автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Словообразовательный анализ в системе обучения русскому языку младших школьников

Автореферат диссертации по теме "Словообразовательный анализ в системе обучения русскому языку младших школьников"

г Г Г) од 1 5 1935

На правах рукописи

МЕРЕЖКО Елена Геннадьевна

СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ В СИСТЕМЕ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения русскому языку

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 1996

Работа выполнена в Московском педагогическом государственном университете имени В.И. Ленина на кафедре русского языка и методики его преподавания в начальных классах.

Научный руководитель:

доктор филологических наук, профессор КАТЛИНСКАЯ Л.П.

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, старший научный сотрудник ЛЬВОВА С.И.,

кандидат филологических наук УСКОВА О.А.

Ведущая организация - Институт общего образования Министерства общего и профессионального образования РФ.

Защита состоится 199&.... г. в часов

на заседании диссертационного совета Д 053.01.04 в Московском педагогическом государственном университете имени В.И. Ленина по адресу: 119435, Москва, ул. Малая Пироговская, д.1, ауд. 202.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ имени В.И. Ленина по адресу: 119435, Москва, ул. М.Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан «. 1996 года.

Ученый секретарь /) /Л

диссертационного совета ¡' П\ ЗИНИН С.А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИК! РАБОТЫ

Актуальность теми исследования. Перед современной школой стоит задача совершенствования процесса обучения в направлении развития личности ребенка. Именно школе принадлежит ведущая рель в разностороннем развитии учащихся. От того, каким образом организована обучение» зависит характер образованности человека.Вме-сте с тем задача обучения не ограничивается только накоплением определенной суммы знаний, формированием умений и навыков. Обучение способствует и интеллектуальному развитию учащихся, увеличивает возможности их познавательной деятельности.

Русский язык как учебный предает играет значительную роль в решении задач обучения и развития школьника. Первоначальное обучение русскому языку будет иметь развивающий характер в том случае, если откроет ребенку в языке "то новое, чего не мояет дать только эмпирическая речь", если создаст условия для развития на новом уровне возможностей детей в овладении языком,. . / Л.И.Айдарова /

Формированию творческого потенциала учащихся, развитию их познавательной активности способствует изучение словообразования в курсе русского языка. Не случайно поэтому в большинстве случаев в языковых играх / викторинах, ребусах, шарадах- и др./ чаете используется словообразовательный материал.

Известно, что в дошкольный период дети много слов образуют самостоятельно. Все созданные ими олова сконструированы, как правило. по продуктивным моделям / например: огоненок,. рыбанок.луко-венок, а также брильщик, возильщик, топорильщик.и др./. Это является яркой иллюстрацией того, что дети образуют слова, опираясь лишь на свое языковое чутье, которое появляется у них в практике обшения и представляет собой неосознанное обобщение целого ряда языковых фактов./Л.И.Божэвич / Между тем "языковой опыт" детей учитывается слабо при изучении словообразования в школе.

Подробное и достаточно углубленное знакомство с закономерностями словопроизводства лексических единиц непосредственным образом связано с творческим потенциалом говорящей личности /носителя языка /. Особенно это касается тех фактов языка, которые связаны с -образованием новых, слов.

Основная цель обучения русскому языку заключается в том, чтобы научить правильно, точно выражать свои мысли как в устной, так и в письменной речи. В связи с этим на уроке необходимо постоянно обращаться к смысловой стороне изучаемых явлений, в том

числе и словообразовательных. Словообразовательный анализ обостряет внимание учащихся к слову, позволяет глубже разобраться в его лексическом значении и тем самим помотает более точному использованию слов в речи и обогащает словарь школьников. Словообразовательный анализ играет также немаловажную роль в решении орфографических задач. Кроме того, очень существенным является тот факт, что данный вид разбора способствует лучшему усвоению школьниками грамматического строя языка, развивает языковое чутье, которое присуще детям уже с дошкольного возраста.

Вместе с тем словообразовательному анализу не уделяется должного внимания в начальных классах» а собственно смысловые связи мезду производили и производящим словами вообще не являот-ся предметом наблюдения и разбора.

