Формирование диалогической культуры будущего учителя в образовательном процессе педагогического колледжа

Чалая, Ирина Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование диалогической культуры будущего учителя в образовательном процессе педагогического колледжа

Автореферат

Автор научной работы: Чалая, Ирина Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Калуга
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование диалогической культуры будущего учителя в образовательном процессе педагогического колледжа"

На правах рукописи

Чалая Ирина Николаевна

ФОРМИРОВАНИЕ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

КОЛЛЕДЖА

Специальность 13. 00. 08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

0034ВЗихи

Калуга-2009

003463010

Работа выполнена на кафедре педагогики Калужского государственного педагогического университета им. К.Э.Циолковского.

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Прасолова Елена Лазаревна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Савотина Наталья Анатольевна

Ведущая организация:

кандидат педагогических наук, доцент Карандасова Лариса Николаевна

ГОУ ВПО Московский государственный областной университет

Защита состоится « » марта 2009 г. в_часов на заседании диссертационного совета Д 212.085.01 при Калужском государственном педагогическом университете им. К.Э.Циолковского по адресу: 248023, г.Калуга, ул.Ст.Разина, 26, ауд.219.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Калужского государственного педагогического университета им. К.Э.Циолковского.

Автореферат разослан: г.

Автореферат размещён на сайте: www.kspu.kaluga.ru

Учёный секретарь |циссертационного совета профессор

С^Лл^ГК^^

Н.И.Симонова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования. Культурно-ценностные преобразования, происходящие в современном обществе, серьёзно повлияли на все его структуры и, в первую очередь, на образование. Переосмысление качества профессиональной подготовки будущих учителей ориентировано на подготовку педагога, способного вступать в широкий диалог с духовными и культурными ценностями, в ходе которого формируется и развивается способность к эмпатическому, ответному восприятию других людей, окружающей действительности в целом.

Не так давно в образовательной практике учебных заведений на первый план выдвигалась задача - научить ребенка высказывать и отстаивать свое мнение. Время не раз доказывало, что человек, не умеющий слушать и слышать других людей, отрицает наличие вне себя другого равноправного сознания, другого равноправного «я» и зачастую претендует на то, что именно его слово должно быть последним словом, словом-истиной, которое «требует усвоения, навязывается независимо от степени его внутренней убедительности» (М.М. Бахтин).

Характерной особенностью нашей эпохи является глобальный кризис, возникший на рубеже веков и охвативший все стороны жизнедеятельности российского общества: государственное устройство, социальную сферу, экономику, культуру, науку, образование. Современных молодых людей «отличают прогрессирующая отчужденность, повышенная тревожность, духовная опустошенность» (H.A. Корниенко). Поэтому сегодня диалогическая культура вносится в иерархию общечеловеческих ценностей и помогает обрести истинные ценности и смыслы жизни, найти адекватные формы социализации, адаптации, культурной идентификации и самореализации, сохранить свою индивидуальность.

Диалогические отношения с другими людьми позволяют личности осмыслить собственное бытие, а диалог с прошлым и настоящим становится одной из важнейших педагогических задач современности, так как в полисубъектном диалоге происходит становление индивида личностью, группы - коллективом, обретается осмысленность жизни и своей профессиональной деятельности.

Выбор педагогом профессиональных смыслов и ценностей во многом зависит от понимания им современных проблем. Позиции человека в современном мире, выраженные Э.Фроммом как «Иметь» (потребительство) и «Быть» (духовное бытие), определяют векторы движения педагога в профессии. Способность учителя «быть в диалоге», готовность «воспитывать в диалоге» напрямую связано со способностью к диалогическому осознанию различных исторически существовавших логик, культур, способов понимания; общению, в котором учащиеся и учитель не просто «проявляют» те или иные грани познаваемого, но и «нащупывают» свой собственный взгляд на мир, свой собственный личностный смысл; внутреннему диалогу как механизму совершенствования личностных качеств. Диалогическая культура, таким образом, связана с преодолением профессиональной ограниченности, способностью рассматривать профессиональные вопросы с самых широких философско-методологических и социально-культурных позиций.

Диалог в науке рассматривается по-разному: как основа человеческих взаимоотношений (М.М.Бахтин, В.С.Библер, М.Бубер); как фактор развития культуры

(В. Гумбольдт, В. Одоевский, А. Потебня, В. Розанов, П. Чаадаев); взаимодействие смысловых позиций, механизм работы сознания, встреча разных парадигм мышления, механизм личностного роста (М.С.Каган, А.Ф.Копьёв, Г.М.Кучинский,

A.М.Матюшкин, А.У.Хараш и др.); процесс восприятия и познания человека человеком (Б.Г. Ананьев, А. А. Бодалев, А.В.Петровский, Л.П.Петровская).

Начиная с 80-90-х годов ХХ-го столетия появилась необходимость в программах и учебных пособиях, которые носят междисциплинарный характер, выраженный в усилений культурологических аспектов, развивающих гуманитарную функцию образования. (Е.В.Бондаревская, В.П.Зинченко, Й.А.Колесникова,

B.В.Сериков, И.С.Якиманская). Гуманитаризация образования все чаще связывается с пониманием педагогического процесса как диалога, который позволяет отражать культурное многообразие мира, организовывать педагогический процесс как диалог носителей различных культур во времени и пространстве, интериоризи-ровать общечеловеческие нормы и ценности.

В «Государственном образовательном стандарте среднего профессионального образования РФ» унифицированы требования к общепрофессиональной подготовке выпускника, в частности, по специальности 0312 - «Преподавание в начальных классах». В основе таких требований, как «способность к системному мышлению; восприятию современных реалий как духовной, культурной, интеллектуальной целостности, осознанию себя и своего места в мире; к осмыслению жизненных явлений, к самостоятельному поиску истины, к критическому восприятию противоречивых идей; готовность к позитивному взаимодействию и сотрудничеству с коллегами», лежит способность будущего учителя к диалогу.

Способность к диалогу можно признать как определённый вид педагогической культуры, необходимой современному педагогу. Интегрирующим началом, позволяющим учителю находиться на высоком уровне компетентности, выполнять те функции, которые предлагает современность, является диалогичность, предполагающая практические умения взаимодействовать с предметом (культурой), личностью ученика и собой как автором педагогической системы (Ю.В.Сенько, C.B. Белова). Диалогичность позволяет принимать чужие аргументы и чужой опыт, понимать другую культуру, признавать культурное разнообразие.

По данным проведенного автором диссертации пилотажного исследования в массовой практике подготовки учителей в педагогических колледжах отсутствует целостная система целенаправленного формирования диалогической культуры, недостаточно акцентируется индивидуальный характер овладения студентами методическими знаниями и умениями в области диалога. Из-за этого молодые учителя в начале своей профессиональной деятельности нередко испытывают трудности, связанные с отсутствием знаний в области диалоговых технологий; неумением реализовывать культурологический потенциал учебных и воспитательных занятий; несформированностью коммуникативных умений для ведения диалога.

Между тем профессиональная подготовка будущего учителя в педагогическом колледже предусматривает изучение ряда дисциплин (дисциплины общепрофес-сионапьной подготовки, факультативы и спецкурсы гуманитарной направленности), содержащих достаточный потенциал для решения обозначенных вопросов.

Актуальность исследования подтверждается и наличием противоречий между существованием определенного опыта в системе среднего профессионального образования по созданию условий для формирования диалогической культуры будущего учителя и отсутствием его научного осмысления; между усложнением содержания профессиональной деятельности учителя в современных условиях и относительно медленным внедрением методико-технологических аспектов диалога в практику их работы; между объективной значимостью проблемы подготовки педагога как носителя диалогической культуры и недостаточной разработанностью теоретическо-методических основ ее формирования.

Перечисленные противоречия обусловили проблему исследования: выявление педагогических условий эффективного формирования диалогической культуры будущих учителей в образовательном процессе педагогического колледжа. Тема исследования - «Формирование диалогической культуры будущего учителя в образовательном процессе педагогического колледжа».

Объект исследования - образовательный процесс педагогического колледжа, способствующий формированию диалогической культуры будущего учителя.

Предмет исследования - педагогические условия формирования диалогической культуры будущего учителя в образовательном процессе педагогического колледжа.

Цель исследования - выявить педагогические условия, способствующие эффективному формированию диалогической культуры будущего учителя в образовательном процессе педагогического колледжа.

Гипотеза исследования состоит в том, что формирование диалогической культуры будущего учителя в процессе профессиональной подготовки в педагогическом колледже будет эффективным, если:

-формирование диалогической культуры будущего учителя является составной частью целостной системы профессиональной подготовки;

- профессионально-личностное развитие студентов ориентировано на значимые составляющие диалогической культуры (когнитивно-творческий, мотивационно-ценностный, процессуально-деятельностный);

- спроектирована и реализована модель формирования диалогической культуры будущего учителя;

-процесс формирования диалогической культуры будущего учителя обеспечивается следующими педагогическими условиями: содержание профессиональной подготовки обеспечивает накопление теоретических знаний и представлений студентов о сущности диалога и диалогической культуры; осуществляются междисциплинарных связей гуманитарных дисциплин; используются формы и методы преподавания гуманитарных дисциплин, отвечающие сущностной природе диалога и диалогического взаимодействия (дискуссия, полемика, диспут, ролевая игра и др.); используется программно-методический комплекс, включающий программы и методическое обеспечение преподавания курса «Литература», внеаудиторной работы (факультатива «Основы православной культуры», спецкурса «Письменно-речевое творчество») и педагогической практики.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие

задачи исследования:

- раскрыть сущность и структуру диалогической культуры будущего учителя в контексте его профессионально-педагогической культуры;

- обосновать модель формирования диалогической культуры будущего учителя и экспериментально проверить ее эффективность в образовательном процессе педагогического колледжа;

-определить критерии и показатели, позволяющие определить уровень развития диалогической культуры будущего учителя.

