Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Структура, содержание, организация семинарско-практических занятий по курсу методики

Автореферат по педагогике на тему «Структура, содержание, организация семинарско-практических занятий по курсу методики», специальность ВАК РФ 13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)
Автореферат
Автор научной работы
 Мухин, Владимир Александрович
Ученая степень
 кандидат педагогических наук
Место защиты
 Москва
Год защиты
 1993
Специальность ВАК РФ
 13.00.02
Диссертация недоступна

Автореферат диссертации по теме "Структура, содержание, организация семинарско-практических занятий по курсу методики"

Г Г 6 сд

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ИНСТИТУТ РУССКОГО ЯЗЫКА имени А.С.ПУ1ШША

На правах рукописи УДК' 372.880.82.046.Т6

МУХИН Владимир Александрович

СТРУКТУРА ..СОДЕРЖАНИЕ, ОРГАНИЗАЦИЯ СЕМИНАРСКО-ПРАКГИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ ПО КУРСУ МЕТОДИКИ /НА МАТЕРИАЛЕ ВКЛЮЧЕННОГО ОБУЧЕНИЯ ЗАРУБЕЖНЫХ РУСИСТОВ/

Специальность 13700.02 - методика преподавания русского

языка как иностранного

АВТОР!® ЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москве - 1.993

Работа выполнена на кафедре методики и психологии Института русского языка имени А.С..Пушкина

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Щукин Анатолий Николаевич Научный консультант: доктор филологических и психологических

наук, профессор Леонтьев Алексей Алексеевич

Официальные оппоненты: доктор филологических наук,профессор

Лзаренков Дмитрий Иванович кандидат педагогических наук, доцент Чемоданова Екатерина Дмитриевна

Ведущее, научное учреждение - Дипломатическая академия МЯД РФ

Защита состоится "_" 1ЭЭЗ г. в часов

на заседании специализированного совета Д 053.33.01 Института русского языка имени А.СЛушкина по адресу: 117485, г. Москва, ул. Волгина, 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института русского языка имени А.С.Пушкина.

Автореферат разослан "_1993 г.

Ученый секретарь специализированного совета доктор филологических наук

профессор Н.Д.Бурвикова

Настоящее исследование посвящено проблемам повышения качества профессионально-методической подготовки будущих преподавателей РКП в рамках включенного обучения, важнейшее, место в которой занимают семинарско-практяческие занятия по курсу методики .

Включенное обучение, являясь видом краткосрочного обучения студентов-филологов.из зарубежных стран в вузах России, обладает рядом беспорных лингводидактйчзских, психологических и педагогических достоинств /ОД.Митрофанова. А.Н.Щукин, Г.В.Дон-ченко и др./. Это комплексное, интенсивное, профессионально' направленное обучение, связанное с национальной программой подготовки будущих русистов, протекающее в условиях русской речевой средн. Характерной особенностью занятий в условиях включенного обучения является направленность на формирование у учащихся коммуникативной, лингвистической, страноведческой и профессионально-методической компетенций в их единстве и взаимосвязи» Включенное обучение представляет собой важнейший период для решающего филологического и профессюнально-педаго-гического самоопределения будущих преподавателей РКИ.

Необходимость улучшения профессионально-методической подготовки будущих преподавателей-русистов, с одной стороны, и необходимость более точного определения роли и места в этом процессе включенного обучения, с другой стороны, недостаточная разработанность структуры и содержания занятий по курсу методики в рамках включенного обучения, нерешенность в современной методике преподавания РКИ вопроса-соотношения обучения методическим знаниям и профессионально-методическим умениям и навыкам определяет актуальность выбранной темы исследования.

Объектом исследования выступает непосредственная профессионально-методическая подготовка /НМЛ/ зарубежных студентов -филологов по курсу методики РКИ при включенном обучении.

Предметом исследования является структура, содержание и организация семинарско-практических занятий по курсу методики преподавания РКИ на материале включенного обучения.

Цель исследования состоит в определении и разработке такой организации семинарско-практических занятий по курсу методики при включенном обучении, которая обеспечивала бы более высокий

качественный уровень овладения зарубежными студентами-филологами профессионально-методическим материалом.

