содержанием и не учитывается, что отдельным группам специальностей необходимы более глубокие знания тех вопросов курса, которые потребуются им для успешного освоения будущей профессии.

Исследования второй группы направлены на поиск новых технологий обучения математике, среди которых выделяются личностно-ориентированная технология математической подготовки учащихся и организация их самостоятельной работы на уроках математики. Авторы считают, что использование данных технологий будет способствовать повышению уровня математической подготовки учащихся, позволит сориентировать их на профессиональную деятельность за счет применения математических знаний и навыков. В исследованиях данной группы также рассматриваются вопросы, связанные с содержанием и методикой изучения основного курса математики, одинакового для всех групп профессий.

Лишь исследования последней группы посвящены проблеме отбора базового или вариативного компонентов содержания математического образования. Но и они рассматриваются в аспекте осуществления профессиональной направленности обучения. Соответственно и проблема критериев отбора вариативного компонента математической подготовки учащихся решается с точки зрения отражения требований, предъявляемых к математике со стороны профессиональной подготовки [26]. Эти требования характеризуют лишь необходимость включения дополнительного материала в курс математики, но возникают вопросы его доступности учащимся для изучения: какие их психологические особенности нужно при этом учитывать; какие качества мышления, необходимые им для будущей трудовой деятельности, следует формировать? Только в исследовании JI.M. Наумовой (1994) при разработке критериев отбора вариативного компонента содержания математического образования в профессиональных училищах в комплексе рассматривались эти вопросы. Но данное исследование посвящено лишь разработке теоретических основ отбора вариативного компонента, а именно: выявлению общих факторов отбора содержания математического образования, описанию исходных теоретических положений, определяющих содержание образования в профессиональных училищах, разработке критериев отбора содержания вариативного компонента математической подготовки учащихся. Эти критерии достаточно абстрактны (содержание должно отражать применение современных методов математики в соответствующих отраслях экономики, соответствовать уровню математической подготовки и психологическим особенностям ребенка и применимы к любому общеобразовательному предмету в профессиональном училище). Говоря о вариативном компоненте, автор ограничивается лишь специалистами по обработке металлов резанием и не приводит в работе конкретных материалов для различных групп специальностей. В данном исследовании не рассматриваются вопросы, касающиеся непосредственно отбора содержания базового и вариативного компонентов предметного курса в начальной профессиональной школе и организации их изучения. Исследования, посвященные рассмотрению данных вопросов, за последние 1520 лет практически не велись. За это время значительно изменились условия труда на производстве и требования к общеобразовательной и профессиональной подготовке специалистов начального звена, что следует учитывать не только при организации изучения специальных дисциплин в системе НПО, но и общеобразовательных предметов. Учитывая это, мы считаем целесообразным внести структурные и содержательные изменения базовой и вариативной составляющих математической подготовки и изменения в деятельности учителя и учащихся, которые повлияют на качество усвоения базового материала по математике, изменят мотивацию изучения предмета, и, скорее всего, повлияют на уровень профессиональной подготовки будущих специалистов.

Таким образом, все вышесказанное свидетельствует об актуальности нашего исследования.

Объект исследования: математическая подготовка учащихся начальной профессиональной школы.

Мы считаем, что она должна быть построена на следующих концептуальных положениях:

1. При изучении теоретических основ профессиональных знаний используются методы и средства математики;

4. При изучении математики используется идея деятельностного подхода к обучению.

Гипотеза нашего исследования состоит в том, что разработанная модель двухступенчатой разноуровневой математической подготовки в начальной профессиональной школе, включающая отобранное в соответствии с выработанными требованиями содержание базового и вариативного компонентов учебного предмета- и соответствующую методику их изучения обеспечит:

• более качественное усвоение базового материала по математике;

• повышение мотивации изучения математики;

• успешное применение математических знаний при решении задач с профессиональным содержанием;

• более высокий уровень знаний по специальным предметам.

