автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Свободный диктант и его место в системе орфографических упражнений

Автореферат диссертации по теме "Свободный диктант и его место в системе орфографических упражнений"

- г еда «96

На правах рукописи

УСТИНОВ Анатолий Юрьевич

СВОБОДНЫЙ ДИКТАНТ И ЕГО МЕСТО В СИСТЕМЕ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ УПРАЖНЕНИЙ

Специальность 13.00.02- теория и методика обучения русскому языку

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 1996

Работа выполнена в Московском педагогическом государственном университете имени В.И. Ленина на кафедре методики преподавания русского языка.

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор ШАТОВА Е.Г.

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор НИКОЛЬСКАЯ Г.Н.,

кандидат педагогических наук, доцент НОВОЖИЛОВА Ф.А.

Ведущая организация — Шуйский государственный педагогический институт.

Защита состоится «.вЭД....».............................1996 г. в Ж. .часов на

заседании диссертационного совета Д 05301.04 в Московском педагогическом государственном университете имени В.И. Ленина по адресу: 119435, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1., ауд. 202.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета имени В.И. Ленина по адресу: 119435, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан «. 11..,.........01.... ..1996 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

ЗИНИН С.А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы. Формирование у школьников прочных орфографических умений и навыков - одна из важнейших задач изучения русского языка, так как грамотное письмо является существенным элементом общей языковой культуры, показателем уровня образованности человека. Решающая роль в этом процессе принадлежит упражнениям.

В ходе выполнения упражнений осуществляется перенос сделанных обобщений, сформулированных в виде правил, на конкретные случаи написания, происходит процесс упрощения способов оперирования знанием, что и способствует формированию орфографических умений и навыков. Между тем вопрос о назначении и обучающих возможностях отдельных видов упражнений является малоразработанным разделом в методике преподавания русского языка.

В методической науке имеются исследования, в которых авторы рассматривают эффективность собственно орфографических упражнений (Ф.И.Лысенко, А.А.Герасимова, С.Н.Ершова, Г.И.Щушарина, Л.И.Чиркова).

Вместе с тем, если посмотреть на уроки родного языка с учетом тех задач и целей, которые сегодня ставятся перед учебным предметом "ГУсский язык", то становится ясно, что необходимо использовать возможности для комплексного подхода к вопросам формирования языковой (орфографической) и коммуникативной компетенции учащихся.

Одним из реальных средств усиления взаимосвязи формирования орфографических умений и навыков с работой по развитию речи является более широкое и систематическое использование творческих работ.

Однако по-прежнему основными видами упражнений в решении орфографических задач являются списывание и диктант. А такие виды письменных работ, при выполнении которых учащиеся проходят "через этап совмещения двух задач: выражать свои мысли в письменной форме, и соблюдать при этом орфографические нормы" (Н.Н.Алгазина), к сожалению, редко используются в широкой школьной практике. В связи с этим правомерно поставить вопрос о необходимости сближения работы по орфо1рафии с решением коммуникативных задач, чему может способствовать, в частности, использование свободного диктанта, в котором процесс формирования орфографических умений и навыков становится коммуникативно зна-

чимым, коммуникативно обусловленным.

Обычно в теории и практике обучения русскому языку свободный диктант рассматривается как средство для развития письменной речи учащихся. По этой причине значение свободного диктанта для совершенствования орфографических умений и навыков специально не исследовалось, хотя об этом убедительно говорилось в работах методистов прошлого и настоящего (В.А.Флеров, Н.Н.Щепетова, М.В.Ушанов, Н.С.Рождественский, авторы пособия "Свободные диктанты", Н.А.Ипполитова, Г.И.Блинов и другие).

Актуальность данного исследования определяется и тем, что в настоящее время одной из форм проведения экзамена по русскому языку за курс неполной средней школы является изложение с элементами сочинения, позволяющее одновременно оценить как успехи в речевом развитии учащихся, так и навыки правописания. Следовательно, чтобы девятиклассники могли успешно выдержать письменный экзамен, необходима целенаправленная подготовительная работа, а свободный диктант является как раз переходной ступенью от обычного диктанта к изложению.