- выявить и экспериментально проверить педагогические условия эффективности процесса формирования диалогической культуры будущего учителя в процессе профессиональной подготовки в педагогическом колледже.

Методологической основой исследования явились концепции, рассматривающие многоаспектную природу диалога и диалогической культуры как предмета междисциплинарного исследования (Н.А.Бердяев, Н.О. Лосский, Платон, Сократ, В.В.Соловьев); диалоговая концепция культуры М.М. Бахтина - B.C. Библера, психолого-педагогическая концепция диалога как специфической, смыслопоисковой деятельности, как формы взаимодействия субъектов, в которой проявляются содействие, согласие, сопереживание (А.А.Бодалев, М.Бубер, Т.А.Флоренская); труды, посвя-щённые проблеме общения (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн); труды, раскрывающие основные положения теории ценностей и ценностных ориентаций (К.А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский, В.В. Давыдов, В.П.Зинченко, Ф.В.Ильенков, В.Н.Мясшцев, Е.Н.Шиянов).

Теоретической основой исследования явились: личностный, деятельностный, культурологический, ценностно-смысловой подходы к профессиональной подготовке специалистов (Е.В.Бондаревская, В.П. Зинченко, В.В.Сериков, И.С.Якиманская); концепции о единстве целевого, содержательного и процессуального компонентов педагогического процесса (И.А.Зимняя, А.К.Маркова, В.А.Сластенин и др.); положения об индивидуально-творческом, полисубъектном характере педагогической деятельности (В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, В.А.Сластёнин,); исследования, посвященные проблеме формирования профессиональных педагогических умений (С.В.Белова, В.В.Горшкова, Е.Л.Прасолова, Н.А.Савотина) и диалогизации преподавания литературы (О.Ю.Богданова, Г.М.Гогиберидзе, А.В.Дановский, Е.Н.Колокольцев, В.Г.Маранцман).

Методы исследования: теоретические (анализ философской, психолого-педагогической, монографической литературы по проблеме исследования; изучение нормативно-правовых документов профессионально-педагогической деятельности выпускников педколледжа, моделирование); аналитические (анализ содержания учебных дисциплин, программ педагогической практики; изучение, анализ, обобщение опыта подготовки будущих учителей в условиях педагогического колледжа); эмпирические (наблюдение, в том числе включенное, анкетирование, интервьюирование, тестирование, опрос); методы экспертной оценки и статистические методы обработки экспериментальных данных.

Научная новизна исследования:

- выявлена и обоснована структурно-содержательная характеристика диалогической культуры в контексте профессионально-педагогической культуры будущего учителя;

- разработана модель формирования диалогической культуры будущего учителя, реализация которой в рамках учебного процесса и внеаудиторных форм занятий в педагогическом колледже обеспечивает развитие способности студентов к диалогическому взаимодействию с другими, культурой и собой на личностном и профессиональном уровнях;

-разработаны критерии и показатели, позволяющие определить уровень развития диалогической культуры будущих учителей.

-представлены и экспериментально проверены педагогические условия, способствующие формированию диалогической культуры будущего учителя в образовательном процессе педагогического колледжа;

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: уточнено содержание понятия «диалогическая культура будущего учителя» как значимой составляющей его профессионально-педагогической культуры; обосновано педагогическое сопровождение поэтапного формирования диалогической культуры студентов в образовательном процессе педколледжа; представлена научно обоснованная модель формирования диалогической культуры будущего учителя в образовательном процессе педагогического колледжа.

Практическая значимость исследования связана с обогащением теории и практики профессиональной подготовки будущего учителя в образовательном процессе педагогического колледжа. Содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы, методические рекомендации могут быть учтены разработчиками нового содержания, организационных форм и методов среднего профессионального образования. Выявленные педагогические условия эффективного формирования диалогической культуры будущего учителя могут быть использованы при планировании и реализации процесса обучения, в практике преподавания учебных предметов: литература, «Основы православной культуры», спецкурсов по развитию письменно-речевых умений будущих учителей; привлечены в качестве практических материалов для учебных курсов «Риторика», «Словесность», а также для совершенствования учебно-воспитательного процесса средне-профессиональных учебных заведений, учреждений дополнительного образования. Результаты исследования открывают возможность для широкого использования межпредметных связей дисциплин гуманитарного цикла, обеспечивающих создание проблемно-поискового диалога как атмосферы сотворчества, содеятельности.

Достоверность результатов исследования обеспечивается теоретико-методологической позицией, методологической обоснованностью положений исследования, опирающихся на устоявшиеся и общепринятые идеи, законы и принципы философии и педагогики; общей методологией проектировочной деятельности; полнотой и системностью рассмотрения предмета исследования; соответствием выбранных методов цели и содержанию исследования; разнообразием привлеченных источников; успешным апробированием основных научных положений; качественным и количественным анализом экспериментальных данных, воспроизводимостью результатов исследования и их репрезентативностью.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Диалогическая культура будущего учителя - значимая составляющая его профессионально-педагогической культуры, отражающая способность к поликультурному видению мира, к диалогичности процесса познания, к постижению и рефлексивной оценке новых личностных смыслов и ценностей в активном взаимодействии и сотворчестве. Основными компонентами диалогической культуры являются: когнитивно-творческий (включает теоретические знания и представления будущего специалиста о сущности диалога, функциях и способах диалогического взаимодействия, определяет способы деятельности и познания); мотивационно-ценностный (смысловой) (характеризует ценностно-смысловые ориентиры личности); прог^ессуалъно-деятельностный (обеспечивает реализацию диалогово-мыслительных умений студентов).

2. Модель формирования диалогической культуры будущих учителей в образовательном процессе педагогического колледжа строится на основе интегративных связей дисциплин гуманитарного цикла, а также педагогической практики. Разработанная модель представляет собой единство и взаимосвязь следующих компонентов: целевого (совокупность целей и задач практико-ориентированной подготовки будущего учителя, ориентированной на формирование диалогической культуры); содержательно-методического (информация, которую необходимо обеспечить в процессе образовательной и практической деятельности студентов и методический аппарат реализации); деятельностно-технологического (осуществление последовательности индивидуально-познавательного, коллективно-творческого и личностно-рефлексивного этапов формирования диалогической культуры); результативного (целостность мотивацион-ного, когнитивного и операционального критериев, позволяющих определить уровень сформированное™ диалогической культуры.

3. Оптимизация процесса формирования диалогической культуры студентов педкол-леджа обеспечивается следующими организационно-педагогическими условиями:

- содержание профессиональной подготовки обеспечивает накопление теоретических знаний и представлений студентов о сущности диалога и диалогической культуры как значимой составляющей его профессионально-педагогической культуры и носит практикоориентированный характер;

- осуществление междисциплинарных связей гуманитарных дисциплин способствует созданию проблемно-поискового пространства диалога, атмосферы сотворчества, содеятельности;

- используются формы и методы преподавания гуманитарных дисциплин, отвечающие сущностной природе диалога и диалогического взаимодействия (дискуссия, полемика, диспут, ролевая игра и др.);

-интегрирующим началом, позволяющим учителю находиться на высоком уровне компетентности, выполнять те функции, которые предлагает современность, является, диалогичность, предполагающая практические умения взаимодействовать с предметом (культурой), личностью ученика и собой как автором педагогической системы.

- используется программно-методический комплекс, включающий программы и методическое обеспечение преподавания курса «Литература», внеаудиторной работы

(факультатива «Основы православной культуры», спецкурса «Письменно-речевое творчество») и педагогической практики;

Базой исследования стал Мещовский педагогический колледж, Центр творческого развития и гуманитарного образования «Воспитание», средняя школа №1 г.Мещовска Калужской области. Опытно-экспериментальной работой было охвачено более 200 человек (студенты и преподаватели педагогического колледжа, педагоги дополнительного образования, учителя базовой школы). Исследование прошло экспериментальную проверку в педагогических колледжах г.Калуги и г.Кирова Калужской области, в Духовно-просветительском центре «Вера, Надежда, Любовь» (г. Обнинск Калужской области). Исследование проводилось в три этапа:

Первый этап (2002-2003 гг.) предусматривал анализ литературы по проблеме формирования диалогической культуры будущего учителя. Изучался и обобщался опыт реализации идей по проблеме формирования диалогической культуры будущего учителя, уточнялись методологические и теоретические основы исследования, формулировалось противоречие, определялись цель, объект и предмет исследования, разрабатывалась модель формирования диалогической культуры будущего учителя. На данном этапе эксперимента была сформулирована рабочая гипотеза.

На втором этапе (2004-2005 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа по апробации модели формирования диалогической культуры будущего учителя в педагогическом колледже; уточнялись, корректировались отдельные педагогические и содержательно-методические стороны исследуемого процесса; определялись условия формирования диалогической культуры будущего учителя в образовательном процессе педагогического колледжа; разрабатывался и апробировался программно-методический комплекс, включающий программы и методическое обеспечение преподавания курса «Литература», внеаудиторной работы (факультатива «Основы православной культуры», спецкурса «Письменно-речевое творчество») и педагогической практики. Разрабатывалась критериально-оценочная база определения уровней сформированное™ диалогической культуры будущего учителя. Проводился констатирующий этап эксперимента, в ходе которого проверялась и уточнялась гипотеза исследования.