Цель и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задач исследования:

1) Проанализировать результаты исследований и опыт работы по изучению математики в системе начального профессионального образования.

4) Разработать методику изучения базового и вариативного компонентов;

5) Провести экспериментальную проверку эффективности разработанной модели.

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

1. Теоретический анализ работ по психологии, научно-методической и учебной литературы.

3. Анкетирование учащихся.

4. Наблюдение и педагогический эксперимент.

Основные этапы исследования:

Первый этап (2003-2004 гг.) - анализ психологической, педагогической, научно — методической литературы, определение предварительной гипотезы исследования.

Третий этап (2008-2009 гг.) — формулирование основных выводов защищаемых положений, определение перспектив дальнейшего исследования.

Научная новизна исследования состоит в решении задачи построения модели двухступенчатой математической подготовки в учреждениях начального профессионального образования, ориентированной на разноуровневое ч освоение инвариантной и вариативной составляющих учебного материала и на решение задач с профессиональным содержанием. \

Теоретическая значимость исследования:

Практическая значимость исследования:

2. Составлен набор задач с профессиональным содержанием по различным темам'основного курса математики в профессиональной школе.

На защиту выносятся следующие положения:

• вторая ступень представляет собой курс по выбору, предусматривающий углубленное изучение математических основ профессиональных знаний, позволяет реализовать:

• дифференцированный подход к обучению математике;

• профессиональную направленность при изучении предмета;

• идею деятельностного подхода к обучению.

Апробация результатов исследования осуществлялась через публикации; участие в международных научных конференциях «58-62-е Герценов-ские чтения» (г. Санкт-Петербург, 2005-2009 гг.) по проблемам теории и практики обучения математики; участие в педагогических чтениях г. Санкт-Петербурга по вопросам профессионального образования (2005-2009 гг.); опытно-экспериментальную работу в Российском Колледже Традиционной Культуры города Санкт-Петербурга, Московском автомобильно-дорожном колледже им. А. Николаева, Профессиональном лицее №7 города Рязани.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, насчитывающего 120 печатных изданий и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по второй главех

В данной главе описано содержание и методика изучения базового и вариативного компонентов математической подготовки учащихся начальной профессиональной школы на примере специальностей металлообрабатывающего и деревообрабатывающего профилей. Анализ источников показывает, что имеющиеся в настоящее время учебные программы по математике, не обеспечивают интеграцию математических и профессиональных знаний, что вызывает необходимость изменения также содержания и методики изучения базового курса математики. Основные положения предлагаемой методики мы раскрыли на примере математического материала традиционного курса. При определении системы изложения материала за основу была принята обычная методика, при определении способов подачи материала были использованы активные методы обучения, в том числе коллективные формы организации учебного процесса; лабораторные работы, создание проблемных ситуаций, решение задач с профессиональным содержанием. Методы и приемы обучения определялись спецификой профессиональной деятельности будущих специалистов, особенностями изучения данной темы. Результаты экспериментального исследования подтвердили истинность сформулированной нами гипотезы исследования.

147

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В процессе исследования нами были решены следующие задачи:

1) Выполнен анализ исследований и опыта работы по изучению математики в системе начального профессионального образования, который позволил обосновать в качестве темы исследования реализацию модели двухступенчатой математической подготовки учащихся начальной профессиональной школы.

2) Разработана модель математической подготовки учащихся начальной профессиональной школы, которая состоит из двух ступеней. На I ступени (базовый компонент) изучается основной курс математики. Он подразумевает два уровня обучения. На I уровне изучаются основные вопросы курса математики всеми учащимися в объеме, достаточном для дальнейшего более глубокого их изучения на занятиях II уровня и на второй ступени, а также для освоения предметов профессионального цикла на уровне, обеспечивающем присвоение квалификационного разряда. II уровень I ступени подразумевает самостоятельный поиск решения задач повышенного образовательного стандарта, которые требуют применения знаний в новой ситуации. Он реализуется как на занятиях со всеми учащимися, так и за счет факультативных занятий.