Таким образом, актуальность исследования определяется необходимостью выявить возможности использования свободного диктанта для совершенствования орфографической грамотности учащихся и разработать специальную методику его проведения.

Объектом исследования является связная письменная речь учащихся. Предметом исследования избран процесс формирования орфографических умений и навыков на этапе использования свободного диктанта.

Цель настоящей работы заключается в определении роли и места свободного диктанта в системе орфографических упражнений, в выявлении и разработке условий и этапов использования его в качестве средства повышения орфографической грамотности учащихся.

В соответствии с данной целью сформулирована следующая гипотеза: использование свободного диктанта для совершенствования орфографических умений и навыков будет эффективным, если определить минимум речевых умений, необходимых для написания свободного диктанта, выявить принципы отбора текстов с целью применения их в качестве орфографического материала и на этой основе разработать специальную методику, опирающуюся на знания об абзаце и опорных словах, содержащих изучаемые орфограммы.

Для проверки гипотезы потребовалось решить ряд задач:

1) установить степень разработанности исследуемой проблемы в лингвистической, психологической и методической литературе;

2) обосновать возможность и целесообразность применения свободного диктанта для совершенствования орфографических умений и навыков учащихся;

3) разработать принципы отбора текстов для свободного диктанта с целью использования их в качестве орфографического материала;

4) разработать специальную методику использования различных видов свободного диктанта, оцределить их место в сложившейся системе работы по орфографии в средней школе;

5) экспериментально проверить эффективность предлагаемой методики.

Методологической основой исследования являются теория речевой деятельности, исследования о психофизиологических механизмах письменной речи, воззрения психологов на природу и пути формирования прочных орфографических умений и навыков.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретический анализ лингвистической, психологической и методической литературы по проблеме исследования; наблюдение за учебным процессом в школе; анкетирование учителей; педагогический эксперимент (констатирующий и обучающий); качественно-количественный. анализ экспериментальных данных.

Процесс исследования включал в себя три этапа.

На первом этапе (1993г.) изучалась лингвистическая, психолого-педагогическая и методическая литература, шло наблюдение за процессом обучения орфографии, анализировался опыт работы учителей по формированию орфографических умений и навыков учащихся. Это дало возможность выделить и обосновать проблемы исследования, оцределить цели и задачи, сформулировать рабочую гипотезу, подготовить материал для констатирующего эксперимента.

На втором этапе (1994г.) был проведен констатирующий эксперимент, позволивший обосновать возможность использования свободного диктанта для совершенствования орфографических умений и навыков учащихся; разработана программа и подготовлен материал для проведения обучающего эксперимента.

Третий этап (1995-1996гг.) был посвящен организации и про-

- б -

ведению обучающего эксперимента. Его цель - экспериментально проверить эффективность предлагаемой методики. Итогом этапа стал анализ и обобщение результатов, полученных в ходе теоретического и экспериментального исследования, оформление диссертации.

Научная новизна работы заключается в следующем:

1) дано психологическое, дидактическое и методическое обоснование целесообразности использования свободного диктанта для совершенствования орфографической грамотности учащихся;

2) определено место свободного диктанта в системе упражнений по орфографии с учетом этапа формирования орфографического навыка;

3) выявлены условия использования свободного диктанта, преследующего орфографические цели;

4) экспериментально проверена эффективность свободного диктанта для совершенствования орфографических умений и навыков.

Практическая значимость исследования заключается в научно обоснованных и экспериментально проверенных методических выводах о необходимости и целесообразности использования свободного диктанта для совершенствования орфографических умений и навыков учащихся 5-7 классов. Предложены тексты, которые целесообразно использовать в качестве орфографического материала для свободных диктантов.