В связи с поставленной целью предстояло решить следующие задачи :

1/ уточнить понятие профессионально-методической компетен -ции, разработать ее ориентировочную основу;

2/ конкретизировать цель, задачи, структуру и содержание семинарско-практических занятий по курсу методики в условиях включенного обучения; выделить в качестве основного содержания семинарско-практических занятий определенный набор профессионально-методических умений;

3/ разработать рекомендации по рациональной организации семинарско-практических занятий по курсу методики при включенном обучении;

4/ проверить предлагаемую модель семинарско-практических занятий по методике в ходе опытного обучения;

5/ разработать систему межпредметных связей в рамках включенного обучения в качестве одного из важнейших условий оптимизации профессионально-методической подготовки учащихся;

Гипотезу в общем виде можно сформулировать следующим образом: эффективность профессионально-методической подготовки зарубежных студентов-филологов повысится при максимальном учете специфики включенного обучения; координации дисциплин педагогического цикла, практического и теоретического курсов русского языка, в ос-' . нове которой выступает определенный набор ориентировочных профессионально-методических умений, а также выделенное языковое обеспечение, входящее в1 общую систему учебной работы.

Решение поставленных задач осуществляется с помощью таких методов. как структурно-функциональный анализ методической деятельности преподавателя и учащихся; изучение и анализ научной и учебно-методической литературы; метод моделирования; экстраполяция; методический эксперимент.

Научная новизна работы состоит в определении и обосновании теоретико-практических основ рациональной организации семинарско-практических занятий по курсу методики при включенном обучении, ■ выделении набора профессионально-методических умений в качестве основного содержания семинарско-практических занятий по методике

в условиях включенного обучения, описании модели по овладению указанными умениями.

Теоретическая значимость. На основе данных современной педагогической психологии, дидактики высшей шсолы, общей методики и методики преподавания РКИ обоснован оптимальный путь повышения эффективности обучения методике преподавания РКИ при включенном обучении,выделены и описаны принципы оптимальной организации семинарско-поактическях занятий по методике, намечены пути оптимальной координации и интеграции непосредственной методической подготовки /НМП/ и опосредованной методической подготовки /ОМП/ при включенном обучении.

Практическая значимость. Результаты исследования могут быть использованы при составления новых программ,учебных пособий по методике,а также непосредственно в практике преподавания РКИ.

Апробация работы. Основные положения исследования апробированы на семлнарско-практяческм занятиях по курсу методики в Институте русского языка им.А.0.Пушкина /1977-1ЭЭ1г.г./.

Концептуальные положения диссертации освещены в статьях и выступлениях: на Пушкинских чтениях /ИРШ1,июнь 1978 г.ь 1979 г./, на межвузовской научно-практической конференции "Психология и методика.обучения русскому языку, языковые знания и умения" /Киев, КГУ, 1985 г./, на заседаниях кафедры методики и психологии ИРЯД /1.383-1ЭЭ1 г.г./, на методических конференциях Американской ассоциации преподавателей славянских и восточно-европейских языков /ДАККЕ!-/ /Льюис-эяд-Кларк Колледж, США, апрель 1992 г., Портландский университет, США, октябрь 1Э92. г./, на заседаниях кафедры русского языка. Орегонского университета /г. Юджин, США/ /1991-1993 г,г./»

СТРУКТУРА Ж СОДЕРЖАНИЕ- РАБОТЫ

Диссертация состоит из Введения, двух глав. Заключения, Библиографии и двух Приложений.

Во Введении освещается актуальность исследования, формулируются его обьект и предмет, цель,задачи и гипотеза, перечисляются используемые методы, обосновывается новизна, определяется теоретическая и практическая значимость, диссертации.

В первой главе-"Роль и место курса методики в системе профессиональной подготовки зарубежных студентов-филологов /по

включенной форме обучения/"-анализируются теоретические концепции, которые могут быть положены в основу совершенствования профессионально-методической подготовки вусловиях включенного обучения. На основе выделенных теоретических положений формулируются важнейшие требования к ОШТ и НМД в условиях включенного обучения,, разрабатываются ориентировочные основы профессионально-методической компетенции преподавателя РШ„ выделяется круг умений и знаний, соотносимый с содерканием НМП, устанавливаются общие уровни усвоения методического материала при включенном обучении, рассматриваются вопросы, связанные с реализацией системы межпредметных связей /МПС/.