II ступень реализует вариативный компонент, предусматривающий углубленное изучение того математического материала и решение задач с профессиональным содержанием, которые раскрывают математические основы профессиональных знаний, обеспечивают подготовку к продолжению профессионального образования. II ступень может быть интерпретирована как узко профильный курс математики. Изучение основного курса математики на повышенном уровне и в рамках курса по выбору обеспечивает более глубокий уровень освоения- предметов профессионального цикла, следствием чего является присвоение более высокого квалификационного разряда по окончанию обучения.

Разработанная модель математической подготовки обеспечивает:

- базовый уровень математического образования;

- уровень математической подготовки, необходимый для использования математических знаний при изучении специальных предметов для каждой профессии;

- уровень математической подготовки, необходимый для продолжения профессионального образования отдельными (желающими учащимися).

3) Выделены по отношению к математике основные группы массовых профессий: металлообрабатывающий и деревообрабатывающий профили, сфера обслуживания, художественное отделение, легкая промышленность, делопроизводство.

4) Разработаны требования к построению базового и вариативного компонентов и адекватное им содержание данных составляющих математической подготовки учащихся, которые подтвердили основные положения гипотезы исследования. В частности, выделены отдельные требования к содержанию вариативного компонента:

Содержание вариативного компонента должно обеспечивать преимущественное развитие необходимых в профессиональной деятельности специфических психических качеств учащихся.

- Содержание вариативного компонента должно включать те математические понятия, которые необходимы для успешного изучения предметов профессионального цикла.

- Набор задач с профессиональным содержанием составляется в сотрудничестве с преподавателями специальных предметов, мастерами производственного обучения.

- Задачи с профессиональным содержанием должны включать те из них:

- Задачи с традиционным содержанием должны преимущественно оперировать теми математическими моделями, которые используются при изучении профессиональных дисциплин.

Мы сформулировали также общие и отдельные требования к методике изучения базового и вариативного компонентов учебного предмета в начальной профессиональной школе

В частности, требования к методике изучения вариативного компонента следующие:

- Выбор наиболее часто используемой методики изучения конкретных тем определяется особенностями профессиональной деятельности и типологическими характеристиками отдельных групп профессий.

- Теоретические положения курса математики изучаются в вариативном компоненте преимущественно в процессе работы с задачами (актуализация знаний, введение новых понятий, закрепление материала).

5) Разработана методика изучения базового и вариативного компонентов, которая повлияла на качество математической подготовки и изменила мотивацию изучения предмета. Для учащихся металлообрабатывающего и деревообрабатывающего профилей предложен курс: «Математические методы в прикладных задачах», описаны особенности его изучения, цели, тематическое планирование и общие методические рекомендации. Выбор профилей обусловлен тем, что это одна из самых массовых групп профессий в системе НПО. г i I

6) Проведена экспериментальная проверка отобранного содержания и методики его изучения, которая подтвердила эффективность разработанного и представленного в диссертации процесса изучения базового и вариативного компонентов математической подготовки учащихся в системе начального профессионального образования.

Данное исследование показало, что возможны дальнейшие методические поиски в вопросе отбора содержания и организации обучения не только в начальной профессиональной школе, но и в системе среднего профессионального образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Лаврикова, Людмила Николаевна, Санкт-Петербург

1. Алгебра и начала анализа. Часть I./М.И. Каченовский, Ю.М. Колягин, Г.Л. Луканкин, Г.Н. Яковлев; под ред. Г.Н. Яковлева. М.: Наука, 1978- 336 с.

2. Алешина Т. Н. Урок математики: применение дидактических материалов с профессиональной направленностью: метод, пособие для преподавателей ПТУ. М.: Высш. школа, 1991. - 64 с.

3. Алешина Т.Н., Шамурин В.Л. Задачи поискового характера по математике для внеклассной работы с учащимися профтехучилищ. М.: Высш. школа, 1980. - 15 с.