Апробация исследования осуществлялась в ходе обучающего эксперимента, проведенного в средней школе № 598 г. Москвы (5 и 7 классы) и в средней школе № 27 п.Урмия Краснодарского края (б класс). Отдельные положения работы излагались на научно-практических конференциях в МПГУ им. В.И.Ленина (1994г., 1995г.), в сообщениях на аспирантских семинарах, заседаниях кафедры методики преподавания.русского языка ШПУ им. Ленина, а также отражены в публикациях автора по теме исследования.

Достоверность результатов исследования. Теоретические положения и методические выводы, сделанные в ходе исследования, подтверждены результатами констатирующего и обучающего экспериментов, в которых приняло участие более 450 учащихся, а также результатами анкетирования 58 учителей общеобразовательной школы.

На защиту выносятся следующие положения:

I. В процессе работы по формированию прочных орфографиче-

ских умений и навыков необходимо опираться не только на собственно орфографические упражнения, но и на работы, которые ставят учащихся в условия самостоятельного письма, в частности, на свободный диктант.

2. Свободный диктант используется на уроках закрепления, повторения и обобщения, в процессе которых первоначально приобретенный орфографический навык совершенствуется и качественно видоизменяется.

3. Для свободных диктантов целесообразно использовать такие тексты, элементы которых позволяют наиболее полно реализовать единство орфографических и речевых задач.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.

Во введении обосновывается актуальность избранной теш, формулируется цель, гипотеза и задачи исследования, приводятся методы исследования, раскрывается научная новизна и практическая значимость работы, вццвигаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе ("Свободный диктант в системе письменных работ по русскому языку") рассматривается становление и развитие принципа связи обучения орфографии с развитием речи учащихся в самостоятельных письменных высказываниях; выявляется место свободного диктанта в общей системе письменных упражнений; устанавливается связь свободного диктанта с различными видами письменных работ; выделяются виды свободного диктанта, применяемые для совершенствования орфографических умений и навыков учащихся-

Анализ проблемы в исторической перспективе показал, что в разные периоды развития методики орфографии вопрос формирования грамотного письма в творческих работах решался неодинаково.

В начале своего пути методика правописания была изолирована от других сторон языкового обучения детей и представляла собой лишь набор способов для механического заучивания орфографических правил без какой-либо опоры на речевое развитие учащихся.

Подобное обучение правописанию было связано с ещё не сложившейся к тому времени системой русской орфо1рафии и нераскрытыми психологическими механизмами усвоения письма.

С середины 19 века в связи с развитием лингвистики методи-

ка орфографии стала осознаваться как органичная часть учебного процесса, обеспечивающего общеязыковое развитие школьников. Ученые и учителя начинают понимать, что вопросы обучения грамотному письму нельзя рассматривать как узкие и выражающиеся лишь в заучивании правил и применении их в упражнениях, основанных на списывании и диктовке. Обучение правописанию должно идти в связи с развитием "дара слова" учащихся, оно должно быть включено в систем всех занятий по русскому языку (Ш.И.Буслаев, К.Д.Уши-нсяий). Однако конкретных методических рекомендаций по выработке устойчивых орфографических умений и навыков в работах по развитию речи ученые не дают, хотя высказываются совершенно ясно, что "дальнейшее и окончательное утверждение учеников в правописании должно осуществляться при сочинениях и переводах"(Ф.И.Буслаев).

Характерной чертой школьного преподавания орфографии в конце 19 начале 20 века явилось утверждение особой роли зрительных и рукодвигательннх факторов в процессе формирования грамотного письма (теория Лая-Меймана). Наилучшим орфографическим приёмом признаётся "видение слова с анализирующим списыванием".

Тем не менее часть методистов и учителей (И.Ф.Бунаков, В.П.Вахтеров, И.В.Водовозов, И.Соломоновский, В.А.Флеров), помня слова К.Д.Ушинского о связи преподавания грамматики с живой речью учащихся, предлагает использовать на занятиях по орфографии самостоятельные письменные высказывания, соединяющие в себе "логические, стилистические и орфографические цели"(И. Ф.Бунаков).