Третий этап (2005-2007 гг.) был посвящен анализу и обобщению результатов экспериментальной работы, разработке практических рекомендаций и их внедрению в образовательный процесс педагогических колледжей, оформлению диссертации.

Апробация и внедрение результатов исследования. Представленные в диссертационном исследовании результаты нашли своё отражение в публикациях автора, методических рекомендациях, программах учебных дисциплин и спецкурсов. Результаты экспериментальной работы докладывались и обсуждались на заседании кафедры педагогики Калужского государственного педагогического университета им. К.Э.Циолковского.

Материалы диссертационной работы обсуждались на научных семинарах и конференциях различного уровня: Международной - «Проблемы и перспективы начального и дошкольного образования и их профессионального обеспечения на современном этапе» (Калуга, 2006); Всероссийской - «Духовно-нравственные традиции в

современном семейном и общественном воспитании» (Калуга, 2007); Региональной «Современные тенденции развития системы профессионального образования» (Калу га, 2006); научно-практических - «Психолого-педагогические проблемы содержания организации и управления образовательным и воспитательными процессами» (Калу га, 2005); «Актуальные проблемы теории и практики социальной педагогики» - (Мо сква, 2006); «Социально-педагогическое наследие С. Т. Шацкого и современность) (Москва, 2008); в сборнике научных работ лауреатов областных премий и стипенди - (Калуга, 2007).

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Основное содержание работы Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются его проблема, цель, объект, предмет, гипотеза и задачи; раскрываются методологические предпосылки работы; характеризуются методы исследования, этапы его осуществления; формулируется научная новизна и теоретическая значимость, практическая ценность полученных результатов; показываются пути их апробации, определяются положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации «Теоретико-методологические основы формирования диалогической культуры будущего учителя в образовательном процессе педагогического колледжа» анализируются философские, психологические и педагогические подходы к проблеме диалога и диалогической культуры, Определяются сущность, содержательные характеристики диалогической культуры будущего учителя, её структурные компоненты; обосновывается место и роль диалогической культуры в структуре профессионально-педагогической культуры будущего учителя; представлена модель формирования диалогической культуры будущего учителя.

Профессионально-педагогическая культура - это сложная самоорганизующаяся открытая система, включающая в себя науку, искусство, религию, морально-нравственные постулаты общества и транслирующая подрастающему поколению духовно-нравственные, морально-этические ценности отдельной нации и всего человечества (Е.В. Бондаревская, Е.Ю. Захарченко, Г.Ф. Карпова, Н.Г. Пешкова и др.), она является мерой и способом творческой самореализации личности учителя в разнообразных видах педагогической деятельности и общения, направленных на освоение и создание педагогических ценностей и технологий (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, E.H. Шиянов). Диалогическая культура в этой связи выступает как способность к организации ценностно-смыслового педагогического взаимодействия, в ходе которого происходит передача духовного и культурного опыта, накопленного человечеством.

В приказе Министерства образования РФ (от 5.03.2004 № Ю89) «Об утверждении федерального компонента государственных образовательных стандартов начального общества и среднего (полного) общего образования» среди видов речевой деятельности, указанных в обязательном минимуме содержания основных образовательных программ, предусмотрено формирование у обучающихся умений по ведению диалога в ситуациях повседневного и учебного общения. Это свидетельствует о необходимо-

сти подготовки учителя, способного к организации диалога в учебном и воспитательном процессе образовательных учреждений. Эффективность деятельности будущего учителя во многом зависит от сформированное™ такой важной составляющей его профессионально-педагогической культуры как диалогическая культура.

Контекстом для понимания основ диалогической культуры являются философские представления о духовной сущности человека, о диалогическом способе ее существования в пространстве истории и культуры. Диалог - это открытая, многоуровневая система, ценностно-смысловое, проблемно-поисковое, рефлексивное пространство взаимодействия, в котором происходит творческая самореализация и саморазвитие субъектов (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, В.С.Библер, Е.В.Бондаревская, Б.С.Братусь, Л.С.Выготский, И.А.Зимняя, В.В.Сериков, И.С.Якиманская). Диалогическая культура педагога раскрывает и обеспечивает развитие потребностей, интересов, ценностных ориентации, способностей личности в процессе педагогической деятельности и педагогического общения (Г.С. Батшцев, A.A. Бодалев, A.A. Леонтьев, Б.М. Ломов, A.B. Петровский). Это общение реализуется на уровне внешнего диалога в межличностном и в групповом общении и внутреннего диалога, реализуемого, в свою очередь, в общении со своим вторьм «Я», явлениями культуры, воображаемыми партнёрами и являющегося инструментом совершенствования личности (Л.П.Гримак, Г.М.Кучинский, КА.Абульханова-Славская).

В современных условиях педагогу приходится работать не в однородной социокультурной среде, и поэтому возникает необходимость организовывать педагогический процесс как диалог носителей различных культур во времени и пространстве. Поликультурное образовательное пространство характеризуется гуманистической направленностью, создаёт условия для формирования «человека культуры», принятия общечеловеческих норм и ценностей, а также культурной идентичности других людей (Л.А.Петровская, А.С.Спиваковская).

Проведенный категориальный анализ понятий, раскрывающий сущность диалогической культуры, позволил сформулировать следующее определение: диалогическая культура будущего учителя - это значимая составляющая его профессионально-педагогической культуры, отражающая способность к поликультурному видению мира, диалогичности процесса познания, к постижению и рефлексивной оценке субъективных истин, новых личностных смыслов и ценностей в активном взаимодействии и сотворчестве. Также на основе проведенного анализа в общей структуре изучаемого качества выделены следующие компоненты: когнитивно-творческий (включает теоретические знания и представления будущего специалиста о сущности диалога, функциях и способах диалогического взаимодействия, определяет способы деятельности и познания); мотивационно-ценностный (смысловой) (характеризует ценностно-смысловые ориентиры личности); процессуально-деятельностный (обеспечивает реализацию диалогово-мыслительных умений студентов).

Процесс формирования диалогической культуры в педагогическом колледже строится на основе изучения опыта подготовки будущего учителя, анализа структурно-логических межпредметных связей учебных дисциплин, способствующих интеграции знаний, овладению системой профессионально-педагогических умений. В процессе исследования был изучен опыт подготовки будущего учителя в колледже,

обеспечивающий реализацию основных составляющих диалогической культуры студентов. Были проанализированы: нормативная документация, регламентирующая деятельность педагогического колледжа; требования ГОС СПО по специальности 05072052 «Учитель начальных классов», квалификационные требования к специалистам, учебные планы педагогических колледжей Калужской области, структурно-логические межпредметные связи. Проведен также сравнительный анализ ГОС СПО и ВПО по специальности 05072052 «Учитель начальных классов», который позволил выделить возможности колледжа в обеспечении формирования диалогической культуры будущего учителя, выпускника педагогического колледжа. В своем развитии профессиональное образование опирается на ряд принципов: гуманизации, культуро-сообразности, демократизации, деятельностной направленности. При реализации данных принципов построение процесса формирования диалогической культуры студентов в педагогическом колледже осуществляется как целостная, интегральная и многоаспектная система, ядро которой составляет гуманитарное знание, важнейшим является личностный элемент - социокультурная деятельность субъектов педагогического взаимодействия, позволяющая реализовывать в процессе обучения культурно-историческое наследие, развивать такие значимые качеств, как потребность в другом, способность к взаимодействию с культурой, осознание норм собственного поведения, принятия себя и других.

В современных исследованиях широко освещены вопросы диалогической подготовки студентов в процессе обучения дисциплинам специальных циклов (прежде всего «Педагогика», «Русский язык и культура речи» и др.), однако, остаются недостаточно исследованными вопросы, касающиеся допрофессиональной общеобразовательной подготовки студентов педагогических колледжей, её влияния на профессиональные качества выпускников, формирование компетентного специалиста. Общеобразовательная подготовка в средних специальных учебных заведениях - это фундамент для освоения профессиональной образовательной программы.

В образовательных стандартах образовательных учреждений СПО значительная часть учебного времени (около 20%) отводится на элективные курсы, дисциплины по выбору, факультативные дисциплины, которые играют важную роль в воспитании студентов, формировании и развитии их интересов и ценностных ориентации.

В отличие от учреждений высшего профессионального образования, обучение специалиста в системе среднего профессионального образования нацелено на практи-коориентированную подготовку (на 45 часов теоретической подготовки приходится 55 часов практических занятий). Практико-ориентированная составляющая процесса обучения в колледже выступает основой построения индивидуальной траектории обучения студента не только в образовательном учреждении, но и при прохождении практики, которая способствует закреплению теоретических знаний и развивающих умений, навыков, профессионально важных качеств.

Полученные в ходе анализа данные позволили разработать модель формирования диалогической культуры будущего учителя (Схема 1).

В диссертации определена специфика формирования диалогической культуры будущего учителя как непрерывного развивающегося процесса, основанного на концептуальных принципах культурологического, аксиологического, личностно-

деятельностного, полисубъектного, акмеологического подходов к профессиональной подготовке в педагогическом колледже.