4. Архипова В.В. Коллективная организационная форма учебного процесса. СПб.: АОЗТ «Интерс» и др., 1995. - 135 с.

5. Архипова В.В. Технология обучения в парах сменного состава. -СПб., 1993. .

6. Асеев В.Г. Особенности строения человеческой- мотивации: Автореф. дис. канд. философ, наук. — М., 1970. — 23 с.

7. Ахлибинский Б.В. Категориальный аспект понятия интеграция//Диалектика как основа интеграции научного знания: Межвуз. сб./под ред. А.А. Королькова и И.А. Майзеля. Л., 1984. - 159 с.

8. Бакалова Т.В., Васильева Н.Л. Воспитание интереса к математике у учащихся средних ПТУ на уроках и во внеклассной работе. Л, 1982.-23 с.

9. Баранова И.В. Методические рекомендации к преподаванию темы «Числа. Функции и графики» в средних профессионально-технических училищах/И.В. Баранова и др. Л.: Jii ПИ, 1982. -44 с.

10. Батышев С.Я. Научная организация учебно воспитательного процесса. - М.: Высш. школа, 1980. — 456 с.

11. Батышев С.Я. Подготовка рабочих в средних профтехучилищах. -М.: Педагогика, 1988.- 173 с.

12. Батышев С.Я. Подготовка рабочих кадров- М.: Экономика, 1984. 248 с.

13. Батышев С.Я. Производственная педагогика. Учебник для работников, занимающихся профессиональным обучением рабочих на производстве М.: Машиностроение, 1984. — 672 с.

14. Батышев С .Я., Шапоринский С. А. Основы профессиональной педагогики//под ред. С.Я. Батышева и С.А. Шапоринского. М.: Высш. школа, 1977. - 504 с.

15. Башмаков М.И. Математика: экспериментальное учеб. Пособие для СПТУ. М.: Высш. школа, 1987. - 463 с.

16. Башмаков М.И. Методические рекомендации по преподаванию математики в средних профессионально-технических училищах/ Сост. М.И. Башмаков. М.: Респ. учебно-метод. каб. Госпрофобра РСФСР, 1979. - 46 с.

17. Беденко Н.К., Дубинчук Е.С. Методика повторения математики в средних профтехучилищах: метод, пособие. М.: Высш. Школа, 1983. - 111с

18. Беденко Н.К., Коркута М.Г. Особенности преподавания математики в средних профтехучилищах: метод, рекомендации.—М.: Высш. школа, 1975. 28 с.

19. Безрукова B.C. Становление методики профессионального образования// Научно-педагогические основы развития методики профессионального обучения: третьи педагогические чтения/Отв. ред. B.C. Безрукова. СПб.: УМЦ комитета по образованию, 2005. - С.27-33.

20. Беляева А.П. Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся в профессионально-технических учебных заведениях: метод, рекомендации /А.П. Беляева, Д.А. Ставрова. -М.: Высш.школа, 1983. 29 с.

21. Беляева А.П. Дидактические принципы профессиональной подготовки в профтехучилищах: метод, пособие. — М:Высш школа, 1991.-205 с.

22. Беляева А.П. Система многоуровневой профессиональной подготовки в профессиональных учебных заведениях. СПб.: Институт профтехобразования РАО, 1995.- 13 с.

23. Берулава М.И. Интеграция содержания общего и профессионального образования в профтехучилищах. — Томск: Изд-во Том. ун-та, 1988.- 221 с.

24. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. М.: Просвещение, 1964.

25. Болотина Г.К. Соотношение базисного и вариативного компонентов предметов естественно научного цикла профессионального лицея: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Тюмень, 1996. — 21 с.

26. Борубаев Т. Методические критерии составления и проверки функциональной программы по математике для средних профессионально технических училищ: (на примере ПТУ Электротехнического профиля): Автореф. дис. канд. пед. наук. — Л., 1985. — 16 с.