Главным фактором, оказавшим влияние на выбор орфографических упражнений в послереволюционный период, явилось утверждение важности речевого развития школьников. Фактически был признан приоритет речевой грамотности над орфографической. Поэтому в программах этого времени отсутствуют возможности для работы над орфографическими умениями и навыками. Однако впоследствии учеными пересматривается отношение к основам грамотного письма (Д.В.Щер-ба, А. М.Пешковский, В.А.Малаховский).

С 40-х годов развитие методики орфографии характеризуется дальнейшим изучением процесса совершенствования орфографических умений и навыков в творческих работах. Методика орфографии обогатилась новыми теоретическими и практическими исследованиями по данному вопросу таких ученых, как А.В.Текучев, Н.С.Рождест-

венский, М.В.Ушаков. Ими были более тщательно изучены особенности русской орфографии, научно обоснован и доказан принцип обучения орфографии в связи с развитием речи учащихся. Орфографический навык ставится в зависимость не только от грамматических знаний, но и от общего развития ученика, в частности, от развития речи.

Последние 30 лет принесли ряд научных открытий, непосредственно повлиявших на современное состояние рассматриваемого вопроса: определены условия, необходимые для формирования орфографических навыков (Н.Н.Алгазина); выделены виды орфографической памяти и орфографические умения, формируемые соответствующими упражнениями (М.Т.Баранов); разделены орфограммы по способу усвоения на теоретические и практические (М.М.Разумовская); разработана методика формирования обобщений по орфографии(Е.Г.Ша-това); описаны приёмы работы с текстом на уроках орфографии (Н.А.Ипполитова); сформулирован принцип обучения орфографии на синтаксической основе (В.Я.Булохов).

Однако, как свидетельствуют многочисленные факты преподавания орфографии, коммуникативные упражнения редко используются в школьной практике.

Тем не менее вопрос в совмещении "двух задач: выражать свои мысли в письменной форме и соблюдать при этом орфографические нормы", был поставлен и отчасти решен в начале века В.А.Флеровым, выдвинувшим идею "свободной диктовки". К сожалению, в практике обучения русскому языку свободный диктант рассматривается главным образом как средство для развития речевых умений, необходимых для написания изложения.

На связь свободного диктанта и изложения указывали Н.Н.Ще-петова, К.Б.Бархин, Е.С.Истрина, Е.И.Петрова, М.В.Ушаков и др. В основе свободного диктанта (так же, как и в основе изложения) лежит подражание образцу, используются аналогичные этапы подготовки и приёмы проведения.

Между названными выше упражнениями есть и отличие, которое заключается в том, что при выполнении изложения учащиеся воспринимают и пересказывают целый текст, а при свободном диктанте -лишь его части (абзацы). Разница заключается и в том, что при работе над текстом по методике свободного диктанта учащиеся пишут ближе к диктуемому тексту, воспринимая большую часть слов

подлинника, поэтому данный вид упражнения может быть эффективным средством для совершенствования орфографических умений и навыков учащихся.

Чтобы более успешно применять свободный диктант для решения орфографических задач, предлагался ряд дополнений к методике его проведения: выписывание и объяснение трудных слов в соответствии с абзацами текста (Н.Н.Щепетова, М.В.Ушаков), со-)фанение в тексте грамматических форм, содержащих интересующие орфографические случал (М.В.Ушаков, А.П.Астафурова), применение линейных схем с указанием смысловых отношений (Р-А-Москов-кина), разделение текста на словосочетания и воспроизведение его на их основе (В.В.Кологрив), использование произведений живописи, стимулирующих процессы запоминания текста (З.Ф.Уль-ченко).

Эффективность использования свободного диктанта в орфографических целях, по мнению авторов пособия "Свободные диктанты", можно повысить за счет правильного подбора текста, содержащего орфограммы в словах, необходимых для передачи основного содержания высказывания.