В первом параграфе главы-"Теоретические основы совершенствования профессионально-методической подготовки зарубежных студен-тов-филологов"-в качестве вакного предваряющего условия для'решения задач, поставленных в данной работе, анализируются результаты психолого-пецагогических исследований, связанных с проблемами формирования профессионально-педагогических умений /Г.Б.Ананьев, Ф.Н. Гоноболин, И.Б.йтельсон, Н.В.Кузьмина, С.Я.Рубинштейн, В.А.Сласте-нин, А.Й.Щербаков и др. О.А.Абдулина, В.К.Елмакова, В.И.Завьялова, Г.И.Засобина, Л.Й.Комаровская и др./, а также работ, посвященных вопросам профессионально-педагогической подготовки будущих учителей иностранных языков /ив том числе преподавателей РКй/ как в период обучения в педвузе, так и в рамках курса методики / Н.В.Языкова, I.И.Сологуб, Й.А.Желватых, Р.Н.Герасимова, А.'Л. Мозговой, Н.С.Шерстюк, Л.А.Брызгалова, Н.й.Шляпина, Г.В.Рогова, Г.В.Перфилова, С.Ф.Шатилов, К.И.Саломатов и др. Н.В.Лобанова, С„А„.Хавронина, В.М.Есаджанян, Г.В.Донченко, И.А.Ясакова, В.В. Дронов и др./ Были рассмотрены актуальные положения теории поэтапного формирования умственных действий и понятий / П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, З.А.Решетова/, проблемного обучения /А.М.Матюшкин, М.И„Махмутоа, В.Оконь и др./, работы Ю.К.Бабанекого, В.В.Давыдова.

Анализ указанных выше психолого- педагогических, дидактических и методических исследований позволил выделить ряд положений, которые являются общими ориентирами для настоящего исследования. К данным положениям можно отнести:

1. Перед обучением поставлена единая задача: не просто передать

знания и сформировать умения и навыки их применения,. а с самого начала сформировать такие виды деятельности, которые включают в себя заданную систему знаний и обеспечивают их усвоение в заранее предусмотренных пределах. При этом усвоение знаний и выработка умений представляет собой процесс овладения учащимися действиями, решающее значение в формировании которых принадлежит их ориентировочной частя, то есть совокупности условий, на которые учащиеся ориентируются при выполнении действий.

2. Степень сознательности деятельности субъекта определяется тем, в какой мере содержание его собственной деятельности полно я обобщенно отражает всю объективную систему соответствующего деятельностного процесса.

3. При организации процесса обучения в соответствии с положениями теории поэтапного формирования умственных действий и понятий объективно присутствует внутренняя /не связанная с личностными особенностями преподавателя и учащихся/ положительная мотивация учения.

4. На этапе формирования действия как внешнеречевого может быть-использована как устная, так и-письменная форма овладения им.

5. На общей основе теории деятельности возможно продуктивное взаимодействие проблемного обучения и теории поэтапного формирования умственных действий.

6. Наиболее эффективным способом управления процессом обучения на занятиях по курсу методики в рамках общей-профессиональной методической подготовки является система заданий по разрешению различных проблемных ситуаций.

7.. В процессе обучения нет необходимости всегда создавать проблемную ситуацию, хорошее объяснение фактически приводит к созданию проблемных ситуаций самими учащимися, которые в свою очередь опираются на свой предшествующий опыт работы с ними.

8. Важнейшей предпосылкой оптимизации занятий с зарубежными студентами при включенном обучении является тесная координация всех дисциплин учебного плана.

Анализ указанных теоретико-практических положений, основополагающих для настоящей работы,, позволил перейти к рассмотрению конкретных проблем, связанных с совершенствованием профес-

сионально-методической подготовки при включенном обучении.

Во втором параграфе главы-"Профессионально-методическая компетенция преподавателя РКИ /ориентировочная основа мастерства/были описаны структура и содержание профессионально-методической подготовки будущих преподавателей-русистов в условиях включенного обучения, которая является комплексной и состоит из опосредованной и непосредственной методической подготовки. ОМП обеспечивается профессиональной направленностью формы и содержания практического и теоретического курсов русского языка, курса литературы и страноведения, а также определенными формами внеаудиторной работы будущих преподавателей-русистов. НМЛ складывается из курса лекций по методике преподавания РКй, самостоятельной работы по курсу, практических/семинарских занятий по методике, ознакомительной/рецептивной/ педагогической практики в школах и вузах. Зарубежные слушатели знакомятся с основными положениями. современной педагогической науки, участвуют в работе'спецсеминаров и спецкурсов, в написании курсовых и дипломных работ.

Важнейшими требованиями к методической подготовке, /как к ОМП, так и НМЛ/ должно быть создание у зарубежных студентов-филологов положительной мотивации по отношению к деятельности преподавателя РК№, формирование у студентов готовности к непрерывному самообразованию, обучение их с этой целью приемам самостоятельной работы /например, рациональному чтению методической литературы, подбору необходимых сведений из источников, аннотированию, реферированию профессиональной литературы на русском языке, анализу материала с позиции определенных принципов и положений, подготовке и проведению элементарного методического эксперимента/, воспитанию у студентов педагогического такта, становлению методического мышления.

Отмечая важную роль ОМП в процессе профессиональной подготовки в условиях включенного обучения, следует тем не менее подчеркнуть, что ведущую роль в познании методической теории и формировании профессиональных методических умений принадлежит НМД, одним из важнейших звеньев которой являются семинарские/практические занятия по курсу методики.