27. Бутузов И.Д., Горычев Н.И. Формирование познавательной активности и интереса к знаниям учащихся профтехучилищ. Новгород:' Лениздат, 1975. -132 с.

28. Бутузов И.Д., Шульц М.П. Учитель-ученик: Характер взаимоотношений и их влияние на уровень воспитанности, обучения и социальную активность школьников. Учеб. пособие. Л.: Б. и., Новгород: Пединститут, 1983. — 84 с.

29. Васина Е.В. Основные умения и навыки и их место в содержании профессиональных образовательных программ: метод, пособие. СПб.: Издательство «СКИФИЯ», 2001. - 32 с.

30. Вопросы совершенствования урока в среднем профтехучилище: Сб.науч.тр./ АПН СССР, НИИ профтехн. педагогики/под ред. М.И. Махмутова. М.: АПН СССР, 1984. - 97 с.

31. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: АПН РСФСР, 1956.-519 с.

32. Выготский Л.С. Мышление и речь. История развития высших психических функций. В 6 т., Т.З. -М.,1982-1983.

33. Выготский Л.С. Педагогическая психология. -М: Педагогика, 1991.-478 с.

34. Геометрия 10-11: учеб. для общеобразовательных учреждений /Л.С.Атанасян, В.Ф. Бутузов, С.Б. Кадомцев и др.- М.: Просвещение, 2005. 206 с.

35. Геометрия: пробный учебник для 9-10и классов/А.Д. Александров, A.JI. Вернер, В.И. Рыжик; под ред. Н.И. Никитина. М.: Просвещение, 1983.-336 с.

36. Геометрия: учедник для 7-8 кл. образобщеовательных учреждений/Л.С.Атанасян, В.Ф. Бутузов, С.Б. Кадомцев и др.- М.: Просвещение, 1998. 335 с.

37. Грабарь М. И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях: непараметрические методы. -М.: «Педагогика», 1977. — 136 с.

38. Гребенюк О.С., Сабиров Н.Ш. Профессиональная направленность преподавания предметов естественно научного цикла в ПТУ: метод, рекомендации. -М.:ВНМЦПТО, 1991.-41 с.

39. Дубинчук Е.С., Слепкань З.И. Обучение геометрии в профтехучилищах: Вопросы методики. Метод, пособие для ПТУ. М.: Высш. школа, 1989. - 126 с.

40. Думченко Н.И: Подготовка квалифицированных рабочих широкого профиля: Профпедагогика. — М.: Высш. школа, 1984. — 63 с.

41. Дьяков В.И. Типовые расчеты по электрооборудованию: метод, пособие. М.: Высш. школа., 1985. — 143 с.

42. Дьяченко В.К. Организационные формы и их развитие.//Сов. Педагогика. 1985. - №9. - С.55.

43. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. О коллективном способе учебной работы. -М.: Просвещение,-1991. 135 с.

44. Единый государственный экзаменационный сборник нормативных документов / Министерство образования РФ. -М.: Интеллект-Центр, 2002. -232 с.

45. Занков JI.В. Избранные педагогические труды. — М.: Педагогика, 1990.

46. Занков JI.B. Обучение и развитие. М.: Педагогика, 1975.

47. Иванов И.И. Методика реализации прикладной направленности школьного курса алгебры и начал анализа в инженерно-физических классах: Дис. канд. пед.наук. СПб., 1997. - 192 с.

48. Иващенко Ф.И. Психология трудового воспитания.-Минск.: Вышейшая. школа, 1981.

49. Из опыта работы преподавателей математики: обмен опытом работы/ JI.A. Кудрявцева, Е.Н. Танаева, Т.Г. Зуева, Н.Н. Князева и др.; под общ. ред. З.Ф. Колесниковой. М.: Высш. школа, 1987. — 64 с.

50. Измайлов А.О., Махмутов М.И. Профессиональная направленность как педагогическое понятие и принцип//Вопросы взаимосвязи общей и профессиональной подготовки молодых рабочих/ под ред. М.И. Махмутова. М.: АПН СССР, 1982. - С. 72-95.

