автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование лингвосоциокультурной компетенции как средство профессионализации студентов педвуза

Автореферат диссертации по теме "Формирование лингвосоциокультурной компетенции как средство профессионализации студентов педвуза"

На правах рукописи

МОРОЗОВА Елена Александровна

ФОРМИРОВАНИЕ ЛИНГВОСОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ КАК СРЕДСТВО ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИИ СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗА

Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва-2008

003452098

Работа выполнена на кафедре педагогики ГОУ ВПО «Московский гуманитарный педагогический институт»

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

Кутузов Александр Геннадиевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Андриади Ирина Петровна

кандидат педагогических наук, профессор Маленкова Людмила Ивановна

Ведущая организация ГОУ ВПО «Московский педагогический

государственный университет»

Защита состоится « Q*L » A£/CA£Pß_2008 г. в часов на

заседании Диссертационного совета Д 850.016.01 при ГОУ ВПО «Московский гуманитарный педагогический институт» по адресу: 127051 Москва, Садовая-Самотечная ул., д. 8 в зале заседаний Ученого Совета

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки Московского гуманитарного педагогического института по адресу: 127051 Москва, Садовая-Самотечная ул., д. 8.

Автореферат разослан

чЛэ » 2008 г. и размещен на сайте

www.mhpi.ru

Ученый секретарь Диссертационного совета, кандидат педагогических наук

О.Б. Гук

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В эпоху усиления межгосударственных контактов, происходящих процессов глобализации и существования открытого информационного пространства массовое владение иностранным языком приобретает социально-значимую важность. Геоэкономическая и геокультурная ситуации в наши дни требуют от человека умения сосуществовать в общем жизненном пространстве, которое определяется взаимодействием различных культур. Знание родного и иностранных языков как важнейших компонентов национальных культур играет первостепенную роль в развитии такого сосуществования, так как именно языки являются единственно возможными инструментами для создания взаимопонимания и взаимодействия между представителями разных лингвоэтносообществ. Отсюда совершенно очевидна переориентация лингводидактических и методических исследований на проблемы межкультурной коммуникации, а, точнее, на проблемы формирования у обучаемых способности эффективно участвовать в ней

Интеграция в мировое сообщество и построение открытого демократического общества ставят перед российской системой образования новую цель

- формирование личностей обучающихся - будущих граждан обновленной России, воспринимающих себя не только как представителей одной определенной культуры, а в качестве граждан мира, субъектов полилога культур и осознающих свою роль и ответственность в глобальных общечеловеческих процессах, проходящих как в нашей стране, так и в мире в целом. Изучая иностранный языки иноязычную культуру, обучающиеся получают возможность расширить свое социокультурное пространство и культурно самоопределиться

- придти к осознанию себя в качестве культурно-исторических субъектов в спектре культур страны как родного, гак и изучаемого языков.

Исследования в области социокультуралистики показывают, что именно средствами изучаемого языка международного общения можно способствовать формированию у студентов билингвалыюй социокультурной компетенции, предусматривающей формирование таких качеств, как толерантности, непредвзятости к представителям других стран и культур.

Современная культурологическая парадигма в образовании связана с идеей гуманитаризации, формирования общих подходов в преподавании различных учебных дисциплин, в том числе и иностранного языка. В условиях современной ярко выраженной межкультурной доминанты образования одним из важнейших вопросов, обсуждаемых сегодня в связи с новыми концепциями обучения языкам, становится формирование лингвосоциокультурной компетенции обучаемых.

Новая парадигма иноязычного образования, формулирующая целью изучения иностранного языка «проникновение в культуру через язык», предполагает

значительное усиление лингвострановедческой подготовки школьников и студентов.

Идеи корректировки целей и обновления содержания обучения иностранному языку в педагогических вузах достаточно широко представлены в методических исследованиях последних лет. На современном этапе решающее значение приобретает тот факт, что будущий педагог должен владеть иностранным языком как средством межкультурной коммуникации, что предполагает необходимость формирования у него лингвосоциокультурной компетенции, являющейся неотъемлемой частью профессионально-коммуникативной компетенции.