На основе важнейших для данного исследования теоретико-практических концепций, исходя из требований к современному препо-

давателю РЖ, а также многолетнего опыта преподавания курса методики предлагается считать, что содержание семинарских/практических занятий по методике в условиях включенного обучения состоит не только из профессиональных знаний, но и из определенного набора профессионально-методических умений.

Необходимость определения круга умений, соотносимых непосредственно с курсом методики при включенном обучении, обоснование целесообразности и возможности формирования данных умений в условиях семинарских/практических занятий по методике, установлению конкретных требований и основных уровней по овладению ими связано с разработкой и описанием основ профессионально-методической компетенции преподавателя РКП.

Под профессиональной компетенцией в современной методической литературе понимается владение знаниями и умениями, необходимыми для оптимального выполнения профессионально-педагогической деятельности преподавателя. Среди выделяемых компонентов профессиональной компетенции особое, центральное место занимает методическая компетенция, представляющая собой сплав теоретических знаний по методике преподавания иностранных языков, психологии, педагогике и лингвистике, а также владение профессиональными методологическими умениями, обеспечивающими выполнение преподавателем всех его педагогических функций / Г.Ю.Елисеева, З.В.йевлева, А.НоЩукин и др./ Таким образом, в содержание методической компетенции входят как определенные теоретические знания, относящиеся ко всем частным компетенциям / психолого-педагогической, коммуникативной, страноведчес-кой/лингвострановедческой/, так и соответствующий набор профессиональных методических умений»

Теоретической базой выделения и описания основ профессионально-методической компетенции преподавателя РКИ является понятие о целостной ориентировочной профессионально-методической деятельности /ОМД/ преподавателя РКИ- Определение ОВД дается нами в соответствии с психологической концепцией П.Я.Гальперина. ОВД является психологической сутью, основой профессионально-педагогической деятельности преподавателя РКЛ в целом. ОМД есть совокупность методических действлй преподавателя, направленных на сознательную ориентировку в системе "учебный

процесс по РШ", ее обследование и планирование профессионально-методической деятельности. ОМД реализуется во всех формах проявления профессионально-методической деятельности, на всех уровнях ее развития, во всех ее функциях и одноименных умениях /проектировочных, конструктивных, коммуникативных, организационных/.

Под ориентировочным методическим умением понимается способность осуществлять общую ориентировку в "учебном процессе по РШ" с целью выявления и описания всех необходимых условий для его оптимальной организации.

Материалы профессионально-методической компетенции преподавателя РКИ /ориентировочная основа мастерства/ представлены в Приложении 2. Формирование описанных в ней профессионально-методических умений и знаний не может быть обеспечено в рамках включенного обучения, являясь задачей всего процесса обучения в филологическом вузе . Поэтому был определен тот круг умений и знаний, который соотносим именно и только с содержанием НМЛ при включенном обучении, включающей в себя задачи: 1/ формирования у студентов умений сознательного управления учебной деятельностью, т»е.. умений самостоятельно принимать педагогические решения в процессе учебно-воспитательной работы в конкретной /школьной или вузовской/ аудитории; 2/ систематизации имеющихся у студентов методических знаний /эти знания выступают как система ориентиров для принятия педагогических решений/;

3/ популяризации методологического и теоретического подхода, свойственного советской/российской методике преподавания РКИ,;

В рамках задачи 1 /формирование умений сознательного управления учебной деятельностью/ учащиеся должны уметь:

- определять конкретную методическую задачу урока и его основное содержание;

-оценивать отбор и дозировку языкового материала с точки зрения его соответствия конкретной методической задаче урока;

- анализировать языковой /текстовый/ материал урока с точки зрения трудностей, которые он представляет для определенной национальной группы учащихся; находить пути преодоления этих трудное-

- определять вид речевой деятельности, на отработку которого направлен урок;

- выявлять используемые преподавателем способы и приемы семан-тизации новой лексики, введения нового грамматического материала, отработки произношения и т.д.;

- оценивать учебные действия преподавателя и учащихся с точки зрения их соответствия методической задаче урока,особенностям этапа, контингента и т.п..методическим принципам обучения; -выбирать структуру урока, оптимальную с точки зрения его задачи и содержания;

- конкретизировать задачу формирования коммуникативных умений

в определенном виде речевой деятельности; подбирать упражнения, обеспечивающие решение этой задачи; определять их оптимальную последовательность;

- планировать свои учебные действия: а/ по введению и отработке нового языкового материала; б/ по формированию навыков и умений в определенном виде речевой деятельности;

- подбирать оптимальные средства обучения /АВСО и ТОО/ для обеспечения данной задачи /конструктивно-планирующие умения/;

- владеть приемами создания и поддержания мотивации у учащихся;

- уметь правильно организовать общие взаимодействия учащихся на уроке;

- уметь гибко варьировать свое общение с учащимися в зависимости от-обстоятельств /коммуникативные умения/;

- владеть навыками ведения учебной документации - птанов, конспектов уроков и т.п. /организационные умения/.