51. Калинина В.Н. Математическая статистика: учеб. для студ. сред, спец. учеб. заведений/ В.Н. Калинина, В.Ф. Панкин. М.: Дрофа,2002.—336с.

52. Кирсанов А.А. Цели и содержание общего образования в профтехучилищах//Теоретические проблемы развития профессионально технического образования/Сб. науч.тр. JL, 1991. - С.85-86.

53. Кирьякова А.В., Ориентация школьников на социально значимые ценности: учеб. пособие. Л.: РГПУ, 1991. - 83 с.

54. Кокорев А.С. Электрослесарь по ремонту электрических машин: учебник для технических училищ. М.: Высш. школа, 1983.-216с.

55. Колмогоров А.Н. и др. Алгебра и начала анализа. Учебное пособие для IX и X классов средней школы. М.: Просвещение, 1980. - 336 с.

56. Кондратьев С.В. Производственные ситуации как средство формирования профессиональной самостоятельности учащихся средних профтехучилищ: Автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 1988. - 17 с.

57. Коношенко Е.Г. Некоторые формы и средства реализации профессиональной направленности обучения математике в средних профессионально — технических училищах: метод, рекомендации. — М/.ЦИУУ, 1989 (1990). 31 с.

58. Концепция реформирования НПО (проект)//Профессиональное образование. 1997. - №2.

59. Костина Т.А. Организационно-педагогические условия взаимосвязи теоретического и профессионального обучения в профессиональных училищах: Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб, 1995. — 28 с.

60. Крылова С.А. Личностно-ориентированная технология математической подготовки учащихмся профессионального колледжа: Автореф. дис. канд. пед. наук. Тальяти, 2000. - 23 с.

61. Кудрявцева Т.А. Психология технического мышления. — М.: Педагогика, 1978.

62. Лабренцева Е.Ю. Интеграция и дифференциация химического образования в профессиональном лицее: Дис. канд. пед. наук.- СПб., 1999. -285 с.

63. Ларионова Л.И. Взаимосвязь психологической адаптации учащихся в условиях ПТУ и на производстве: Автореф. дис. канд. псих. наук. — М.: АПН СССР, НИИ общ. и пед. психологии, 1986. 16 с.

64. Левитас Г.Г. Современный урок математики. Методы преподавания: метод, пособие для ПТУ. М.: Высш. школа, 1989. - 85 с.

65. Лейбович А.Н. О разработке концепции реализации общего среднего образования в системе начального профессионального образования / Справка к заседанию Бюро Отделения профессионального образования, 21 января 2003. 2 с.

66. Лийметс Х.И. Групповая работа на уроке.- М.: «Знание», 1975.-41 с.

67. Лисейчиков О.Е Интеграция общего и профессионального образования на уроках профессионального обучения//Проблемы организации профессионального образования на интегративной основе: Сб. науч. тр./ под ред. Ю.С. Тюнникова. -М.: АПН СССР, 1990. С. 51-60.

68. Маклаков А.Г. Когнитивные особенности// Психология человека от рождения до смерти/под ред. А.А. Реана. СПб.: ПРАЙМ - ЕВРОЗНАК, 2002. - 656 с.

69. Маргулис Е.Д. Коллективная деятельность учащихся. — Киев: Высш. школа, 1990.- 134 с.

70. Махмутов М. И. Методы проблемно развивающего обучения в средних профтехучилищах: метод, рекомендации. — М.: АПН СССР, 1983. -63 с.

71. Махмутов М.И. Поиски путей перестройки профессионального образования//Проблемы организации профессионального образования на интегративной основе: Сб. науч. тр./ под ред. Ю.С. Тюнникова. — М.: АПН СССР, 1990.-С. 4-13.

72. Махмутов М.И. Современный урок. М.: Педагогика, 1985. - 183 с.