Изменение положения, когда господствует анализ формы производного слева, многим лингвистам и методистам представляется возможным с введением непосредственно содержательного анализа фактов словопроизводства. В соответствии с этим в качестве лингвистической основы в предлагаемом исследовании выбрана концепция функционального словообразования.

Потребность изучения языковых явлений с функциональной стороны объясняется поворотом к деятельностным аспектам языка, т.е. к исследованию языковых единиц, порождаемых в процессе пользования языком и выполняющих соответствующе коммуникативные /^функциональные / задачи /Л.П.Катлинская/.

Достижения современной лингвистики не могли не повлиять и на развитие методической науки. Это нашо свое отражение в поисках наиболее эффективных приемов обучения русскому языку, в повышении интереса методистов к содержанию обучения.

Большое внимание ученых в настоящее время привлекают проблемы, связанные с речевой направленностью курса обучения русско-щ языку, изучением языковых. явлений с функциональной стороны /М.Т.Баранов, Т.К.Донская, А.Ю.Купалова, М.Р.Львов, Е.Н.Пузанко-ва, Л.А.Тростевдова и др. /.

В диссертационном исследовании в качестве основы анализа и описания используются достижения современных методистов и психологов в области преподавания, морфемики и словообразования в начальной и средней школе./М.Т.Баранов,.Д.Н.Богоявленский,. 1.В.Возник, С.Ф.Жуйков, Е.С.Клебанов, В.Н.Лукьянчикова.С.И.Львова, Т.Г.Ршзаева и др. /.

Разработка методики изучения морфешки и словообразования

на функциональной основе в средней школе имеет место в докторской диссертации С.И.Львовой. Данный опыт применения в средней школе некоторых теоретических принципов функционального словообразования послужил основой при создании методики обучения словообразовательному анализу с функциональных позиций в начальных классах.

Актуальность проведенного исследования определяется в первую очередь проблемами школьной практики в изучении словообразования. Кроме того, использование в начальных классах приемов словообразовательного анализа с функциональных позиций метода-чески разработано недостаточно.

Объектом данного исследования является процесс изучения словообразования на уроках русского языка в начальных классах.

Предмет научного поиска - метода и приемы обучения словообразовательно^ анализу /= выявлении сешнтико-словообразова-тельных связей / в начальных классах на основе функционального подхода к явлениям словопроизводства.

Проблема исследования - определение методических возможностей и условий применения приемов словообразовательного анализа в начальных классах.

Гипотеза исследования формулируется следующим образом.Если наблюдения над фактами словопроизводства в языке и элементарный словообразовательный анализ. будут проводиться на функциональной основе, то у учащихся сформируется умение выявлять семантико-словообразовательные связи между словами в словообразовательных парах. 3 итоге возникает понимание, что большую часть русской лексики составляют производные /вторичные/ слова, которые являются результатом смыслового и формального преобразования слов производящих /первичных/ по отношению к каждое даннокчу произ-водноьу. слову /=смнслу/.

Цель настоящего исследования заключается в теоретическом обосновании и разработке методики проведения словообразовательного анализа в начальных классах на функциональной основе, что означает выявление семантико-словообразовательных связей между производным и производящим словами.

Для осуществления поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:

- проанализировать лингвистическую, психолого-педагогическую, методическую литературу.по проблеме исследования,.обобщить опыт преподавания словообразования в начальных классах;

- изучить современный опыт методика освоения некоторых теоретических принципов функционального подхода в изучении словообразования в школе;

- определить комплекс словообразовательных умений, необходимых учащийся для правильного выявления ле ксако-сдов оо бра зова -тельных связей и проведения собственно словообразовательного анализа;

- подобрать языковой материал» необходимый для проведения словообразовательного анализа, составить словарик близкородственных слов дои начальных классов;

- разработать систему словообразовательных упражнений, направленных на формирование словообразовательных умений;

- экспериментально проверить разработанную на основе теоретического анализа и данных констатирующего эксперимента систему обучения словообразовательному анализу на функциональной основе.