В рамках задачи 2 /систематизация методических и общепедагогических знаний/ учащиеся должны:

- быть знакомыми с основной научно-методической литературой на русском языке, важнейшими учебниками и учебными комплексами по русскому языку;

- владеть основными теоретическими положениями советской/российской методики преподавания русского языка как иностранного /на уровне обсуждения на занятиях по методике/;

- уметь изложить содержание основных понятий, используемых в курсе методики;

- знать основные различия мевду системой русского языка и родного языка учащихся; уметь прогнозировать типичные и устойчивые ошибки, связанные с интерференцией родного языка.

В рамках задачи 3 /популяризация советской/российской-методической науки/ учащиеся дочжны уметь воспроизвести основную методологическую и педагогическую аргументацию в пользу выбора данной методической концепции; изложить преимущества предлагаемого методического подхода; раскрыть /на уровне выступления на занятии по методике/слстемную зависимость, взаимосвязь различных методических положений в рамках излагаемой концепции.

В целях управления учебным процессом намечены три общих уровня овладения учебно-методическим материалом / на всех стадиях НМЛ и ОМП/, в целом соответствующих трем первым уровням усвоения, выделенным и интерпретированным в работах С.Л.Архангельского, Г.Бейтсона, В.П„Беспалько, М.Н.Скаткина, В.А.Слас-тенина, Г.В.Роговой /уровень идентификации; уровень воспроизведения; уровень обобщения представлений и понятий, умение применять усвоенные знания в практике на некотором множестве объектов/. Предложена система межпредметных связей /МПС/. В качестве содержательной языковой основы интеграции, координации и систематизации МПС выделены ключевые слова и словосочетания, входящие в совместную учебно-методическую деятельность. Составлены два списка ключевых слов и словосочетаний, являющихся языковой базой скоординированных курсов методики и психологии, практического и теоретического курсов русского языка /Приложение 1/. Общими критериями отбора при составлении списков являлись : учебно-методическая целесообразность» частотность и актуальность выражаемого понятия, профессионально-методическая ориентация контингента, ситуативно-тематическая соотнесенность. Списки предстазляют собой рабочие образцы и являются открытыми.

Рассмотренные в первой главе вопросы позволяют перейти к описанию принципов и определению специфики организации семинар-ско-практических занятий по методике в рамках включенной формы обучения зарубежных студентов-филологов, что определяет содержание второй главы диссертации - "Принципы л организация заня-

тий по курсу методики преподавания РКП /при включенном обучении/" ,

Глава состоит из двух параграф.

В первом параграфе второй главы - "Общие принципы организации занятий по курсу методики в условиях включенного обучения"- на основании выделенных ранее теоретических положений были определены общие принципы построения оптимальной модели курса методики при включенном обучении:

1/принцип системно-деятельностного подхода к обучению, 2/ принцип комплексной профессиональной направленности занятий,, 3/ принцип сознательности, 4/ принцип взаимодействия проблемного обучения,теории поэтапного формирования умственных действий и понятий,, системно-структурного подхода на общей основе теории деятельности.

Принцид системно^еятельностного_подхода_к_об.учению предполагает рассмотрение учебного процесса по РКИ в качестве частного вида педагогической системы,состоящей из взаимосвязанных элементов разных структурных .уровней, объединенных в единое целое.

Реализация данного принципа при организации профессионально-методической подготовки при включенном обучении предполагает: а/ 'формирование в сознании учащихся целостного представления об учебном процессе по РКИ /умения оптимальной организации которого выступают в качестве общей цеди профессионально-методической подготовки в целом/; б/расчленение учебного процесса не на компоненты, а на единицы, так как последние сохраняют свойства целого объектах; при этом под единицей системы "учебный процесс по РКИ" понимается шаг процесса обучения /термин Ю.К.Ьабанского/ или методическое действие,в- котором находят, отражение все компоненты указанной системы.

Принцип системно-деятельностного подхода предполагает также рассмотрение процесса профессионально-методической подготовки в условиях включенного обучения в качестве определенного вида учебной деятельности.

^Лдею анализа целостного объекта не по элементам,а по единицам выдвинул Л.С.Выготский

Реализация дриндипа_щмш1ексной_пдофессиональной направленности занятий при включенном_обучеши предполагает координацию и интеграцию .учебной работы по всем курсам, предусмотренным учебным планом,в условиях включенного обучения.