73. Методика исследования формирования понятий, умений и навыков у чащихся средних профтехучилищ /А.П. Беляева, С.Я. Баев, JI.B. Савельева и др.; под ред. А.П. Беляевой. М:: Высш. школа, 1986. — 200 с.

74. Михайлова Н.Н. Реализация профессиональной направленности преподавания математики в СПТУ строительного профиля: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1990. - 15 с.

75. Мкртчаян М.А. Поабзацная проработка текста методом Ривина. -Красноярск: Издательство Красноярского института, 1986. — 138 с.

76. Мошкова И.Н., Малов C.J1. Психология производственного обучения: метод, пособие. — М.: Высш. школа, 1990. — 207 с.

77. Наумова JI.M. Теоретические основы отбора варьируемого компонента содержания математического образования в профессиональных училищах: Автореф. дис. канд. пед. наук. Саранск, 1995. - 14 с.

78. Никитина Н.Н. Основы профессионально педагогической деятельности: учеб. пособие для студентов образ-х учреждений сред. проф. образования/под ред. О.М. Железнова, М.А. Петухова. — М.: Мастерство: Академия, 2002. 281 с.

79. Обязательный минимум содержания среднего (полного) общего образования//Народное образование. 1999.- № 7-8. - 286 с.

80. Орлов В.В. Геометрия в задачах. 7-8 классы. Пособие для ученика и учителя/под ред. Н.М. Матвеева. — СПб.: НПО «Мир и семья -95», ООО «Интерлайн», 1999. 212 с.

81. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет/ под ред. И.В. Дубровиной, Б.С. Круглова. М: Педагогика, 1988.-192 с.

82. Передовой опыт преподавания математики в школе и профтехучилище. Обучение математике: как и зачем?: Сб. статей по передовому опыту ./Сост. Н.А. Кудряшова М., 1993. - 146 с.

83. Петровский А.В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности//Вопросы психологии. 1987.- №1.-С.15-27.

84. Погорелов А.В. Геометрия: учеб. пособие для 9-10 кл. сред. шк. -М.: Просвещение, 1984. 304 с.

85. Покровский Б.С. Слесарное дело: Учебник для начального профессионального образования/Б.С. Покровский, В.А. Скакун. -М.:Издательский центр «Академия», 2004. —320 с.

86. Положение об итоговой аттестации выпускников X-XI (XII) классов государственных, муниципальных и негосударственных общеобразовательных учреждений РФ. Утверждено приказом М.О.Р.Ф. от 24.02.95 №28 и зарегистрировано в Минросте России 03.03.95 №802.

87. Преподавание математики и экономическая подготовка учащихся профтехучилищ: метод, пособие для ПТУ/В.М. Монахов, В.Ф. Любичева, Т.В. Малкова; под ред. В.М. Монахова. -М.: Высш. школа, 1989. 102 с.

88. Приказ «Об утверждении Базисного учебного плана образовательных учреждений Российской Федерации». Утвержден Министерством общего и профессионального образования Российской Федерации от 9 февраля 1998 г. №322.

89. Проблемы взаимодействия общего, политехнического и профессионального образования: Сб. науч. тр./Отв. ред. А.П. Беляева. — Л.: ВНИИ профтехобразования, 1979. 89 с.

90. Проблемы взаимосвязи общеобразовательных предметов дисциплин профессионально — технического цикла в средних ПТУ: Сб. науч. тр./Отв. ред. М.И. Махмутов. М.: АПН СССР, 1985.- 146 с.

91. Проблемы интеграции процесса обучения в СПТУ: Сб. науч. тр./Отв. ред. М.И. Махмутов. М.: АПН СССР, 1989. - 120 с.

92. Профессиональная ориентация учащихся: учеб. пособие для студентов пед. институтов/А.Д. Сазонов, В.Д. Симоненко, B.C. Аванесов, Б.И. Бухалов; под ред. А.Д. Сазонова. -М.: Просвещение, 1988,- 223 с.