При решении перечисленных выю задач были использованы следующие методы исследования: анализ лингвистической, психолингвистике окой, психолого-педагогической я методической литературы; анализ действующих программ и учебников по русскому языку для начальных классов; наблюдение за деятельностью учителя и учащихся в учебном процессе; анкетирование учителей и учащихся; констатирующий и обучающий эксперименты с целью проверки методики; анализ письменных работ учащихся; беседа с учителями и учащимися для уточнения полученных данных.

Исследование проводилось в течение трех лет (1993-1995гг.) в три этапа. Первый этап (19ЭЗ-1994гг») включает изучение в анализ литературы по проблеме исследования, определение его теоретических основ. Второй этап (1984-1995 гг.) - проведение констатирующего эксперимента, анкетирование учителей и учащихся, разработка обучавдего эксперимента. Третий этап (1995-1336 гг.) -проведение экспериментального обучения в 3-4 классах начальной школы, проверка и уточнение результатов эксперимента.

Научная новизна исследования заключается в следукщем:

- при разработке методики словообразовательной работы в начальных классах в качестве лингвистической основы использовались исследования в области функционального описания языковых фактов и явлений (концепция функционального словообразования);

- определены трудности и упущения в изучении словообразования в начальных клаасах» ориентированного на анализ формы производного слова, предложены пути их устранения;

- экспериментально доказана возможность и эффективность обучения младах школьников словообразовательному анализу на функциональной основе.

Практическая значимость проведенного исследования заключается в следующем:

- подобран языковой материал, предназначенный для проведения словообразовательного анализа в начальных классах, составлен словарик близкородственных слов;

- разработана система словообразовательных упражнений, формирующих умение проводить элементарный словообразовательный анализ, способствующих осознанию "живых" словопроизводственных процессов в языке, что активизирует познавательную деятельность учащихся; • '

- предложены научно-практические выводы, которые могут быть использованы при составлении школьных программ, методических разработок для учителей, при чтении лекций в курсе методики преподавания русского языка в начальных классах.

Достоверность и обоснованность проведенного диссертационного исследования, его результатов и выводов обусловлены достижениями современной лингвистики, психолого-педагогической и методической наук, выбором методов и приемов исследования, достаточным объемом экспериментальных данных, а также положительными результатами эксперимента, поставленного и проведенного автором данного исследования и учителями ряда школ г.Москвы и г.Саратова.

Результаты исследования апробированы в ходе обучающего зкс-проведенного в школе #78 г.Москвы и гимназии №1 г.Саратова, на заседании аспирантского объединения, на Апрельских чтениях МШУ на кафедре русского.языка и методики его преподавания в начальных классах /1996г./

На защиту вниойятчга сдздгвдир иолфювди.

.1. Обучение словообразовательному анализу с функциональных позиций создает благоприятные условия для переноса центра тяжести, с формальной стороны на содержательную при изучении словообразования в начальных классах.

2. Лингвистической основой для разработки методики работы с производными словами служат теоретические положения функционального словообразования; специфика метода функционального словообразования заключается в - направленности анализа от содержания к.форме производного слова, что выдвигает на первый план семантико-словообразовательные связи между производным и произ-

зодяврш словами /смыслами/.

3. Словообразовательный анализ с преобладанием содержательных аспектов служит основной задаче обучения русскоцу языку - развитию речи учащихся, способствует росту познавательной активности младших школьников, повышает их интерес к русское языку как к учебному предмету.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения, в котором представлен словарик близкородственных слов.

Во введении обосновывается актуальность теш, определяются цель, задачи, объект и предмет исследования, формулируется гипотеза, раскрывается научная новизна и практическая значимость работы.

Содержание первой главы "Лингво-методаческие основы обучения словообразовательному анализу в начальных классах" составляет анализ лингвистической литературы, в процессе которого раскрываются основные теоретические положения функционального подхода как метода изучения языковых фактов и явлений.

В этой главе отмечается, что функциональный подход как метод изучения языка был впервые, выдвинут представителями Пражской лингвистической школы, которые рассматривали язык как функциональную систеьу. Пражские ученые оценивали языковые средства с точки зрения их функционирования в процессе речевого общения.