Координация и интеграция курсов осуществляется,, во-первых, на понятийном уровне /овладение основными методическими принципами, определяющими базовую стратегию обучения/ и во-вторых, на операционно-деятельностном /объединение усилий по работе • над базовыми профессионально-методическими умениями/.

Результатом координации и интеграции учебных дисциплин должна явиться скоординированная и интегрированная система методических заданий, направленная на достижение общей профессионально-методической цели - формирование определенного набора профессиональных умений.

В соответствии с приндидом сознательности_ профессионально-методическая подготовка должна выступать как-деятельность сознательная, то есть регулироваться отражением всего процесса обучения РЖ в целом, в том числе своей собственной деятельности. Образ, которым она регулируется,составляет ее ориентировочную основу. Степень сознательности деятельности обучающихся в ходе учебного процессам в будущем и сознательность их профессиональной деятельности в качестве преподавателей-русистов/ определяется тем, в какой мере образ, составляющий ее ориентировочную основу, полно и обобщенно отражает всю объективную систему процесса обучения РКИ.

ГГринцип взаимо£ействия_ проблемного обучения.теории поэтапного формирования умственных действий и понятий, системно-структурного подхода на общей основе теории деятельности является комплексным и предполагает многоплановость реализации применительно к профессионально-методической подготовке при включенном обучении, понимаемой в качестве определенного вида ориентировочной учебно-методической деятельности.

Общими условиями реализации данного принципа применительно к организации профессионально-методической подготовки при включенном обучении являются: 1/ .формирование исходной познавательной мотивации будущих преподавателей РКД к методическому материалу, подлежащему усвоению, через управляемое предъявление

педагогических проблемных ситуаций /фрагменты учебного процесса по РКП/; активизация ориентировочной /познавательной/ деятельности учащихся; 2/ овладение необходимыми методическими знаниями, навыками и умениями в ходе учебной деятельности по решению проблемных методических задач /учебно-методических задач/, как "открытие","выбор", совершаемые учащимися через самостоятельную ориентировку; 3/ организация ориентировочной учебно-методичесйой деятельности с максимальным использованием имеющихся у учащихся знаний и навыков через систему ориентиров /подсказок/, в качестве которых выступают основные категории системы "учебный процесс по РКИ", базовые понятия и принципы, а также основные психолого-педагогические факторы /полная обобщенная ориентировочная основа/.

Во втором параграфе - "Специфика организации семинарско-практических занятий по курсу методики преподавания РКй в условиях включенного обучения"- определяются цель, структура и содержание занятий, разрабатываются рекомендации по их проведению, предлагается комплексная система заданий, направленная на формирование профессионально-методических умений.

В соответствии с выделенными принципами, предпочтительной формой проведения занятий по методике, организуемых по ходу лекционного курса, следует признать семинарско-практические занятия. Исключение могут составлять первые два занятия, проводимые в форме семинарского, и последние два занятия, представляющие собой собственно практические занятия.

Выбор семинарско-практической формы работы для реализации поставленных целей - формирование определенных профессионально-методических ориентировочных умений - потребовал особой структуры и содержания занятий.

Начальная стадия работы на занятиях предполагает организацию введения, в рамках которого будущим преподавателям дается описание учебного процесса по РКЛ в самом общем категориальном виде. На данном этапа все понятия и категория лишь выделяются как средства организации учебно-познавательной деятельности: ими еще предстоит овладеть в ходе изучения данного предмета. Так как эффективное усвоение методического материала может быть достигнуто при условии, если теоретичес-

кая подготовка сочетается с чувственный опытом, процесс восприятия теоретических знаний и наблюдение их в действии должны быть скоординированы во времени. Поэтому учащимся сразу предлагаются схемы, содержащие указания по наблюдению и осмыслению учебного процесса /практических занятий/ по РКИ. Внимание учащихся при наблюдении направляется на то, как реализованы в занятии / фрагменте занятия, методическом действии/ все компоненты учебного процесса по Р£Ш.

На следующем этапе работы /начиная со второй-третьай недели занятий/ предполагается письменная фиксация результатов наблюдения по предложенным схемам. Оптимальным является сочетание работы по схемам с проведением "открытой методики" преподавателем, ведущим практические занятия по РКИ. Благодаря работе со схемами у учащихся появляется навык общего охвата при наблюдении всех сторон /компонентов/ учебного процесса по РКИ. Деятельность будущих преподавателей по усвоению содержания предлагаемого материала также строится в логике системно-деятельностного анализа в форме решения системы ориентировочных учебнот-мётодических заданий, которая организуется на се-минарско-практических занятиях по ходу лекционного курса.