93. Профессионально-педагогическая технология обучения в профессиональных учебных заведениях/под. ред. А.П. Беляевой. СПб.: Институт профессионально-технического образования, 1995. - 227 с.

94. Психологические характеристики профессий/Сост. Ф.И. Иващенко, В.А. Карпич. Минск, 1979. - 96 с.

95. Психология развивающейся личности/под ред. А.В. Петровского. -М.: Педагогика, 1984. 240 с.

96. Психология человека от рождения до смерти/под ред. А.А. Реана. — СПб.: ПРАЙМ ЕВРОЗНАК, 2002. - 656 с.

97. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. -М.: Издательство МГУ, 1985.

98. Роговцев B.JI. Устройство и эксплуатация автотранспортных средств: учебник водителя/B.JI. Роговцев, А.Г. Пузанков, В.Д.Олдфильд. -М.: Транспорт, 1989. 432 с.

99. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Т. 2. М.Д989.-332с.

100. Рубцов В.В. Организация и развитие современных действий у детей в процессе обучения. М.: Педагогика, 1987. - 159 с.

101. Савелова Т.Е. Организация самостоятельной работы по математике учащихся средних профессионально-технических училищ: Дис. канд. пед. наук,- Л., 1987. 152 с.

102. Семакова В.В. Преодоление методических затруднений по реализации взаимосвязи общего и профессионального образования в деятельности преподавателя: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Казань, 1991.—18с.

103. Семушина Л.Г., Ярошенко Н.Г. Содержание и технологии обучения в средних специальных учебных заведениях: учеб. пособие для преподавателей учреждений сред. проф. образования. М.: Мастерство, 2001.-272 с.

104. Смирнов А.А. Избранные психологические труды: в 2 т./под ред. Б.Ф. Ломова. — М.: Педагогика, 1987.

105. Совершенствование преподавания предметов естественно-математического цикла в средних ПТУ: метод. рекомендации/Н.М. Мочалова, А.А. Пинский, Н.К. Беденко, В.Я. Вивюрский/ВНМ ПТО. -М.: Высш. школа, 1981. — 67 с.

106. Соколов А.С. Методика Ривина. Л.: НПО «ЭКСПРОМ», 1990. -140 с.

107. Соловьянюк В.Г. Педагогические условия реализации, профессиональной направленности основ наук при обучении в профессиональных училищах: Автореф. дис. канд. пед. наук. Уфа, 1995.-23 с.

108. Справочник по математике для средних учебных заведений/А.Г Цыпкин; под ред. С.А. Степанова. -М.: Наука, 1983. 480 с.

109. Технология профессионального успеха: учеб. пособие для 10-11 кл./В.П. Бондарев, А.В. Гапоненко, Л.А. Зингер и др.; под ред. С.Н. Чистяковой. — М.: Просвещение, 2003.- 141 с.

110. Типовое положение об учреждении начального профессионального образования//Нормативно-правовые основы деятельности образовательных учреждений: сборник №1/под ред. Н.В. Треьяк. СПб, 2002. - С. 236-255.

111. Ушинский К.Д. Избранные труды: кн. 1: Проблемы педагогики. — М.:Дрофа, 2005.-638 с.

112. Фирсов В.В. Особенности Новой программы по математике в средней школе/НИИ содержания и методов обучения АПН СССР/Фирсов В.В. -М.: Б. и., 1986.-27 с.

113. Фридман Л.М. Психолого-педагогические основы обучения математике в школе.-М., 1983.

114. Чебышева В.В. Психология трудового обучения. — М.: Высш. школа, 1983.

115. Шестопалов С.К. Устройство, техническое обслуживание и ремонт легковых автомобилей: учебник для нач. проф. образования; учеб. пособие для среднего проф. образования / С.К. Шестопалов. М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 544 с.

116. Шибанов А.А. Вопросы политехнического обучения в сельской школе: пособие для учителей. М.: Учпедгиз, 1954. - 344 с.