В современной педагогической и психологической науке существует ряд концепций российских исследователей, предлагающих свое понимание процесса формирования лингвосоциокультурной компетенции обучаемых. Это концепции И В.Бабенко, И.Л.Бим, М.А.Богатыревой, О.Р.Бондаренко, Н.Болдырева, Е.М.Верещагина, Е.И.Воробьевой, Н.И.Гез, И.А.Головановой, Н.А.Дмитриевой, С.М.Дрокина, Г.В.Елизарова, Н.Б.Ишханян, А.Я.Касюк, В.Г.Костомарова, Г.В.Роговой, В.В.Сафоновой, Н.А.Солонович, Л.Д Спиридовской, П.В.Сысоева,Е Ф.Тарасова, Г.Д Томахина, И.А.Цатуровой, Т.К.Цветковой и ряда других ученых. Проведенный нами теоретический анализ этих концепций позволил выделить проблемы, связанные с повышением качества обучения иностранному языку в вузах.

В том или ином аспекте данной проблеме посвящены труды таких иностранных и российских исследователей, как Т.Н.Астафуровой, Л.Н Боголюбова, А.Л Назаренко, Г.Ныонера, Т.Г.Жарковой, В.В.Кабакчи, Г.Каспера, Е Г.Кашиной, М.С.Колесниковой, В.П.Конецкой, К.Крамш, Р.Литвуда, Н.Н.Межиева,

A.А.Миролюбова, РМилрода, Е.В.Михалева, А.Павловской, Е.И.Пассова, Б.Риверса, П.Рилей, К Ричардса, А.Г.Смита, С.Стемплески, Б.Томалина,

B.П.Фурмановой, М.Флеминга, X Хамерли, И Д Хирш, Р.В.Шмидта, К.Янга, имевших важное значение для нашего исследования.

Формирование личности специалиста сегодня невозможно без внедрения в процесс обучения и воспитания инновационных тенденций, опережающих развитие образовательной системы. Суть инноваций в высшем образовании, в том числе и формирование лингвосоциокультурной компетенции в процессе изучения иностранного языка, заключается, по нашему мнению, в том, чтобы их содержание удовлетворяло и предвосхищало социальные потребности развивающегося современного общества. Все это означает отход от традиционных ценностей в подготовке кадров и обращение к реализации гуманистически направленного обучения, формирующего мотивы профессиональной направленности будущих специалистов Данной проблеме посвящены работы И.П Андриади, Г.О.Аствацатурова, В.П.Беспалько, И.И.Зарецкой, А.В.Иванова, А.И.Иванова, А.Г.Кутузова, Е Н.Леоновича, И.А Лииского, А.А.Мелик-Пашаева, Г.И.Михалевской, Л.Л.Нелюбина, В.Ю.Питюкова,

Л.С.Подымовой, Г.С.Поспелова, Е.С.Полат, М.ГРоманцева, В П.Сергеевой, Г.В.Сороковых, И.А.Смольниковой, на положения и выводы которых диссертант опирался в своем исследовании.

Значительный вклад в теорию и практику лингвосоциокулыурного обучения внесли: М.Л.Вайсбурд, Дж.Вальдес, Е.Дианова, А.Ф.Ломизов, Т.В.Лотарева, Р.К.Миньяр-Белоручев, З.М.Никитенко, И.Г.Кошевая, Д.А.Лнберман, У.Макки, М.А.Нефедова, О.М.Осиянова, Ж.Е.Петрашевская, Р.Г.Пиотровский, С.А.Писаренко, В Я.Порхомовский, Ю Е.Прохоров, А.Д.Райхштейн, Н.А Саланович, М.Сигуан, А И.Смиршщкий, С.Г.Тер-Минасова, Г. Д.Томахин, И.И.Халеева, А.В.Хрипко, А.Б.Шапиро, А.А.Шахматов, Н.А.Юркина, Л.Н.Яковлева, Л.З.Якушенко и другие ученые. В работах этих авторов рассмотрены пути повышения эффективности обучения иностранному языку с использованием различных инновационных технологий, в том числе проблемы лингвистической и социокультурной компетенции обучаемых и др.

В настоящее время совершенно очевидным становится тот факт, что сложившаяся в прошлом система обучения иностранным языкам, единообразная для всех обучающихся, не может удовлетворить запросы жизни. Одним из средств, превращающих обучение иностранному языку в живой творческий процесс и формирующих у студентов профессиональную компетенцию, является использование инновационных технологий, которые, как мы считаем, должны быть направлены на формирование лингвистически, социально и культурологически компетентной личности обучаемого.