Целевой компонент отражает ведущий целевой ориентир подготовки - формирование диалогической культуры будущего учителя как субъекта педагогической деятельности. Процесс формирования диалогической культуры осуществляется поэтапно и ориентирован на реализацию следующих подцелей: приобретение опыта межличностного диалога как способа познания; актуализация диалогического отношения к разным культурным смыслам; способность к смыслотворчеству на личностном и профессиональном уровнях. Каждая из подцелей соотносится с конкретным структурным компонентом диалогической культуры и реализуется на определенном этапе ее формирования.

Содержательно-методический компонент модели включает информацию, которую необходимо обеспечпть в процессе образовательной и практической деятельности студентов и методический аппарат реализации. Процесс формирования диалогической культуры студентов соответствует учебной, внеаудиторной, практической деятельности студентов.

В основу организации исследуемого процесса, который в содержательном плане был представлен дисциплиной «Литература», факультативным курсом «Основы православной культуры», спецкурсом «Письменно-речевое творчество» нами были положены следующие педагогические принципы: принцип гуманистической направленности; принцип диалогического, ценностно-смыслового взаимодействия; принцип личностно -творческой активности.

Указанные принципы находятся во взаимосвязи и обусловливают деятельность и поведение субъектов реального педагогического процесса, стратегию и тактику функционирующих между ними диалогических отношений.

Учебно-методический комплекс содержит подробную проработку видов деятельности, в которую включаются студенты в период обучения. В них отражены как основное содержание программы, так и важнейшие детерминанты диалогической культуры: развитие способности к межличностному, межсубъектному взаимодействию с миром культуры, другими, собой.

Деятельностно-технологический компонент модели представлен последовательностью этапов - индивидуально-познавательного (приобретение опыта межличностного диалога как способа познания); ориентационно-ценностного (актуализация диалогического отношения к разным культурным смыслам); личностно-рефлексивного (способность к смыслотворчеству на личностном и профессиональном уровнях).

Результативный компонент модели предусматривает оценку уровня сформированное™ основных компонентов диалогической культуры студентов, выпускников колледжа на основе определённых нами критериев. На основе этих критериев были определены показатели и выявлены уровни сформированности диалогической культуры (См. табл. 1)

Таблица 1

Критерии и показатели диалогической культуры будущего учителя _ _

Компоненты Критерии Показатели проявления

Когнитивно-творческий Когнитивный: восприятие диалога как источника познания и интеллектуального развития теоретические знания и представления будущего специалиста о сущности диалога, функциях и способах диалогического взаимодействия, основанного на способности к пониманию и эмпатиче-скому восприятию собеседника

Мотив ационно- ценностно- (смысловой) Мотивационный: системность ценностей и смыслов осознание ценности диалога; опыт общения с культурой на ценностно-смысловом уровне и открытость к накоплению этого опыта, основанного на толерантном отношении к культуре

Процессуально-деятельностный Операциональный: самореализация в различных видах деятельности и общении диалогово-мыслительные умения будущих учителей, основанные на способности к внутреннему диалогу

Во второй главе «Организация и методика формирования диалогнче ской культуры будущего учителя в образовательном процессе педагогическог колледжа» дается обоснование содержательно-методического и технологическог этапов реализации модели формирования диалогической культуры будущего учите, в образовательном процессе педагогического колледжа; проверяется и анализируете результативность модели формирования диалогической культуры будущих учителей; обосновываются и проверяются педагогические условия эффективности процесс формирования диалогической культуры в педагогическом колледже.

Основной целью экспериментальной части данного диссертационного иссле дования явилась разносторонняя проверка эффективности разработанной модели формирования диалогической культуры будущего учителя. Опытная работа проводилась в естественных условиях образовательного процесса педагогического колледжа. В качестве контрольной была задействована учебная группа, обучающаяся по специальности 05072052 «Учитель начальных классов» с дополнительной подготовкой в области математики, в качестве экспериментальной - учебная группа, обучающаяся по специальности 050072052 «Учитель начальных классов» с дополнительной подготовкой в области дополнительного образования.

На констатирующем этапе экспериментального исследования определялся наличный уровень сформированное™ диалогической культуры будущего учителя.

Использовались следующие методы: педагогическое наблюдение за теоретической и практической деятельностью студентов, беседы, анкетирование, опросы,

тестирование. Для выявления уровня сформированное™ компонентов диалогической культуры были выбраны: срезы знаний, контрольные работы, методика изучения коммуникативных способностей (В.А.Кан-Капик, А.А.Леонтьев), тестовый материал по изучению эмпатии (А.Мехрабиен, Н.Эпштейн), толерантности (В.В.Бойко), ценностных ориентаций (Б.С.Круглов, М.Рокич), методика оценки духовно-нравственных качеств (В.Л.Маршцук, А.И.Волков), тестирование письменно-речевых умений как показателя способности к внутреннему диалогу (В.Г.Маранцман, Л.Д.Столяренко), тестирование профессиональных умений в области диалога (Н.А.Аминов).

Полученные с помощью различных исследовательских процедур данные констатирующего обследования были обобщены и получили количественную обработку. Проведенное исследование подтвердило наше предположение об отсутствии необходимого уровня сформированное™ исследуемого феномена у будущих учителей.

По результатам применения данных методик была проведена определенная градация по уровням сформированное™ диалогической культуры будущего учителя.

Низкий уровень характеризуют несформированность и элементарная сформиро-ванность диалогической культуры. Студенты, имеющие низкий уровень сформированное™ диалогической культуры, не осознают ценное™ диалога, затрудняются в переносе знаний на уровень диалогического взаимодействия; общение с культурой не является значимой ценностью; проявлению качеств, способствующих созданию атмосферы взаимопонимания мешают обособленность или отсутствие интереса к другим; субъектная позиция студента в образовательном процессе не проявляется или она невысока; в ряде случаев испытывает интеллектуальные и коммуникативные затруднения в восприятии и понимании чужих смыслов; самореализации на профессионально-творческом уровне препятствует недостаточный диалогический опыт.

Средний уровень характеризуется осознанием ценности диалога, стремлением к контактам с людьми, совместному поиску решений. Однако, студенты, имеющие средний уровень сформированное™ диалогической культуры, не всегда проявляют готовность к организации диалопиеского общения и установлению диалогических контактов, диалог как приём накопления знаний используется ими не всегда. Активность в саморазвитии проявляется в том случае, если это будет отмечено преподавателем; ценность общения с культурой осознаётся теоретически; в большинстве случаев студент умеет применять накопленный диалогический опыт, но в сложных ситуациях испытывает интеллектуальные и коммуникативные затруднения в восприятии чужих смыслов и создании текстов.

Высокий уровень', представители данного уровня сформированное™ диалогической культуры используют диалог как способ накопления знаний, стремятся к накоплению диалогического опыта; владеют методами и приёмами организации диалогических отношений в процессе межсубъектного диалогического взаимодействия на личностном и профессиональном уровнях; осознают ценностно-смысловую значимость культуры; воспринимают чужие смыслы; способны к созданию текстов.

Формирующая часть экспериментальной работы включала реализацию модели формирования диалогической культуры будущего учителя.

Используя возможности гуманитарного образовательного процесса педагогического колледжа, мы привлекаем потенциал допрофессиональной общеобразовательной

подготовки, внеаудиторной работы, педагогической практики и представляем про цесс формирования диалогической культуры студентов как взаимосвязанный интег рированный процесс, проходящий на трёх уровнях: «Диалог с другими» - «Диалог культурой» - «Диалог с собой». Указанные уровни соотносятся с учебным курсо «Литература», факультативным курсом «Основы православной культуры», спецкур сом «Письменно-речевое творчество». Содержание каждого курса соответствуе содержанию конкретного структурного компонента диалогической культуры, доми нирующего в процессе изучения конкретного предмета: когнитивно-творческог (диалогичность процесса познания, приобретение знаний о методах и приёмах диало гического взаимодействия на занятиях по литературе); мотивационно-ценностног (ценностно-смысловая ориентация личности на взаимодействие с культурой в про цессе изучения факультативного курса «Основы православной культуры); процессу ально-деятельностного (способность к восприятию чужих смыслов и созданию сво! текстов на занятиях спецкурса «Письменно-речевое творчество» и на педагогическо" практике). Экспериментальное обучение гуманитарным дисциплинам представляе собой последовательность этапов процесса формирования диалогической культурь будущего учителя, каждый из которых различается по своим целевым, содержатель ным и процессуальным характеристикам. Первый этап соответствует 1-2 годам обучения (1-2 курсы), второй этап - 3-4 курсам, 3 этап - 5 курсу. Процесс формиро вания диалогической культуры студентов соответствует учебной, внеаудиторной, практической деятельности студентов.

Продуктивность учебного процесса на первом этапе обеспечивалась реали зацией учебной программы по предмету «Литература».

Организация учебной деятельности на данном этапе способствовала налаживанию коммуникативных контактов, эмпатическому восприятию своих эмоций и реакций и обеспечивала интеллектуально-познавательную активность студентов, возникновение интереса к партнёрам по общению, регулирование процесса межличностного взаимодействия. Личностно- гуманитарная проблематика уроков реализовывалась посредством отбора информации; продумывания вопросов, видов заданий, требующих диалогического взаимодействия; последовательности видов деятельности, предполагающей «Я-Ты-общение» (установление ценностно-смысллового равенства, развитие эмпатии) и «Мы-общение» (сотрудничество, вклад в общую деятельность). Межсубъектное взаимодействие со студентами осуществлялось с учётом их готовности к диалогу. Для большинства студентов участие в диалоге начиналось с реплици-рования по тем или иным вопросам. Завершение первого этапа характеризовалось умением студентов организовывать полемику, обнаружить противоречия разных точек зрения, разрешать логические и понятийные конфликты, в том числе и по важнейшим ценностно-смысловым вопросам.