Ориентировочная учебно-методическая деятельность по воспроизведению определенных знаний об учебном процессе по РКИ происходит в заданиях двух типов: аналитическом, который предполагает анализ какого-либо одного аспекта, и синтезирующим, который требует синтеза нескольких приемов анализа или всей совокупности действий онотемно-деятельностного анализа.

В соответствии с описываемыми в данной работе теоретическими положениями и принципами, важнейшим классификационным признаком является отражение функциональной направленности задания на составляющие системы "учебный процесс по РКИ" /ориентация на деятельность преподавателя, на деятельность учащихся, на содержание обучения, на целя и т.д./

Вопрос о соотношении заданий с единицами знаний в линейной структуре учебного материала приводит н выявлению единицы организации заданий, в качестве которой выступает "блок заданий". Система ориентировочных учебно-методических заданий представляет собой поступательное движение определенных блоков

заданий, направленных на обеспечение полноценной /сознательной/ ориентировки в системе "учебный процесс по РКИ", сознательной его организации.

Представляется целесообразным выделение при организации учебно-методической работы в условиях включенного обучения трех блоков заданий, в целом соответствующих трем уровням усвоения учебного материала.

Первый бяок заданий предполагает выполнение вопросно-ответной работы,а также учебно-методических заданий множественного выбора /тип 1/, в соответствии с материалом лекций по темам, связанным с основными подходами,принципами обучения, основными компонентами системы "учебный процесс по РКИ".

Продолжение работы связано с анализом структуры и содержания программных документов по РКИ. Началу работы по программам. направленной на выделение целей и задач /умение выделять задачи/ обучения РКИ, может предшествовать знакомство с общей структурой программы по РШ в ходе лекций по методике, самостоятельного чтения соответствующих разделов в методических пособиях. Далее работа по программам проводится с помощью ориентировочных таблиц, образцы которых приводятся в исследовании.

■Завершает первый блок заданий выполнение контрольно-обучающих и систематизирующих заданий множественного выбора.

После ознакомления в целом со структурой,содержанием, функциям! современного учебника по РКИ /лекция по курсу методики, чтение соответствующего раздела методического пособия, выполнение заданий первого блока, а также имеющийся уже опыт практического использования учебных пособий на занятиях по РКИ/ будущим преподавателям предлагается /в качестве домашнего задания/ проанализировать определенные фрагменты конкретного учебника по РКП по предложенному плану.

Учебно-методичес.сая работа в рамках введения я первого блока формирует умения интерпретировать наблюдаемое с точки зрения теоретического курса методики: а/умение обозначать методическим термином наблюдаемое явление; б/умение вспомнить /актуализировать/ круг методических положений, связанных с этим понятием; в/умение соотнести актуализированную теорию о

материалом наблюдения; г/умение сделать методически грамотные выводы по наблюдаемому занятию.

Задания второго блока связываются, с одной стороны, с определенными темами лекций курса методики /обучение аспектам языка, видам речевой деятельности и др./, с другой, с накопленным к данному моменту практическим опытом, связанным с результатами наблюдений практических занятий по РЕМ .

Структура заданий второго блока состоит из ряда этапов: Т/вводной части, которая предполагает введение в систему заданий второго блока, определение конкретной задачи предстоящего занятия; 2/методического тренинга, включающего краткие, в быстром темпе ответы на вопросы, имеющие отношение к теме занятия; З/анализа фрагментов занятий по данной теме, осуществляемого совместными усилиями преподавателя и зарубежных студентов в форме беседы; 4/сосгавления ориентировочной модели; 5/выполнения учебно-методических заданий,направленных на закрепление формируемых ориентировочных .умений.

Тема каздого семинарско-пракгаческого занятия согласуется с темой лекционного курса методики, а также с планом работы практических кафедр РЕМ. В качестве примера в диссертации приводится полное описание семянарско-практического занятия /блок второй/, посвященного одной из содержательных тем курса методики -"Обучение фонетике".

В результате выполнения комплекса заданий второго блока у будущих преподавателей РШ формируются ориентировочные профессионально-методические умения на втором уровне /список умений приводится в диссертации/,к примеру, умение определять методическую задачу занятия и его основное содержание,умение выявлять используемые преподавателем способы и приемы введения и отработки языкового материала и т.п.

Выполнение учащимися учебных заданий первого и второго блоков подводит их к началу работы по ориентировочному планированию и проведению фрагментов занятий по РКй - третий блок заданий.