До сих пор не существует диссертационных исследований, наиболее полно раскрывающих процесс формирования новой модели подготовки специалистов, для которых активное владение иностранным языком, способность к коммуникации, творческое мышление, профессиональное совершенствование становятся основой жизнедеятельности. Не разработано научно-обоснованных современных образовательных технологий и методик, дающих преподавателям вузов возможность оптимально проектировать процесс инновационного обучения иностранному языку, предполагающий в качестве цели обучения культуру страны изучаемого языка посредством этого языка. Заявленная новая парадигма языкового образования, декларирующая конечной целью формирование вторичной языковой личности, обладающей вторичной языковой картиной мира, не нашла системного отражения в учебных пособия по страноведению и лингвострановедению, а также в учебниках для общеобразовательной школы.

Проблемой исследования является определение организационно-педагогических условий эффективного формирования лингвосоциокультурной компетенции студентов педвузов.

Все вышесказанное, а также недостаточная разработанность в педагогической науке проблемы современного поликультурного образования, профессиональной направленности преподавания иностранных языков в

высших педагогических учебных заведениях определили выбор темы нашего диссертационного исследования: «Формирование лингвосоциокультурной компетенции как средство профессионализации студентов педвуза», а также ее актуальность и значимость в условиях модернизации отечественного образования.

Целью исследования является решение вышеназванной проблемы.

Объектом данного исследования является профессиональная подготовка учителей иностранного языка в высшем педагогическом учебном заведении.

Предмет исследования — организационно-педагогические условия формирования лингвосоциокультурной компетенции как средство профессионализации студентов педагогических вузов.

Гипотеза исследования: в условиях перехода к культурологической парадигме иноязычного образования процесс профессиональной подготовки учителей иностранного языка будет более эффективным, если обучение строится на основе, формирования лингвосоциокультурной компетенции с использованием системного подхода при отборе содержания и методов обучения; применения разработанной структурно-содержательной модели формирования лингвосоциокультурной компетенции и комплекса специальных программных и учебно-методических материалов.

В соответствии с указанными целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи исследования:

1) на основе анализа литературных источников, научных исследований и опыта педагогической практики выделить современные тенденции в области преподавания иностранного языка в высшей школе, в том числе и в области преподавания лингвострановедческих знаний;

2) сформулировать современное определение научного понятия «лингво-социокультурная компетенция» применительно к студентам педагогического вуза - будущим учителям иностранного языка;

3) научно обосновать и построить структурно-содержательную модель формирования лингвосоциокультурной компетенции и определить организационно-педагогические условия ее реализации в учебном процессе;

4) разработать комплекс программных и учебно-методических материалов (УМК), направленных на формирование лингвосоциокультурной компетенции;

5) провести экспериментальную проверку разработанной модели и УМК в процессе преподавания учебной дисциплины «Страноведение и лингво-страноведение» в педвузе;

6) дать практические рекомендации в адрес преподавателей по теме исследования.

Теоретической и методологической основой нашего диссертационного исследования, определившей научное направление работы, стали важнейшие

идеи «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», «Национальной доктрины образования в Российской Федерации», основополагающие труды, исследования и статьи представителей зарубежной и отечественной психолого-педагогической науки, инновационно работающих преподавателей иностранного языка вузов нашей страны, которые дополняют личные наблюдения диссертанта, преподающего свыше 10 лет английский язык в высших педагогических учебных заведениях.

Основные методы исследования: анализ теоретических трудов отечественных и зарубежных ученых-педагогов, в том числе и на иностранном языке; материалов педагогической печати по проблемам развития инновационных технологий преподавания иностранного языка в высшей школе; изучение и обобщение опыта преподавателей российских педвузов, применяющих в процессе обучения современные методы формирования лингвосоциокультурной компетенции; а также социолого-педагогические методы (анкетирование, опросы, интервью, обсуждения за «круглым столом» и т.д.).

Экспериментальная база исследования: Московский гуманитарный педагогический институт (МГПИ), Российский новый университет (РосНоу).