На ценность данного вида работы для развития речевых и правописных умений и навыков указывали многие ученые, занимавшиеся вопросами письменных упражнений (В.В.Голубев, Н-С.Рождественский, Г.Н.Приступа, М.М.Разумовская, М.Т.Баранов и др.).

Изучение предшествующего опыта позволило представить классификацию видов свободного диктанта. Вопрос о видах свободного диктанта не был решен ни В.А.Флеровым, ни его последователями. Первые попытки выделить основания классификации были предприняты авторами пособия "Свободные диктанты" и немного позже -М.Т.Барановым. Все виды свободного диктанта он характеризует в соответствии с целями проведения данного упражнения (обучающие и контрольные) и временем предупреждения ошибок (предупредительные и объяснительные), при этом предварительное восприятие учащимися диктуемого текста может осуществляться как на слух, так и зрительно.

Таким образом, проведенное теоретическое исследование позволило систематизировать данные и на их основе сделать вывод о неразработанности в достаточной степени вопроса об использовании свободного диктанта для совершенствования орфографической грамотности учащихся.

Во второй главе ("Исследование возможности использования свободного диктанта в процессе совершенствования орфографических умений и навыков") описаны результаты анализа материалов констатирующего эксперимента. Экспериментом было охвачено 396 учащихся 5-7 классов.

Задачи эксперимента состояли в том, чтобы

- выяснить роль и место свободного диктанта в практике преподавания школьного курса русского языка;

- выявить сравнительную эффективность диктанта без изменения текста, свободного диктанта и изложения как средств формирования орфографических умений и навыков;

- определить, на какие типы и виды орфограмм учащиеся допускают ошибки при написании вышеуказанных работ;

- рассмотреть особенности использования слов с орфограммами в пересказах учащихся.

На основе изучения опыта работы учителей, анализа последних учебников и методических пособий можно сделать вывод о том, что, несмотря на очевидную эффективность свободного диктанта для совершенствования навыков правописания, нет пока четких границ и рекомендаций по его проведению. Отсутствие свободного диктанта в ряде учебников, дидактических материалах, методических пособиях не аргументировано.

В результате анкетирования учителей выяснилось, что лишь 16% из них знакомы с методикой проведения свободного диктанта, 26% не разграничивают его с письмом по памяти и творческим диктантом, 36% не могут дать точного определения свободного диктанта и 22% не знакомы с методикой его проведения.

Свободный диктант проводят всего 6% опрошенных учителей. Остальные отдают предпочтение осложненной списыванию и разным видам обычного диктанта, мотивируя это "отсутствием интересных текстов", "сложностью проверки и оценки знаний", "затруднениями в методике проведения", а также "нехваткой времени".

Данные письменного среза, в ходе которого учащиеся 5-7 классов писали диктант без изменения текста, свободный диктант и изложение, позволили сделать следующие выводы:

- диктант без изменения текста не является универсальным средством для выработки прочных орфографических умений и навыков, так как не совсем точно отображает ту естественную грамотность,

которую имеют учащиеся в свободном письме (количество ошибок на контролируемые нами орфо граммы в диктантах почти в 1,5 раза превышает их количество в свободных диктантах и в 1,7 раза -в изложениях по текстам одинакового объема);

- частотность и последовательность распространения различных видов орфографических ошибок не всегда совпадает в исследуемых письменных работах. Виды орфограмм, на которые учащиеся 5кл. допустили ошибки, отражены в следующей таблице:

Таблица I

№ : Виды орфограмм, на которые Количество ошибок (в %)