Разработка функционального аспекта в изучении языка имеет глубокие традиции и в отечественном языкознании / И.А. Бодуэн де Куртенэ, И.И.Мещанинов, А.М.Пешковский, Л.В.Щерба и др. /.Идея функционального словообразования разрабатывалась в трудах таких известных лингвистов, как Г.О.Винокур, А.И.Смирницкий, Л.В.Щерба и др. Дальнейшее свое развитие функциональный подход получил в новом ответвлении традиционного словообразования, названном динамическим подходом.. Этот подход представлен в-некоторых своих аспектах в трудах Е.А.Земской, Б.С.Кубряковой, И.Г.Милослав-ского, Я.В.Сахарного, И.А.Ширшова и др. В концептуально-методическом плане функциональный подход к словообразованию разработан в исследованиях Л.П.Катлинской.

Метод функционального описания языка актуален сегодня не только в словообразовании, но и при изучении других уровней язы-

ка. Широко известна концепция функциональной грамматики А.В.Бон-дарко и концепция функционального синтаксиса Г.А.ЗолотовоЗ.

Описание языковых фактов в функциональном направлении опирается на сочетание приемов ономасиологии и семасиология.

йлесте с тем в настоящее время в изучении синхронного словообразования в трудах последователей А.И.Смирницкого а Г.О.Ви-нокура сложилась особая традиция. Эта ¡градация основана на разделений семасиологии и ономасиологии. При этом в качестве ведущего метода выдвигается морфешо-словообразовательннй анализ. Морфешо-оловообразователышй анализ, реализованный в современной лингвистике В.В.Внноградрвым, Е.А.Земской, В.З.Яопатиныи, И.С.Улухановда и др., ставит своей задачей описание производных как таких груш слов, которые объединяются по определенным словообразовательным моделям, формирующим ту ила иную часть речи с тоздественными отношениями проазводеости. Это позволяет определить те словообразовательные средства, которые попользуются для образования какой-либо части речи, помогают различать их и устанавливать "склонность" данных частей речи к определенным способам словообразования.

Концепция функционального словообразования в качестве ведущего выдвигает метод семантико-словообразовательного анализа. Сущность данного метода словообразовательного анализа заключается в выявлении лексшсо-словообразовательных связей в первую очередь,

Принцип описания словообразовательной системы о функциональной стороны представляет собой иной, отличный от грамматического, подход к языковым фактам и явлениям. Внимание ученнх все больше привлекает смысловые связи словообразовательно соотнесенных производных я производящих слов (смыслов). Концепция функционального словообразования позволяет изучать факты словопроиаводотва в соответствии с коммуникативными потребностями языкового коллектива.

Выбор функционального словообразования в качестве лингвистической основы при обучении младаих школьников словообразовательному анализу позволяет:

а) усилить внимание к значению языковых единиц, их функционированию и связям с языковыми единицами других уровней (словообразовательный и лексический);

б) проводить анализ производных слов (смыслов) преаде всего в направлении "от содержания к форме", т.е. от значения к средствам его выражения.

Разработка методики обучения словообразовательному анализу на функциональной.основе потребовала обращения к опыту методистов прошлого. В результате анализа методической литературы исследуется процесс развития методики изучения состава слова и словообразования в начальных, классах / исторический аспект /.

Многие крупнейшие методисты прошлого и их последователи придавали большое значение словообразовательной работе в начальной школе, поскольку словообразование является неиссякаемым источником развития языкового чутья, мышления, речи учащихся. Еще в Х1Х в. такие известные ученые, как Ф.И.Буслаев, К.Д.Ушнский, И.Ф.Бунаков, И.И.Срезневский, Д.И.Тихонов, В.П.Шереметевский и др. отмечали роль словообразовательной работы не только в обучении детей грамотному письму, но и для более глубокого понимания ими смысла слов, что гарантирует точное и осознанное использование слов в речи.

Однако целоотной методической системы по изучению словообразования в шоле создано не было, так как отсутствовала прочная лингвистическая база. И только становление теории словообразования и выделение словообразования как самостоятельной лингвистической дисциплины в середине XX в. открыли широкие возможности для решения данной проблемы и в методической науке.