Среди образовательных средств первого этапа значительное место занимали дискуссионные, проблемные, игровые формы организации учебных занятий.

Формируемые на данном этапе умения являются значимыми, поскольку допро-фессиональная общеобразовательная подготовка в средних специальных учебных заведениях - это базис для формирования общеинтеллектуальных и профессиональных компетенций будущего специалиста. Качества, формируемые на данном этапе,

являлись профессионально значимыми. На 1-2 курсах, что соответствует 1 этапу экспериментальной работы, студенты изучали такой предмет, как «Введение в педагогическую деятельность». Как показала экспертная оценка преподавателя данного курса, а также независимых экспертов, при изучении многих разделов данной дисциплины («Организация творческой деятельности учителя и учащихся», «Общение как вид деятельности», «Основы педагогической культуры») студенты экспериментальной группы были способны к диалогическому обсуждению многих тем из указанных разделов, а также широко иллюстрировали свои ответы с позиций тех знаний и представлений, которые получали на занятиях по литературе.

Второй этап был связан с актуализацией диалогического отношения к разным культурным смыслам, субъективным языкам самовыражения, стимулированием интереса к диалогу как методу познания ценностей культуры, установлением ценностно-смысловых, вопросо-ответных отношений между субъектами диалогических творческих отношений в процессе внеучебной деятельности. Процесс формирования диалогической культуры на этом этапе осуществлялся на факультативных занятиях «Основы православной культуры» и был связан с накоплением диалогического опыта, необходимого для осмысления ценностей культуры. Организации диалогического взаимодействия на занятиях способствуют следующие предпосылки: на занятиях широко применяются межпредметные связи (философия, литература, история, музыка, изобразительное искусство; педагогика); в качестве учебно-иллюстративного материала на занятиях привлекаются учения отцов Православной Церкви, Библии, исторические факты, научные данные, факты и явления современной жизни; на занятиях даётся межкультурная (например, светская и православная) трактовка изучаемым фактам и явлениям. В обсуждении тех или иных вопросов занятия привлекаются кино- и телепередачи, литературно-художественные произведения, публикации, жизненный опыт самих студентов. Курс «Основы православной культуры» стимулирует интерес к диалогу как методу познания ценностей культуры, способствует духовно-нравственному росту; формирует толерантное, ценностно-смысловое отношение к субъективной культуре в ходе «круглых столов», дискуссий, бинарных лекций, интегрированных занятий, экскурсий.

На третьем этапе решались задачи, связанные с самосовершенствованием студентов в диалогическом общении на уровне внутреннего диалога, а также их привлечение к активному творчеству, носящему образовательный и профессиональный характер. В настоящее время становится очевидными падение уровня интереса к родному языку и слову как части общенациональной культуры, что выражается в недостаточной сформированное™ письменно-речевых навыков, творческого воображения, неумении логично формулировать свои мысли, ориентированные на предполагаемого собеседника. В современных российских школах изучаются такие предметы, как «Риторика», «Словесность», «Развитие речи», которые требуют от учителя высокой компетентности в данных вопросах. Поэтому значительное место в подготовке будущих учителей должны занимать дисциплины, которые повышали бы письменно-речевые и диалогово-мыслительные умения будущих учителей: слушать и понимать собеседника; соотносить замысел высказывания с его воплощением в речи; конкретизировать и проводить диалоги по заданной и свободно выбранной теме.

Алгоритм формирования обозначенных умений представлял собой следующее:

1. Освоение основных лингвистических понятий на теоретическом уровне реализуемое в форме диалога с другими (преподаватель, студенты: (Я - ДРУГИЕ) Результатом такой деятельности являлась способность к осознанию теоретическог материала для собственного творчества. 2. Освоение природы того или иного жанр сочинения на примерах художественных, публицистических текстов, материало периодической печати на занятиях-практикумах, лабораторных работах, эвристиче ских беседах (Я - ТЕКСТ). 3.Совершенствование умений и навыков в собственно' сочинительской практике. На занятиях, проводимых в форме мастерских, круглы столов, гостиных, студенты учились предъявлять собственный контекст мышления индивидуальный авторский стиль (Я-Я). Результативность занятий такого вид проявлялась в способности к проектированию собственного творчества, стремлении изучению своего внутреннего мира, способности к созданию собственных текстов, диалогу с собой как с автором.

Студенты широко привлекались к творческой деятельности: выпуск молодежно газеты «Слово», творческие альманахи, участие в районных и областных конкурса творческих работ в номинации «Письменно-творческие работы».

По окончании каждого этапа экпериментальной программы проводились проме жуточные срезы по определенным ранее методикам. Поэтапная динамика рост диалогической культуры студентов отражена в таблице 2:

Таблица 2

Поэтапная динамика роста диалогической культуры

Уровни ДК Низкий Средний Высокий

Этапы Эксперимента КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ

Начало 31% 31% 46% 45% 23% 24%

первого этапа

Окончание 27% 23% 51% 41% 23% 36%

первого этапа

Окончание 24% 19% 51% 39% 27% 42%

второго этапа

Окончание 21% 15% 47% 31% 32% 54%

третьего этапа

По завершении формирующего этапа опытно-экспериментального исследования б проведен срез на основе ранее разработанных в диссертации методов и процед Данные позволяют заключить, что в формировании структурных составляющих ди гической культуры у будущих учителей в ЭГ произошли серьезные позитивные из нения. Динамика изменений уровней сформированное™ компонентов диалогичес культуры у студентов в экспериментальной и контрольной группах_ представлен таблице 3.

Таблица 3

Уровни сформированное™ компонентов диалогической культуры выпускников

Уровни Структурные составляющие диалогической культуры выпуск-

ников

Мотивационно- Когнитивно- Процессуально-

ценностный творческий деятельностный

КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ

Высокий 20,4% 46,1% 25,6% 48,7% 26,3% 51,3%

Средний 46,9% 53,7% 51,7% 40,1% 42,1% 48,7%

Низкий 32,7% 10,2% 22,7% 11,2% 31,6% 9,6%

Реализация задач исследования требовала адекватного использования различных видов практики, которая обеспечивала взаимосвязь теоретической подготовки студентов с формированием и реализацией индивидуальных умений, определяющих сущность основных составляющих диалогической культуры будущего учителя.

В целях обеспечения качества овладения профессиональными умениями, раскрывающих сущность составляющих диалогической культуры студентов, было организовано педагогическое сопровождение процесса формирования диалогической культуры.. Особое место в нем занимал мониторинг профессионально-личностного роста будущего учителя, который представляет собой обоснованную систему периодического сбора, обобщения и анализа информации о процессе формирования диалогической будущего учителя, принятие на этой основе стратегического и тактического решения по выработке индивидуальной профессионально-образовательной траектории.

Включение в эксперимент преподавателей- методистов, учителей базовой школы, педагогов дополнительного образования позволило отслеживать продуктивность применения студентами диалогических умений на педагогической практике. Ими было отмечено, что студенты экспериментальной группы обладали способностью к организации диалогического межсубъектного взаимодействия на уроке или внеклассном мероприятии, при котором каждый ученик чувствовал свою уникальность и значимость в решении тех или иных проблем и задач урока, нуждался в другом, не было назидательности и всезнайства практиканта, отмечалась их способность реализовывать культурологический потенциал уроков. Практиканты были компетентны в проведении уроков-дискуссий, уроков-мастерских, межкультурных диалогов, интегрированных уроков. В так называемых традиционных уроках присутствовали дискуссионные ситуации, решение проблемных вопросов. Педагогами отмечался высокий уровень коммуникативных умений студентов-практикантов. Опрос учащихся средней школы, воспитанников центра, показал, что на занятиях, которые проводили студенты, они узнавали много нового и инте-

ресного, чувствовали свою востребованность и значимость, можно было высказ вать свое мнение и задавать вопросы.

Результаты педагогической практики свидетельствуют об эффективности процес са формирования диалогической культуры в цикле гуманитарных дисциплин (См. табл. 4)

Таблица 4

Профессионально-педагогические умения студентов

Профессио- Умение Умение реализовы- Знания в об- Способность

нально- прово- вать культурологиче- ласти диалого- формирова-

педагогические дить скии потенциал вых технологии нию диало-

умения студен- уроки- учебных и воспита- (%) гического

тов экспери- циалоги тельных занятий (%) мышления у

ментальной и :%) школьников

контрольной (%)

групп

КГ 73,6 70,4 68,5 69,1

ЭГ 51,8 48,2 45,6 42,4

Полученные результаты свидетельствуют о том, что образовательный процес построенный в соответствии с замыслом исследования, обеспечивает формиров ние диалогической культуры будущего учителя.

Результаты исследования подтвердили положения, выдвинутые в гипотез Предложенная система формирования диалогической культуры в педагогическо колледже представляет собой один из возможных вариантов обновления систе," подготовки будущих учителей к профессиональной деятельности.

В заключение диссертации обобщены результаты проведённого исследован] сделаны следующие выводы:

1 .Являясь значимой составляющей профессионально-педагогической культур диалогическая культура будущего учителя отражает способность к поликультур му видению мира, диалогичности процесса познания, к постижению и рефлексивн оценке субъективных истин, новых личностных смыслов и ценностей в активн взаимодействии и сотворчестве. Структуру диалогической культуры составлш когнитивно-творческий, мотивационно-ценностный (смысловой), процессуаль деятельностный компоненты.