• доцущены ошибки Диктант Св.диктант:Излож

I. • Проверяемые безударные гласные в корне 23,1 20,8 21,2

2. • Непроверяемые гласные и согласные 12,4 12,5 11,8

3. | Гласные в корке с чередованием 8,7 6,7 6,5

4. * 0 и Е после шипящих в корне слова 4,3 2,1 1,3

5. ; Буквы 3 и С на конце приставок 1,8 6,4 5,7

6. • Слитное написание цриставки и раздельное написание предлога 8,2 10,4 10,9

7. | Безударные гласные в окончаниях существительных 1,9 4,3 3,0

8. Безударные гласные в окончаниях прилагательных 3,4 6,5 6,9

Из таблицы видно, что наиболее характерны для всех видов работ ошибки на правописание проверяемых и непроверяемых гласных в корне слова. В диктантах более частотны ошибки на правописание 0 и Е после шипящих в корне слова. Свободным диктантам и изложениям свойственны ошибки на правописание безударных гласных в окончаниях существительных и прилагательных, а также на правописание букв 3 и С на конце приставок.

Значительное влияние на качественное выполнение упражнений оказывают возрастные особенности учащихся. Они проявляются в уровне речевого развития, в скорости процессов восприятия, мышления, а также в скорости овладения орфографическими умениями и навыками. Так, разница в количестве ошибок на одного уче-

ника между диктантом и изложением в пятом классе равна 0,6 , а в седьмом классе - 0,5. Это свидетельствует о том, что семиклассники уже в достаточной степени владеют речевыми умениями, поэтому процесс создания текста гораздо меньше отвлекает их от орфографии. Свободное же письмо для пятиклассников не является привычным видом деятельности, поэтому их внимание ослабевает и осознанная форма письма "соскальзывает" на механическую, что порождает возникновение ошибок.

Неравномерность орфографических ошибок в свободных диктантах и изложениях обусловлена особенностями воспроизведения лексики исходного текста. Воспроизводимость слов предъявленного текста в свободных диктантах выше на 12%, чем в изложениях. Поэтому исходные орфограммы в пересказах, выполненных по методике свободного диктанта, встречаются значительно чаще.Так, из пяти-восьми слов с контролируемыми орфограммами учащиеся использовали в основном четнре-семь слов в свободных диктантах и два-четыре в изложениях.

В целом, данные, полученные в ходе констатирующего эксперимента, дали возможность не только доказать целесообразность применения свободного диктанта для совершенствования орфографической грамотности учащихся, но и позволили обосновать программу и методику обучающего эксперимента.

В третьей главе ("Использование свободного диктанта для совершенствования орфографических умений и навыков учащихся") излагаются исходные положения про1раммы обучающего эксперимента, дается обоснование его этапов, описывается методика проведения свободного диктанта и анализируются результаты обучающего эксперимента.

Основой обучающего эксперимента стало понимание письменной речи как вида деятельности (А.А.Леонтьев). Деятельностный подход к письменной речи предполагает выявление и воспитание у детей потребности излагать мысли в письменном тексте, при этом не забывая о его орфографической стороне.

В диссертации рассматриваются этапы работы над свободным диктантом, формируемые орфографические умения в их соотношении со структурой речевой деятельности, характерной для написания обучающего свободного диктанта. Данные соотношения показаны в таблице 2.

Таблица 2

Структура речевой : Этапы работы над : Формируемые орфо-деятельности : свободным диктантом : графические умения

I. Ориентировка в : Вступительное слово : условиях и задачах: учителя, высказывания.

II. Внутренняя : Предъявление дидакти: Умение находить и программа речевого: ческого материала. : обосновывать в сло-высказывания : Частичный лингвисти-: вах орфограммы.

: ческий анализ текста: : Обязательный полный : : или тематический ор-: _ __________:^£Г£афический_раэбо£:___________

III. Реализация : Чтение текста по ча-: Умение правильно программы (форми- : стям (абзацам). : писать слова, рование письменно-: Письменный пересказ.:

го высказывания). :

1У. Контроль. : Самопроверка и взаи~: Умение находить и

: мопроверка. : объяснять орфохрафи-

: ческие ошибки.