Интересные .исследования проводятся в области психологии усвоения грамматики, формирования грамматических понятий / Д.Н.Богоявленский» Л.И.Божович, С.Ф.Жуйков и др. /, по применению этимологического анализа и этимологических справок /В.П.Ка-накина, Й.В.Прошна и др./. Особое внимание обращается на взаимосвязь изучения.словообразования с обучением.орфографии, .усвоением грамматики, лексики, с. развитием речи учащихся /Ш.В.Еур-жина, М.Д.Закояурникова, Н.В.Костромина, М.Р.Львов, И.Р.Палей, Т.Г.Рамзаева, С.П.Редозубов, Н.С.Рождественский, А.В.Текучев и др./.

В настоящее время отчетливо выявляется тенденция на усиле-, ние содержательного аспекта в изучении словообразования в школе. Стремление повысить уровень понимания реальных словообразовательных процессов в языке проявляется в организации наблюдения структурно-семантических особенностей производных слов разных частей речи, функциональной роли аффиксов. В связи с этим появляются множество исследований,, методических разработок,, учебников, в которых в качестве исходной-позиции.выбран функциональный принцип описания.языка /Е.Н.Леонович,С.И.Львова,Т.Г.Рамзаева,В.В.Репкин и др./.

Особо следует отметать работы С.И.Львовой, которая, опираясь на достижения современной лингвистической науки, в качестве основного подхода в изучении морфешки и словообразования в средней школе выдвигает функционально-сешнтический подход, что приводят не только к осознанному членению слова на морфемн, но а к пониманию семантики и функциональной роли аффиксов. Значительная роль при этом отводатся смысловому анализу, предшествующему разбору слова по составу.

Тем не менее при работе с производным словом в начальных классах преобладает интерес к его форме, структуре. Здесь словообразование представлено без учета "живых" словопроизводственных процессов, что, естественно, служат тормозом дам активизации творческих возможностей учащихся.

Решение данной проблемы представляется возможным лишь при учете самантлко-оловообразовательных связей ювду словами в словообразовательных парах. Такие связи рассматриваются как реально существующие в процессах словопроизводства. При этом внимание учащихся акцентируется превде всего на смысле вторичного, т.е. производного» слова в связи с его формой, а не наоборот.

Усвоение школьниками лингвистических знаний, изучение словообразования осуществляется в процессе учебной деятельности и направлено не только на приобретение этих знаний, но и на их творческое применение.

Теория усвоения знаний, а именно, деятельностный подход к процессу обучения, требования к организации учебно-познавательной деятельности раскрываются в исследованиях Д.Н,Богоявленского, 1.С.Выготского, П.Я.Галыгерива, В.В.Давыдова, С,Ф.Еу5кова, А.А.Леонтьева, А.Н.Леонтьева, Н.Д.Менчинской, С.Л.Рубинштейна, Н.Ф.Талызиной, Д.Б.Эльконина а др.

Словообразовательный анализ, как и любой другой вид анализа, требует от учащихся активной работы мысли, открывает больше возможности для овладения школьниками целой системой приемов мыслительной деятельности (сравнение, анализ, синтез, обобщение и др.), что, безусловно, позволяет осознанно использовать эти приемы в логической последовательности при решении различных языковых задач.

Словообразовательный анализ оказывается важным средством развитая и активизации интеллектуальной деятельности пкольни-

ков, поскольку способствует привлечению их к доступной исследовательской работе.

Во второй главе "Констатирующий эксперимент™ рассматриваются задачи и организация.констатирующего эксперимента, приводятся результаты проверки.

Анкетирование учителей начальных классов, а также наблюдения над процессом преподавания русского языка в начальной школе позволяют сделать вывод, что учителей больше всего беспокоит умение учащихся проводить морфемный анализ слов. Результаты констатирующего эксперимента показали, что изучение словообразования в начальных классах, естественно следуя за традицией, направляет внимание младших школьников прежде всего на структурно-семантические особенности производных слов разных частей речи. Однако ответы учеников свидетельствуют о разрыве между анализом формальной стороны производного слова и его реальными смысловыми связями в словообразовательной паре. Несмотря на усилия учителей и методистов,.учащиеся допускают ошибки при разборе слов по составу /67,85?/. При доказательстве своего анализа ученики прибегают, как правило, к подбору.слов с той же морфемой, а не к словообразовательному анализу. Вместе с тем нельзя говорить о неспособности младших школьников определять семанти-ко-словообразовательные связи между производным и производящим словами.. Такая способность у них есть, в чем убеждают результаты анализа слов с прозрачной мотивацией.