2.Эффективность процесса формирования диалогической культуры будущего учителя в педагогическом колледже обусловлена применением модели, которая включает в себя целевой, содержательно-технологический, организационно-процессуальный, результативный компоненты.

3. Уровни сформированное™ диалогической культуры определяются целостностью когнитивного, мотивационного, операционального критериев.

4. Экспериментальная работа показала, что процесс формирования диалогической культуры будущего учителя будет эффективным при реализации следующих условий:

- осуществление междисциплинарных связей гуманитарных дисциплин обеспечивает создание проблемно-поискового пространства диалога, атмосферы сотворчества, содеятельности;

- интегрирующим началом, позволяющим учителю находиться на высоком уровне компетентности, выполнять те функции, которые предлагает современность, является, диалогичность, предполагающая практические умения взаимодействовать с предметом (культурой), личностью ученика и собой как автором педагогической системы;

- используется программно-методический комплекс, включающий программы и методическое обеспечение преподавания курса «Литература», внеаудиторной работы (факультатива «Основы православной культуры», спецкурса «Письменно-речевое творчество») и педагогической практаки.

За рамками исследования остались проблемы, требующие их теоретической и практической разработки: исследование возможностей формирования диалогической культуры будущего учителя в средне-профессиональном учебном заведении в других дисциплинах допрофессиональной подготовки студентов; обеспечение преемственности в технологии формирования диалогической культуры будущего учителя в колледже и вузе; специальная подготовка преподавателей в областа освоения диалоговых технологий в учебном процессе. Требует детального рассмотрения проблема диалогического потенциала всех видов педпрактики в их взаимосвязи.

Основное содержание и результаты исследования отражены в гадании, включенном в перечень ведущих рецензируемых научных журналов и шданий ВАК России:

1 .Чалая, И.Н. Система диалогической подготовки будущего учителя в курсе «Основы православной культуры» [Текст] / И.Н.Чалая // Среднее профессиональное образование. - 2008. - № 8. С. 4-6

а также в следующих публикациях автора: 2. Чалая, И.Н. Формирование умения диалогического взаимодействия на за-

нятиях по литературе [Текст] / И.Н.Чалая // Проблемы и перспективы начального и дошкольного образования и их профессионального обеспечения на современном этапе. Сборник материалов Международной научно-практической конференции,- Калуга: КГПУ им. К. Э. Циолковского, 2006,- С.239-241. 3.Чалая, И.Н. Диалог Русской Православной Церкви с семьёй в актуализации её духовно-нравственного потенциала [Текст] / И.Н.Чалая // Актуальные проблемы теории и практики социальной педагогики. Материалы 9-х научно-педагогических чтений факультета социальной педагогики,- Москва: Российский Государственный социальный университет Международной Академии наук педагогического образования, 2006,- С.24-27.

4. Чалая, И.Н. Возможности проблемного обучения в формировании у будущего учителя способности к диалогическому взаимодействию [Текст] /И.Н.Чалая // Современные тенденции развития системы профессионального образования. Материалы Региональной научно-практической конференции.-Калуга: КГПУ им. К. Э. Циолковского, 2006,- С.236-241.

5. Чалая, И.Н. Роль диалога в формировании ценностно-смыслового отноше-н[1Я студентов к культуре Православия [Текст] / И.Н.Чалая // Открытая университетская научно-практическая конференция,- Калуга: КГПУ им.К.Э.Циолковского, 12-17 февраля 2007. - С. 95-100.

6. Чалая, И.Н. Формирование способности к внутреннему диалогу в процессе литературно-творческого развития студентов [Текст] / И.Н.Чалая // Сборник научных работ лауреатов областных премий и стипендий. Выпуск 3. Часть 1. - Калуга: КГПУ им. К.Э.Циолковского, 2007. - С. 257-261.

7. Чалая, И.Н. Ценности православной культуры в воспитательной системе дополнительного образования [Текст] / И.Н.Чалая // Духовно-нравственные традиции в современном семейном и общественном воспитании / Сборник материалов всероссийской научно-практической конференции, посвящённой памяти Д.М.Гришина. Калуга: КГПУ им. К.Э.Циолковского, 2007,- С. 171-173.

8. Чалая, И.Н. Диалог как способ раскрытия традиций отечественной культуры в учреждении дополнительного образования [Текст] / И.Н.Чалая // Социально-педагогическое наследие Станислава Теофиловича Шацкого и современность / Сборник материалов научно-практической конференции, посвященной 130-летию со дня рождения С.Т.Шацкого. Москва: Российский Государственный социальный университет Международной Академии наук педагогического образования, 2008г. -С. 168-170.

Подписано в печать 02.02.2009. Формат 60x84/16. Бумага офсетная. Печать трафаретная. Усл. печ. л. 1,5. Тираж 100 экз. Зак. № 32 /12.

Отпечатано АП «Полиграфия», г.Калуга, ул.Тульская 13а. Лиц. ПЛД№ 42-29 от 23.12.99.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Чалая, Ирина Николаевна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ

СОДЕРЖАНИЕ

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА.

1:1. Место диалогической культуры в структуре профессионально-педагогической культуры будущего учителя.

1.2. Критериальные характеристики диалогической культуры будущего учителя в контексте философских и психолого-педагогических учений.

1.3. Модель формирования диалогической культуры будущего учителя в образовательном процессе педагогического колледжа.

Выводы по I главе.

ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИЯ И ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА.

2.1. Задачи, содержание и результаты констатирующего этапа опытно-экспериментального исследования.

2.2. Технология формирования диалогической культуры будущего учителя в образовательном процессе педагогического колледжа.

2.3. Задачи, содержание и результаты формирующего этапа опытно-экспериментального исследования.

Выводы по II главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование диалогической культуры будущего учителя в образовательном процессе педагогического колледжа"

Актуальность исследования. Культурно-ценностные преобразования, происходящие в современном обществе, серьёзно повлияли на все его структуры и, в первую очередь, на образование. Переосмысление качества профессиональной подготовки будущих учителей ориентировано на подготовку педагога, способного вступать в широкий диалог с духовными и культурными ценностями, в ходе которого формируется и развивается способность к эмпати-ческому, ответному восприятию других людей, окружающей действительности в целом.

Характерной особенностью нашей эпохи является глобальный кризис, возникший на рубеже веков и охвативший все стороны жизнедеятельности российского общества: государственное устройство, социальную сферу, экономику, культуру, науку, образование. Современных молодых людей «отличают прогрессирующая отчужденность, повышенная тревожность, духовная опустошенность» (Н.А. Корниенко). Поэтому сегодня диалогическая культура вносится в иерархию общечеловеческих ценностей и помогает обрести истинные ценности и смыслы жизни, найти адекватные формы социализации, адаптации, культурной идентификации и самореализации, сохранить свою индивидуальность.

Способность учителя «быть в диалоге», готовность «воспитывать в диалоге» напрямую связано со способностью к диалогическому осознанию различных исторически существовавших логик, культур, способов понимания; общению, в котором учащиеся и учитель не просто «проявляют» те или иные грани познаваемого, но и «нащупывают» свой собственный взгляд на мир, свой собственный личностный смысл; внутреннему диалогу как механизму совершенствования личностных качеств. Диалогическая культура, таким образом, связана с преодолением профессиональной ограниченности, способностью рассматривать профессиональные вопросы с самых широких философско-методологических и социально-культурных позиций.

Диалог в науке рассматривается по-разному: как основа человеческих взаимоотношений (М.М.Бахтин, В.С.Библер, М.Бубер); как фактор развития культуры (В. Гумбольдт, В. Одоевский, А. Потебня, В. Розанов, П. Чаадаев); взаимодействие смысловых позиций, механизм работы сознания, встреча разных парадигм мышления, механизм личностного роста (М.С.Каган, А.Ф.Копьёв, Г.М.Кучинский, А.М.Матюшкин и др.); процесс восприятия и познания человека человеком (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.В.Петровский, Л.А.Петровская).

Начиная с 80-90-х годов ХХ-го столетия появилась необходимость в программах и учебных пособиях, которые носят междисциплинарный характер, выраженный в усилении культурологических аспектов, развивающих гуманитарную функцию образования. (Е.В.Бондаревская, В.П.Зинченко, И.А.Колесникова, В.В.Сериков, И.С.Якиманская). Гуманитаризация образования все чаще связывается с пониманием педагогического процесса как диалога, который позволяет отражать культурное многообразие мира, организовывать педагогический процесс как диалог носителей различных культур во времени и пространстве, интериоризировать общечеловеческие нормы и ценности.

В «Государственном образовательном стандарте среднего профессионального образования РФ» унифицированы требования к общепрофессиональной подготовке выпускника, в частности, по специальности 05072052— «Преподавание в начальных классах». В основе таких требований, как «способность к системному мышлению; восприятию современных реалий как духовной, культурной, интеллектуальной целостности, осознанию себя и своего места в мире; к осмыслению жизненных явлений, к самостоятельному поиску истины, к критическому восприятию противоречивых идей; готовность к позитивному взаимодействию и сотрудничеству с коллегами», лежит способность будущего учителя к диалогу.

Способность к диалогу можно признать как определённый вид педагогической культуры, необходимой современному педагогу. Интегрирующим началом, позволяющим учителю находиться на высоком уровне компетентности, выполнять те функции, которые предлагает современность, является диалогич-ность, предполагающая практические умения взаимодействовать с предметом (культурой), личностью ученика и собой как автором педагогической системы (Ю.В.Сенько, С.В. Белова). Диалогичность позволяет принимать чужие аргументы и чужой опыт, понимать другую культуру, признавать культурное разнообразие.