Для создания полной ориентировки в предстоящем виде педагогической деятельности /сообщение инструкции, определение.последовательности, демонстрация образца/ будущим преподавателям предлагаются рекомендации по планированию, выступающие в качестве

полной, обобщенной ориентировочной основы предстоящего вида деятельности.

Получив задание я рекомендации по осуществлению планирования, будущие преподаватели анализируют предстоящий вид учебно-методической деятельности и способы его выполнения. Анализ сопровождается демонстрацией нормативного образца, рассмотрением возможных вариантов в зависимости от особенностей системы, в которой может протекать учебный процесс,от специфики определенных психолого-педагогическях 'факторов.

После анализа и демонстрации определенного типа /и его вариантов/ планирования учащиеся получают задание осуществить самостоятельно подобный же тип планирования. При выполнении задания они могут опираться как на рекомендации по планированию, так и на определенную справочно-методическую литературу. По завершению данного вида работы учащиеся должны дать полный аргументированный словесный отчет о проделанной работе, который в дальнейшем заменяется проверкой преподавателем письменных контрольных работ по планированию.

Следующим этапом работы в третьем блоке может быть проведение учащимися фрагментов занятий по РЖ по подготовленным ими планам в своей семинарско-практической группе по курсу или в другой, более слабой группе.

Выполнение микросистемы учебно-методических заданий на се-минарско-практических занятиях по методике согласуется с выполнением на практических занятиях по РКИ /в тех же группах студентов/ полутворческих и творческях педагогизированных упражнений /И.А.ЛСЯКОР&/.

В результате выполнения микросистемы учебно-методических заданий третьего блока владение профессионально-методическими умениями, сформированными в результате выполнения заданий второго блока на втором уровне, может быть доведено до третьего уровня,. Кроме того, в результате описанного варианта учебно-методической работы ряд умений .формируется на.втором-третьем уровне,к примеру, умения: оценивать отбор и дозировку языкового материала с точки зрения его соответствия конкретной методической задаче урока; планировать свои учебные действия; вести учебную документацию - планы, конспекты уроков и т.п.

Третий параграф главы - "Экспериментальная проверка предлагаемой организации занятий" - посвящен описанию проведенного эксперимента, подтвердившего эффективность предлагаемой методики обучения определенным наборам профессионально-методических умений на семинарско-практических занятиях по курсу методики при включенном обучении»

В качестве основной формы проведения экспериментальной проверки были выбраны методические тесты множественного выбора, являющиеся особой формой контрольной работы, выполнение которой позволяет судить с помощью^ числового показателя /количества вариантов ответов/ об уровне методической готовности учащихся по заданному объему материала и на данный момент времени. В качестве дополнительной формы проверки были использованы анкеты и списки формируемых умений, предъявляемые учащимся контрольных и экспериментальных групп дважды /на предэксперимен-тальном срезе и на завершающем срезе/.

ПЬлученные данные были обработаны и сведены в таблицы. Результаты эксперимента подтвердили эффективность предлагаемой в диссертационном исследовании модели обучения. В заключении подводятся общие итоги.

В Приложении № 1 представлены образцы контрольно-обучающих заданий множественного выбора /тип 1,тип 2/; ориентировочные списки ключевых слов и словосочетаний, входящих в общую языковую основу скоординированных курсов: 1/практики русского языка и методики и психологии обучения РКЙ в условиях включенного обу--чения, 2/курсов современного русского языка и методики и психологии обучения РКИ в условиях включенного обучения; образец схемы для наблюдения практического занятия по РКИ; образец анкеты. В Приложении 2 приводятся материалы профессионально-методической компетенции преподавателя РКИ /ориентировочная основа мастерства/.

По теме диссертации опубликованы следующие работы: 1. Проблемы повышения эффективности профессионально-методи-чеекой подготовки будущих преподавателей русистов в условиях включенного обучения.// Методические проблемы включенного обучения иностранных студентов-филологов/Под редакцией А..А.Леонтьева. -М.,1385.-0.35-48.

2. Планирование учебного процесса.// Методика преподавания русского языка как иностранного для зарубежных филологов русистов /включенное обучение/ Под ред.А.Н.Щукина.-М.:Русский язык, 1990.-C.14S-154.

3. Программа курса "Методика преподавания русского языка как иностранного" для зарубежных студентов-филологов /включенное обучение/ В соавторстве.-М.¡Русский язык,198Э.-24с.

4. Общие ориентиры в работе с учебниками по русскому языку в условиях новой исторической действителтельности/ В соавторстве// AATSEEL (Ат&псаа A^oolairlon of Teache>rs

0-f SYû//ù andP Eeqsè tuf ореал/ Lqn&UQG-es) l&iùr// voL.të, issu & тз.-р. f-iO