Самым важным , итогом констатирующего эксперимента является, на наш взгляд, то, что традиционная словообразовательная работа в начальных классах не гарантирует достаточно полного охвата в решении программных задач. Этот факт диктует необходимость разработки. методики обучения словообразовательному анализу на функциональной основе.. .

В третьей главе "Обучение младших школьников словообразовательному анализу на уроках русского языка" излагаются условия проведения экспериментального обучения, определяются его -задачи и дается тематическое планирование уроков опытного обучения,раскрывается последовательность работы, анализируются результаты эксперимента.

Разработанная методика обучения словообразовательному анализу на функциональной основе предназначена как дополнение к существующей программе изучения.состава слова и элементов словообразования в начальной школе.

Введение на уроках русского языка словообразовательного анализа, основанного на выявлении семантико-сяовообразователь-ных связей между производным и производящим словами, вытекает из сущности функционального словообразования: описание явлений словопроизводства о учетом взаимосвязи приемов ономасиологии а семасиологии при ведущей роли анализа в направлении "от содержания к форме".

Лексика русского языка в основном состоит из производных слов и дои овладения ею необходимо знать, как образованы и как могут быть образованы производные; слова. В процесое экспериментального обучения учащиеся устанавливают, что больная часть но-внх слов образуется в связи с номинативными потребностями общества по определенным правилам средствами родного языка.

Организация специальных наблюдений над фактами словопроизводства в языке, способствующе формированию у младших школьников умения определять "живые" словообразовательные связи невду словами, находящийся друг с другом в мотивацаоиных отношениях, позволяет учащимся глубже проникнуть в смысл производного слова и развивает их творческие способности. Выявляя соотношение формальной и семантичеокой характеристик в паре производное-прояз-водящее, школьники наблюдают, как эта структурная трансформация обусловливается изменением смысла производного слова.

Обучение учащихся словообразовательному анализу проходило в два этапа: I этап - начальный, 2 этап - основной.

Для организации специальных наблюдений над фактами словопроизводства, проведения словообразовательного анализа был отобран языковой материал и составлен словарик близкородственных слов, разработана оистеш словообразовательных упражнений, способствующих формированию у младших школьников умения выявлять лексико-словообразовательные связи ыежду словами в словообразовательных парах.

К отбору языкового материала предъявлялся целый ряд требований. Использовались прежде всего понятные детям слова, наиболее употребительные а образованные по продуктивным моделям (как правило). На начальном этапе использовались слова с прозрачными отношениями мотивации. Зто слова, образованные от непроизводных слов; Постепенно, по мере накопления опыта сопоставления слов в словообразовательных парах и выделения словообразовательного элемента, анализу подвергались и более сложные образования, в

частности, рассматривалась слова» мотивированные производным.

Для наблюдения и анализа в основном были отобраны суффиксальные и префиксально-суффиксальны© образования имен существительных и прилагательных; Pese рассматривались образования глаголов. Это объясняется, во-первых, тем, что в современном русском языке суффиксальные образования существительных представлены сравнительно большим количеством словообразовательных моделей. Во-вторых, именно в шенах (существительных, прилагательных) выявляются словообразовательные связи, отражающие процессы и явления, происходящие в окрукаадей действительности. Глагольные образования большей частью представлена приставочным способом а их функциональное назначение заключается в дифференциации способов и видов действия.

Предлагаемые для словообразовательного анализа производные слова давались в контексте шш в словообразовательном гнезде. Важно, чтобы учащиеся не только понимали значение слова, но и приобретали навык правильного его использования в речи, лучше осознавали в первую очередь смысловые связи между словами словообразовательного гнезда.

На начальном этапе учащиеся на простом языковом материале учились определять пары близкородственных слов (словообразовательные пары), устанавливать первичное, т.е. производящее, и вторичное, т.е. производное, слова, получили первоначальное представление о мотивационншс связях в словообразователышх парах. В основной период обучения для наблюдения и анализа были подобраны более сложные образования.