Между тем профессиональная подготовка будущего учителя в педагогическом колледже предусматривает изучение ряда дисциплин (дисциплины общепрофессиональной подготовки, факультативы и спецкурсы гуманитарной направленности), содержащих достаточный потенциал для решения обозначенных вопросов.

Тема исследования - «Формирование диалогической культуры будущего учителя в образовательном процессе педагогического колледжа».

Объект исследования - профессиональная подготовка будущего учителя в образовательном процессе педагогического колледжа.

Предмет исследования - процесс формирования диалогической культуры будущего учителя в образовательном процессе педагогического колледжа.

Цель исследования — выявить педагогические условия, способствующие эффективному формированию диалогической культуры будущего учителя в образовательном процессе педагогического колледжа.

- спроектирована и реализована модель формирования диалогической культуры будущего учителя;

- созданы необходимые педагогические условия, способствующие эффективной реализации модели формирования диалогической культуры будущего учителя в образовательном процессе педагогического колледжа.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи исследования:

-определить критерии и показатели, позволяющие определить уровни сформированное™ диалогической культуры будущего учителя.

Методологической основой исследования явились личностный, деятель-ностный, культурологический, ценностно-смысловой подходы к профессиональной подготовке специалистов (Е.В.Бондаревская, В.П. Зинченко, В.В.Сериков, И.С.Якиманская); концепции, рассматривающие многоаспектную природу диалога и диалогической культуры как предмета междисциплинарного исследования

Н.А.Бердяев, Н.О. Лосский, Платон, Сократ, В.В.Соловьев); диалоговая концепция культуры М.М. Бахтина - B.C. Библера, психолого-педагогическая концепция диалога как специфической, смыслопоисковой деятельности, как формы взаимодействия субъектов, в которой проявляются содействие, согласие, сопереживание (А.А.Бодалев, М.Бубер, Т.А.Флоренская); концепции о единстве целевого, содержательного и процессуального компонентов педагогического процесса (И.А.Зимняя, А.К.Маркова, В.А.Сластенин).

Теоретической основой исследования явились труды, посвящённые проблеме общения (Б.Г. Ананьев, JLC. Выготский, М.С. Каган, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн); труды, раскрывающие основные положения теории ценностей и ценностных ориентаций (К.А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский, В.П.Зинченко, Э.В.Ильенков, В.Н.Мясищев, Е.Н.Шиянов); положения об индивидуально-творческом, полисубъектном характере педагогической деятельности (В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, В.А.Сластёнин,); исследования, посвященные проблеме формирования профессиональных педагогических умений (С.В.Белова, В.В .Горшкова, Е.Л.Прасолова, Н.А.Савотина) и диало-гизации преподавания литературы (О.Ю.Богданова, Г.М.Гогиберидзе, А.В.Дановский, Е.Н.Колокольцев, В.Г.Маранцман).

Научная новизна исследования:

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что полученные знания о структуре и содержании диалогической культуры будущего учителя, разработанные модель и условия её реализации способствуют расширению и конкретизации теории профессионально-педагогического образования.

Практическая значимость исследования связана с тем, что внесен вклад в разработку проблемы теоретико-методического обеспечения профессионально-ориентированной подготовки будущего учителя; выявленные педагогические условия эффективного формирования диалогической культуры будущего учителя могут быть использованы при планировании и реализации процесса обучения в педагогическом колледже; материалы исследования могут быть использованы в ряде учебных дисциплин: литература, «Основы православной культуры», спецкурсов по развитию письменно-речевых умений будущих учителей; привлечены в качестве практических материалов для учебных курсов «Риторика», «Словесность», а также для совершенствования образовательного процесса учреждений дополнительного образования. Результаты исследования открывают возможность для широкого использования межпредметных связей дисциплин гуманитарного цикла, обеспечивающих создание проблемно-поискового диалога как атмосферы сотворчества, содеятельности.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Диалогическая культура будущего учителя - значимая составляющая его профессионально-педагогической культуры, отражающая способность к поликультурному видению мира, к диалогичности процесса познания, к постижению и рефлексивной оценке новых личностных смыслов и ценностей в активном взаимодействии и сотворчестве. Основными компонентами диалогической культуры являются: когнитивно-творческий (включает теоретические знания и представления будущего специалиста о сущности диалога, функциях и способах диалогического взаимодействия, определяет способы деятельности и познания); мотивационно-ценностный (смысловой) (характеризует ценностно-смысловые ориентиры личности); процессуалъно-деятелъностный (обеспечивает реализацию диалогово-мыслительных умений студентов).

2. Модель формирования диалогической культуры будущих учителей в образовательном процессе педагогического колледжа строится на основе инте-гративных связей дисциплин гуманитарного цикла, а также педагогической практики. Разработанная модель представляет собой единство и взаимосвязь следующих компонентов: целевого (совокупность целей и задач практико-ориентированной подготовки будущего учителя, ориентированной на формирование диалогической культуры); содержательно-методического (информация, которую необходимо обеспечить в процессе образовательной и практической деятельности студентов и методический аппарат реализации); деятельностно-технологического (осуществление последовательности индивидуально-познавательного, коллективно-творческого и личностно-рефлексивного этапов формирования диалогической культуры); результативного (целостность моти-вационного, когнитивного и операционального критериев, позволяющих определить уровень сформированное™ диалогической культуры.

3. Оптимизация процесса формирования диалогической культуры студентов педколледжа обеспечивается следующими организационно-педагогическими условиями:

Базой исследования стал Мещовский педагогический колледж, Центр творческого развития и 1уманитарного образования «Воспитание», средняя школа №1 г.Мещовска Калужской области. Опытно-экспериментальной работой было охвачено более 200 человек (студенты и преподаватели педагогического колледжа, педагоги дополнительного образования, учителя базовой школы). Исследование прошло экспериментальную проверку в педагогических колледжах г.Калуги и г.Кирова Калужской области. Исследование проводилось в три этапа:

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по I главе

На основе разноуровневого методологического (философского, психологического, педагогического) анализа исследуемой проблемы нами получено теоретическое представление о диалогической культуре диалога будущего учителя, которое в обобщенном виде сводится к следующим положениям:

1. Диалогическая культура будущего учителя — это значимая составляющая его профессионально-педагогической культуры, отражающая способность к поликультурному видению мира, диалогичности процесса познания, к постижению и рефлексивной оценке субъективных истин, новых личностных смыслов и ценностей в активном взаимодействии и сотворчестве.

2. Основными составляющими компонентами диалогической культуры являются: когнитивно-творческий (определяется диалогичностью процесса познания, знаниями о методах и приёмах межсубъектного взаимодействия); мотивационно-ценностный (смысловой) компонент (характеризует духовный стержень личности, её ценностно-смысловые ориентиры); процессуально-деятельностный компонент (обеспечивает открытие новых смыслов, восприятие чужих текстов и их осознание на личностном уровне, умение студентов реализовывать себя в различных видах деятельности и общении).

3. Диалогическая культура будущего учителя характеризуется следующими критериями: в соответствии с когнитивно-творческим компонентом — это восприятие диалога как источника познания и интеллектуального развития. Определяется теоретическими знаниями и представлениями будущего специалиста о сущности диалога, функциях и способах диалогического взаимодействия, основанного на способности к пониманию и эмпатическому восприятию собеседника. В соответствии с мотивационно-ценностным компонентом — это системность ценностей и смыслов, проявляющаяся в осознании ценности диалога; способности к общению с культурой на ценностно-смысловом уровне и открытости к накоплению этого опыта. В основе данных характеристик лежит толерантное отношение к культуре. В соответствии с процессуалъно-деятельностным компонентом — это способность к самореализации в различных видах деятельности и общении, основанная на диалогово-мыслительных умениях будущих учителей, выражающихся в способности к внутреннему диалогу; умении воспринимать чужие смыслы и создавать собственные тексты.

4. Модель формирования диалогической культуры будущих учителей в образовательном процессе педагогического колледжа строится на основе интегративных связей дисциплин гуманитарного цикла, а также педагогической практики. Разработанная модель представляет собой единство и взаимосвязь следующих компонентов: целевого (совокупность целей и задач практи-ко-ориентированной подготовки будущего учителя, ориентированной на формирование диалогической культуры); содержательно-методического (информация, которую необходимо обеспечить в процессе образовательной и практической деятельности студентов и методический аппарат реализации); деятельностно-технологического (осуществление последовательности индивидуально-познавательного, коллективно-творческого и личностно-рефлексивного этапов формирования диалогической культуры); результативного (целостность мотивационного, когнитивного и операционального критериев, позволяющих определить уровень сформированности диалогической культуры).

ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИЯ И ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА

2.1. Задачи, содержание и результаты констатирующего этапа опытноэкспериментального исследования

Экспериментальная часть исследования осуществлялась в Мещовском педагогическом колледже и была направлена на проверку эффективности разработанной модели формирования диалогической культуры будущего учителя.