Отправной точкой в работе над восприятием текста свободного диктанта, его запоминанием и воспроизведением стало не столько повторное чтение абзацев и их пересказ, сколько анализ структурной и речевой организации абзаца, выделение в нем опорных слов -слов, наиболее значимых для передачи основного содержания. Опорные слова в предлагаемых текстах заключали в себе изучаемые орфограммы.

Содержание главы включает рассмотрение принципов отбора текстов для свободного диктанта. Вопрос о текстах свободного диктанта не нов. Он рассматривался в ряде методических работ (В.А.Флеров, Н.Н.Щепетова, З.А.Томкевич, М.В.Ушаков, авторы пособия "Свободные диктанты" и др.). Опираясь на исследования методистов, мы указываем на следующие требования: текст должен быть связным, легко разбивающимся на абзацы, доступным, интересным и безупречным в языковом отношении. Важно учитывать типологическую, стилистическую и жаровую характеристику текста.

Но поскольку данное исследование посвящено проблеме, связанной с определением места свободного диктанта в системе работы по орфографии, то мы опирались на следующие орфографические требования:

- текст должен соответствовать объёму имеющихся у учащихся

орфографических знаний, умений и навыков;

- большая часть интересующих орфограмм должна приходиться на опорные слова, необходимость употребления которых при воспроизведении текста очевидна;

- старые и новые орфограммы должны быть представлены в определенном соотношении;

- текст следует подбирать так, чтобы стимулировать у ученика активные процессы сравнения и различения взадаосмешива-емых орфограмм.

Обучающий эксперимент проводился в два этапа.

Содержанием первого этапа (подготовительного) являлись знания и умения, которые группируются вокруг понятия "текст". На данном этапе ученики получают в основном те же знания, что и школьники, не обучающиеся по экспериментальной программе, т.е. дается понятие текста как коммуникативной единицы, темы, основной мысли и т.д. Однако в дополнение в программу включались знания об абзаце и его структуре, о роли опорных слов в тексте и приёмах их выделения.

Целью этого этапа является первоначальное формирование умений, необходимых для анализа текста свободного диктанта. Для этого использовались следующие типы упражнений: определение абзацного единства текста; разбивка текста на абзацы с учетом выделенных в нем микротем; определение структуры абзаца; нахождение и выяснение роли опорных слов в тексте (абзаце)доставление связного высказывания, в основе которого лежит тематически объединенная группа слов; определение типологической и стилистической принадлежности текста по опорным словам и наоборот.

В конце первого этапа обучения была проведена срезовая работа, с помощью которой выявлялся уровень сформированноети умений разбивать текст на абзацы и выделять в них опорные слова.

Анализ полученных данных свидетельствует о том, что все учащиеся экспериментальных классов обладают умением делить текст на абзацы с учетом содержащихся в нем микротем, тогда как в контрольных классах от 4 до 14% учащихся слабо владеют данным умением. В экспериментальных классах больше учащихся, которые имеют высокий уровень выделения опорных слов из текста (5 кл. - в 2 раза, б и 7 кл. - в 1,5 раза). Следует отметить,

что в экспериментальных классах отсутствуют учащиеся с низким уровнем владения данным умением, тогда как в контрольных классах от 7 до 11% учащихся не смогли правильно определить опорные слова в предложенном тексте.

Второй этап посвящен решению основной задачи исследования -выявлению эффективности предложенной методики свободного диктанта для совершенствования орфографических умений и навыков учащихся 5-7 классов. Данный этап начинался с уроков ознакомления с методикой цроведения свободного диктанта. Учащиеся рассматривали виды и формы его проведения, а также продолжали совершенствовать умения анализировать текст с помощью приемов, сформированных на первом этапе.

Срфографическая работа с применением свободного диктанта осуществлялась на обучающих уроках следующих типов:

- на уроках закрепления умений и навыков (если на орфографическую тему отводится два и более часа);

- на уроках повторения и обобщения (в начале и в конце изучения теш, раздела).