Работа с производными словами проводилась в следующей последовательности.

1. Выделение производного (вторичного) слова из контекста.

2. Определение значения слова на основе мотива названия.

3. Нахождение первичного слова по отновению к данному вторичному, выделение аффикса, с помощью которого образовано вторичное слово.

4. Выявление общности в значении и пути образования слов данной группы.

5. Составление словообразовательной модели.

6. Подбор пар близкородственных слов, в которых вторичное слово образовано по рассматриваемой модели.

7. Наблюдение условий выбора данной модели для образования вторичных слов.

8. Наблюдение употребления слов данной модели в речи.

Большая группа слов была представлена наименованиями имен деятеля. Анализируя слова этого типа, учащиеся определяли словообразовательные модели, характерные для данного словообразовательного типа-. Разбор достаточного числа производных слов позволил выявить закономерности образования имен деятеля, установить правила, согласно которым вторичные наименования объединяются в ту или иную словообразовательную модель. При этом учитывались следующие характеристики:

- смысловые / содержательные / и структурные /формальные/;

- условия выбора того или иного форманта;

- наличие/отсутствие вариантов форманта /в нашем случае, как правило, суффикса/.

Анализ словообразовательной модели с учетом перечисленных выше характеристик лингвистически обоснован /Л.П.Катлинская/.

Опыт показал, что выявление семантико-словообразовательных связей проходит аффективнее в случае работы не только над отдельными словообразовательными параш, но и с целым словообразовательным гнездом /семьей однокоренных слов/. При этом решается задача установления мотивационных связей между словами гнезда. С этой целью был составлен и использован словарик близкородственных слов. Выявление прежде всего смысловых связей на материале словообразовательного гнезда способствовало реализации системного подхода при изучении словообразования вообще и при анализе производной лексики в частности. В процессе работы со.словообразовательным гнездом школьники раскрывают механизм образования одного слова на базе другого, узнают, как один смысл порождает другой. Ясно, что особое.внимание обращается на лексико-словооб-разовательные связи производного и производящего слов.

В результате систематической работы с гнездом учащиеся самостоятельно, не обращаясь к словарику близкородственных слов,составляют семьи однокоренных слов и определяют внутри гнезда моти-вационные отношения. Так, для слова "билет" школьники составили следующую словообразовательную семью:

Билет.

Билетик /билет ■* билетУменып.-ласк. к билет.

Билетер /билет * билетер/. Тот,кто проверяет билеты. - ■

Билетный /билет--» билетйый/.. Прил. к билет,относящийся к билету.

Безбилетный /билет •» бёЗбилетАый/. Без билета.

Пример такой самостоятельности представляют и мини-сочине-

ния лингвистического характера на описание семьи однокоренных слов. Так, учащиеся, описывая какую-либо словообразовательную семью, выделяют любую пару близкородственных слов из этой семьи и дают ей характеристику. Например, списывая словообразовательное гнездо с вершиной "лес", некоторые ученики дали подробный анализ паре "лес - лесник" следующим образом:" Лес - лесник -пара ближайших родственных слов из словообразовательной семьи, где глава слово "лес". Слово "лесник" называет человека, следящего за порядком в лесу, значит "лесник" в этой паре вторичное слово, а "лес" - первичное. "Лесник" образовано от "лес" с помощью суффикса -ник."

Выявление на базе словообразовательного гнезда как смысловых, так и формальных связей дает учащимся представление о словообразовательном гнезде как едином целом в смысловом и структурном плане.

С целью выяснения эффективности экспериментального обучения проведена проверочная работа: разбор слов по составу с обоснованием проведенного анализа, словообразовательный анализ группы производных слов, написание сочинения на тецу "Что я знаю о словообразовании".

Полученные результаты выполнения морфемного и словообразовательного анализов позволяют сделать вывод, что учащиеся экспериментальных классов продемонстрировали более высокий уровень знаний и умений, чем учащиеся контрольных классов. Если ученики контрольных классов акцентировали овое внимание на структуре слова, то учащиеся экспериментальных классов после специального обучения, как правило, ориентировались в первую очередь на смысл производного слова, семантико-словообразовательные связи меаду словами в словообразовательных парах.