Мы полагаем, что потенциальные возможности студентов в сфере развития диалогической культуры могут быть значительно расширены и обновлены, если:

- содержание профессиональной подготовки обеспечивает накопление теоретических знаний и представлений студентов о сущности диалога, способствует осознанию его ценности в педагогической профессии и носит практико-ориентированный характер;

- используются формы и методы преподавания гуманитарных дисциплин, отвечающие сущностной природе диалога и диалогического взаимодействия;

- профессионально-личностное развитие студентов ориентировано на значимые составляющие диалогической культуры (когнитивно-творческий, мотива-ционно-ценностный, процессуально-деятельностный) способствующие диалогическому взаимодействию будущих учителей на личностном и профессиональном уровнях;

- обоснована модель формирования диалогической культуры будущего учителя и определены критерии её эффективности.

С целью реализации замысла исследования нами были использованы такие возможности образовательного процесса в педагогическом колледже, как привлечение ценностно-смыслового потенциала предметов гуманитарного цикла, реализация их культурологического потенциала, привлечение активных диалоговых технологий; гуманистические субъект-субъектные взаимоотношения между участниками образовательного процесса, ведущие к накоплению диалогического опыта; а также включение студентов в активный межсубьектный процесс взаимодействия со школьниками.

Разработанная модель формирования диалогической культуры получила экспериментальную проверку на базе Мещовского педагогического колледжа с 2002 по 2007гг.

В ходе эксперимента решались следующие задачи:

- внедрить в учебно-воспитательный процесс колледжа разработанной модели организации учебно-воспитательного процесса, способствующей формированию диалогической культуры будущего учителя;

- изучить и проанализировать динамику показателей готовности студентов к профессиональной деятельности в процессе формирования диалогической культуры;

- экспериментально обосновать эффективность условий формирования диалогической культуры студентов в процессе их участия в различных видах учебной и внеучебной деятельности, а также на педагогической практике.

В решении вопроса о сроке проведения эксперимента мы учитывали тот факт, что формирование диалогической культуры у студентов экспериментальной и контрольной групп должно охватывать весь период их обучения в колледже. В исследовании осуществлялся комплексный анализ процесса развития всех компонентов диалогической культуры у студентов; сравнительный анализ уровней сформированности диалогической культуры.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в несколько этапов: организационно-подготовительный, констатирующий, формирующий и контрольно-заключительный.

Первый этап - организационно-подготовительный - был посвящен решению следующих задач:

- постановка цели и задач экспериментальной работы;

- разработка программы экспериментальной работы;

- выбор баз проведения эксперимента и осуществление предварительной диагностики обучающе-воспитательного потенциала экспериментальной программы;

- планирование предстоящей деятельности по формированию диалогической культуры студентов;

- выбор групп для исследования;

- подготовка и координация деятельности преподавателей, привлекаемых к проведению эксперимента.

Экспериментальной базой исследования выступили: педагогический колледж г.Мещовска, Центр творческого развития и гуманитарного образования «Воспитание», средняя школа №1 г.Мещовска. Исследование получило экспериментальную проверку в педагогическом колледже г. Кирова Калужской области.

Экспериментальной работой было охвачено 200 человек (студенты и преподаватели педагогического колледжа, педагоги дополнительного образования, учителя базовой школы). Также были определены контрольная и экспериментальная группы по 25 человек каждая.

Для выявления уровня сформированности компонентов диалогической культуры были выбраны: срезы знаний, контрольные работы, методика изучения коммуникативных способностей (В.А.Кан-Калик, А.А.Леонтьев), тестовый материал по изучению эмпатии (А.Мехрабиен, Н.Эпштейн), толерантности (В.В.Бойко), ценностных ориентаций (Б.С.Круглов, М.Рокич), методика оценки духовно-нравственных качеств (В.Л.Марищук, А.И.Волков), тестирование письменно-речевых умений как показателя способности к внутреннему диалогу (В.Г.Маранцман, Л.Д.Столяренко), тестирование профессиональных умений в области диалога (Н.А.Аминов).

Для выявления наличного уровня диалогической культуры нами был проведен констатирующий эксперимент.

На первом этапе экспериментальной работы констатирующий эксперимент был связан с изучением имеющихся знаний и суждений студентов о диалоге, а также способах диалогического взаимодействия. Всего было опрошено 260 респондентов (студентов 1-5 курсов), которые должны были ответить на вопрос «Что такое диалог?».

38 % опрошенных связывают это понятие в первую очередь с философией, политикой, социологией. Остальные 62 % дали самые различные определения. Среди этих определений следующие: диалог — это «умение самому говорить и слушать другого», «диалог - это сотрудничество», «это представление другим необходимой информации», «это особый способ общения», «это обмен мнениями», «диалог - особый тип связи», «диалог- это форма проведения учебного занятия». Основные направления ответов респондентов позволяют выделить общее и особенное в полученных данных. Определения, данные студентами, подтверждают положение о том, что диалог - это путь познания и самосовершенствования, способ взаимодействия участников учебно-воспитательного процесса. Важным в полученных ответах является то, что студенты отмечают нетрадиционность («особый способ общения», «особый тип связи») диалога по сравнению с другими формами общения.

На вопрос, каковы особенности поведения участников диалога, респонденты дали следующие ответы: «В диалоге важно высказаться самому и доказать свою точку зрения» (86%). «Если диалог это попеременный разговор, то нужно говорить самому и выслушивать собеседника» (24%). Данные суждения подтверждают наше предположение о том, что студенты в большинстве своем не готовы к диалогу и не способны к восприятию другого. Как показывают ответы, доминирующей для большинства студентов установкой является стремление «доказать свою точку зрения», тогда как важной способностью для общающихся в диалоге является умение воспринимать другого. В связи с данным утверждением нами определялся уровень развития такого показателя, как способность к пониманию и восприятию. (В соответствии с методиками В.В. Бойко, В.Ф.Ряховского). Результаты тестирования показывают, что половина испытуемых в контрольной и экспериментальной группах не способна воспринимать собеседника, чему, в первую очередь, мешает отсутствие интереса к собеседнику, завышенная самооценка, рассеянность внимания или несоответствие темпов мышления (Таблица 1).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Чалая, Ирина Николаевна, Калуга

1. В ходе экспериментальной работы нами было определено несколько видов занятий, способствующих поэтапному включение студентов в процесс диалогического взаимодействия. Основой занятий являются дискуссионные ситуации.

2. Важнейшей чертой дискуссионных ситуаций такого типа является их разомкнутый, спиралевидный характер, восхождение участников диалога к важнейшим эстетическим, нравственным, философским смыслам.

3. Третий тип дискуссий — это ситуация обращенности на партнера (со-деятельность).

4. Мы использовали такой способ организации учебно-познавательной, игровой и интерпретационно-творческой деятельности студентов, как «погружение» в определенную историко-культурную эпоху в масштабе всего учебного заведения.

5. На втором этапе процесса формирования диалогической культуры студентов мы апробировали возможности вводимого в практику преподавания педагогического колледжа факультативного курса «Основы православной культуры» как диалога на уровне «Я — культура».

6. Занятия курса проводились в соответствии со следующими разделами:1.Человек и общество.

7. История православной религии и культуры.

8. Письменная культура Православия (православная словесность).

9. Нравственная культура Православия.

10. Художественная культура Православия.6.Православный образ жизни.7.История мировых религий.

11. Региональный (национально-региональный) компонент.

12. Ведущими методами, применяемыми при организации занятий, являются лекции, рассказы, дискуссии, круглые столы, экскурсии.

13. На занятиях студенты изучали практически все жанры письменных работ, причём, жанры как публицистические, так и литературные.

14. Формирование умений студентов на внеаудиторных занятиях проходило по следующим уровням:

15. Алгоритм формирования письменно-речевых и мыслительных навыков студентов, например, по теме «Эссе как вид творческой работы», выглядит следующим образом:

16. Занятие по теории эссе: знакомство с жанровой природой и литературными формами эссе, средствами художественной выразительности, используемыми авторами при создании эссе.

17. Написать эссе-миниатюру, построенную на основе ассоциации из тем: «Музыка», «Снег», «Мир вокруг» и другие, по выбору студентов.

18. Итоговое творческое задание: написать эссе на любую из предложенных тем: «Вечный Достоевский», «Золото убило больше душ, чем железо тел» (В.Скотт), «В чём задача искусства: в сладких грёзах или горьких истинах?» и др., по выбору студентов.

19. Включение в эксперимент преподавателей- методистов, а также учителей базовой школы позволило нам отслеживать продуктивность применения студентами диалогических умений на педагогической практике.

20. Студенты овладевали теорией общения, умением реализовывать культурологический потенциал учебных и воспитательных занятий, способностью к формированию дилогического мышления у школьников, расширяли свои познания в области диалоговых технологий.

21. Программа данной практики составлялась таким образом, чтобы студенты имели возможность посетить и запротоколировать не менее 20 занятий и провести 4 занятия самостоятельно с использованием знаний и умений в области диалогической культуры.

22. По посещенным занятиям студенты писали отчет по предложенному плану.

23. Определите свой собственный уровень профессиональной подготовки; т.е. дайте самоанализ проведенных занятий во время практики классных и клубных часов.

24. Задачи, содержание и результаты формирующего этапа опытноэкспериментального исследования

25. Формирующая часть педагогического эксперимента включала реализацию модели организации учебно-воспитательного процесса, направленного на формирование диалогической культуры будущих учителей с первого курса по выпускной включительно (см. параграф 1.З.).

26. По завершении познавательно-ориентировочного этапа были проведены срезы на основе ранее разработанных в диссертации методов и процедур, а также специально разработанной программы наблюдений (Приложение 4.2.), результаты которых были обобщены.

27. Низкий уровень ЭСредний уровень1. Высокий уровень