Для выяснения возможностей свободного диктанта на этапе закрепления изученного орфографического материала были избраны следующие темы: "3 и С в приставках", "Одна и две буквы Н в суффиксах прилагательных", "Различение на письме частиц НЕ и НИ".

Эффективность использования свободного диктанта цроверялась на последующих уроках с помощью изложения (в него были включены слова на изученную орфограмму из выполненных на уроке упражнений, в том числе и из свободного диктанта), а также контрольного диктанта и работ по развитию речи, предусмотренных программой.

Анализ работ показал, что в экспериментальных классах, где в процессе обучения орфографии использовался свободный диктант, ученики лучше справились с проверочными работами, чем в контрольных. Так, среднее количество ошибок, допущенных на одного учена в диктантах экспериментальных классов, меньше (5 и 6 кл. в 1,7 раза; 7 кл- в 1,5 раза), чем в контрольных по одним и тем же видам орфограмм. В работах творческого характера этот показатель выше (5 кл. в 2,1 раза; б нл. в 1,8 раза; 7 кл. в 1,9 раза).

На данном этапе исследовалась эффективность использования свободного диктанта на уроках повторения и обобщения

орфографического материала по пройденной теме или разделу. Так, в 5 классе проводился свободный диктант после изучения темы "Глагол", в 6 классе - после раздела "Словообразование и орфография" и в 7 классе - после темы "Наречие".

Уровень сформированноети орфографических умений и навыков по пройденной теме, разделу проверялся при помощи контрольного диктанта и работ творческого характера, предусмотренных программой по развитию речи. Результаты анализа работ учащихся 5 класса отражены в таблице 3.

Таблица 3

Класс

Вид работы

Кол-во ошибок на контролируемые орфограммы

во 2 л. ед-ч

ТСЯ и ТЬСЯ

Е и И в окончан.

Кол-во оши- :

бок на I уче: ника :

Экеперш. :Диктант : :Сочинение:

2

2

5 4

0,25 0,25

Контрольна«"1* ;

:Сочинение:

2 3

3 2

8 7

0,54 0,5

Сопоставление результатов позволяет сделать вывод: работа над свободным диктантом на заключительном этапе формирования орфографических умений и навыков способствовала более прочному овладению грамотным письмом.

Таким образом, экспериментальная проверка подтвердила наши предположения о целесообразности и эффективности использования свободного диктанта для совершенствования орфографических умений и навыков учащихся 5-7 классов.

В заключении диссертации сформулированы основные выводы из проведенного исследования-

В приложении помещены тексты диктантов, свободных диктантов и изложений, использованные автором при проведении констатирующего и обучающего экспериментов.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

I. Вопрос о текстах свободного диктанта // Текст на уроках русского языка: Тезисы докладов и выступлений участников научно-практической конференции (7 и 8 апреля 1994г.) Сост. М.Т.Баранов. - М.: ШГУ им. В.И.Ленина, 1994. - С.62-64.

2. Орфографические упражнения в системе работы по орфографии Ф.И.Буслаева // Становление методики преподавания русского языка как науки: (К 150-летию выхода в свет книги Ф.И.Буслаева "О преподавании отечественного языка" - 18441994): Тезисы докладов, прочитанных на научной конференции

25 ноября 1994 года на филфаке МПГУ им. Ленина / Сост. проф. М.Т.Баранов. - М.: ШГУ им. Ленина, 1995. - С.41-44.

3. Устный пересказ текста на основе опорных слов // Обучение устной речи учащихся в школе на уроках русского языка и студентов филфаков педвузов: Тезисы докладов участников межвузовской научно-практической конференции (б и 7 апреля 1995 года) / Сост. проф. М.Т.Баранов. - М.: МПГУ им. Ленина, 1995. - С.28-29.

4. Свободный диктант с использованием картины // русский язык в школе. - 1995. - № 6. - С.19-23.

5. Орфографическая подготовка при написании обучающего свободного диктанта // Научные труды ШГУ им. В.И.Ленина.