Учащиеся контрольных классов, не прошедшие специального обучения по предлагаемой методике, не могли дать объяснение своему выбору исходного слова. Смысловая зависимость первичного и вторичного слов в паре дая них оставалась закрытой. Ученики контрольных классов обычно в качестве доказательства правильности проведенного ими словообразовательного анализа указывают на формальные различия слов /производного и производящего/. Так, при анализе слова "каменистый" -93,6% учащихся отметили различие состава слов "каменистый" и "камень", рассматривая это.как доказательство выбора слова "камень" в качестве исходного. Остальные. учащиеся /6,4$/ не сумела дать объяснение проведенное ими ана-

низу этого слова. Напротив, в экспериментальных классах так объясняется выбор слова "камень" как первичного:"каменистый -много камней, обильно покрытый камнями, значит "каменистый" образовано от "камень" с помощыз суффикса -ист".

Результаты сочинения, проведенного в экспериментальных и контрольных классах, свидетельствуют о том, что учащиеся экспериментальных классов получили первоначальное представление о мо-тивадионных связях межпу первичным и вторичным словами /смыслами/. К анализу производного слова они подходят с учетом его содержания, смысла. Учащиеся экспериментальных классов осознают различие между морфемным разбором и словообразовательным анализом,т.е. мезду строением слова и его образованием.

Учащиеся контрольных классов писали в своих сочинениях в основном о составе слова. Вместе с тем многие ученики контрольных классов указали на различие между составом слова и словопроизводством. Они отметили роль приставок и суффиксов в образовании :лов, в изменении смысла слов. Но поскольку в контрольных клас-зах специального обучения не проводилось, учащиеся отождествляли зловообразовательную работу с разбором производного слова по составу.

Итоги эксперимента убеждают в ток, что обучение словообразовательному анализу, основанному на выявлении смысловых связей между словами в словообразовательных парах, способствует осознанной работе с производным словом.

Отмечено, что в результате экспериментального обучения уча-даеся получили первоначальное представление о словопроизводственных процессах в языке вообще.

Выявление лексико-еловообразовательных связей между словами гнезда содействует системному изучению словообразования в школе, развитию творческих способностей младших школьников, повышению штереса к русскому языку как к учебноку предмету.

Есть основания полагать, что обучение словообразовательному анализу с функциональных позиций оказывает благоприятное воздействие на речевое развитие учащихся, в частности, на их умение точ-ю и осознанно использовать производные слова в своих высказываниях , о.чем свидетельствуют сочинения детей экспериментальных слассов. -

Итак, итоги эксперимента подтвердили выдвинутую гипотезу гсследования, целесообразность и эффективность использования функционального подхода к изучению словообразования в начальных

классах.

В заключении диссертации сформулированы основные выводы проведенного исследования.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Смысловые связи в работе над словообразовательными парами на уроках русского языка в начальных классах// Совершенствование содержания и методов обучения в вузе и школе: Материалы международной научно-практической конференции, посвященной 20-летию факультета начальных классов /31 мая 1995 Г./Д.1. - neH3a:lirny, 1995. - С.118.

2. Обучение словообразованию в начальной школе//Совершенство вание процесса обучения учащихся младших классов. - Саратов: Изд-во Саратовсн. пед. ин-та, 1995. - С.25-26.

3. Работа со словообразовательным гнездом на уроках русского языка в начальных .классах // Актуальные вопросы обучения и вое питания детей и молодежи: Материалы научно-практической конференции. - М.Университет РАО. 1996. - С.111.

. 4. Словообразовательный анализ на уроках русского языка // Начальная школа. - 1996. - $6. - С.8-12.

5. Словарик близкородственных слов: Учебное пособие для начальных классов. - Саратов: Изд-во Саратовск. пед. ин-та. 1996. -58 с.

6. Анализ учебников по русскому языку с точки зрения изучения словообразования в начальных классах // GCm-toJ kaiia- ¿Ь Joi мл&умгО jvioS&oux Ur ¿-¿aiej,e$Lau&ai.11996.-C.113-114