Основные хронологические рамки исследования были определены периодом 2002-2008 годов. Как мы считаем, именно в этот отрезок времени с учетом жизненных реалий в российской образовательной системе, в том числе и в высшей школе, происходили процессы, связанные с обновлением содержания образования. В связи с этим мы избрали для нашего исследования данный хронологически важный период, когда проблемы реформирования системы образования нашей страны в условиях рыночных отношений приобрели наибольшую остроту.

Этапы исследования:

Первый этап (2002-2003 гг.) Изучалась и анализировалась отечественная и зарубежная литература по проблеме исследования, осмысливались теоретические основы исследования, проводился анализ и обобщение опыта работы образовательных учреждений, определялись причины недостатков в профессиональной подготовке студентов педвузов в процессе обучения иностранному языку.

Второй этап (2004-2005 гг.) Разрабатывалась структурно-содержательная модель формирования лингвосоциокультурной компетенции студентов в иноязычном образовании, проводился констатирующий эксперимент. Создавался комплекс программ и УМК по учебной дисциплине «Страноведение и лингвострановедение».

Третий этап (2006-2008 гг.) Проводился формирующий эксперимент по проверке выдвинутой гипотезы, анализировались, систематизировались и обобщались результаты исследования, формулировались выводы, оформлялись результаты исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

1. Уточнено и дополнено понятие «лингвосоциокультурная компетенция» применительно к студентам педвуза, определен ее состав и структура (фактологическая, лингвистическая, общекультурная, учебно-когнитивная, методическая составляющие).

2. Определены и научно обоснованы организационно-педагогические принципы (системность, профессиональная и социокультурная направленность, комплексность, межпредметность) и условия профессионализации учебного процесса в педвузе на основе формирования лингвосоциокультурной компетенции студентов (многоцелевое использование языкового материала, опора на профессионально-педагогические функции иностранного языка, применение системы задач профессиональной лингвосоциокультурной направленности в типовых педагогических ситуациях с элементами исследования, опора лин-гвострановедения на страноведение, организация совместного обучения в сотрудничестве и др.)

3. Разработана и научно обоснована структурно-содержательная модель формирования лингвосоциокультурной компетенции студентов педвузов, ориентированная на усилении их профессионализации и включающая следующие компоненты: целеполагание, структура и содержание изучаемого материала, глоссарий, условия, методы, организация самостоятельной деятельности, критерии, основанные на требованиях к уровню овладения компетенцией.

4. Разработаны и апробированы структура и содержание учебной дисциплины «Страноведение и лингвострановедение», направленной на овладение лингвосоциокультурной компетенцией и усиливающей профессионализацию студентов педвузов в процессе обучения иностранному языку.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что теория и методика профессионального образования дополнена моделью, системно представляющей процесс и результат формирования лингвосоциокультурной компетенции студентов педвузов как средства их профессионализации Уточнено и дополнено научное понятие «лингвосоциокультурная компетенция» применительно к студентам педагогического вуза.

Практическая значимость исследования:

- создан комплекс программных и учебно-методических материалов для студентов педвузов, реализующих структурно-содержательную модель формирования лингвосоциокультурной компетенции в процессе преподавания дисциплин страноведческого цикла («Страноведение и лингвострановедение», «Геополитические особенности стран английского языка»),

- определены организационно-педагогические условия реализации модели формирования лингвосоциокультурной компетенции студентов педвуза,

- на основе результатов педагогического эксперимента разработаны практические рекомендации по повышению эффективности формирования лингвосоциокультурной компетенции студентов педвузов.

Полученные в ходе исследования результаты могут быть использованы в практической деятельности профессорско-преподавательского состава вузов, при подготовке учебно-методических пособий, спецкурсов, программ и рекомендаций нового поколения, студентами и аспирантами высших учебных заведений, в курсах лекций в педагогических вузах, в системе повышения квалификации и переподготовки кадров системы образования.

Степень достоверности и обоснованности полученных диссертантом результатов проведенной работы обеспечены использованием комплекса взаимосвязанных методов исследования, научной методологией, опорой на достижения современной педагогической науки, психологии и других наук, на опыт информатизации высшего педагогического образования.

На защит}' выносятся следующие результаты и положения:

1. Уточнено научное понятие «лингвосоциокультурная компетенция» применительно к студентам педагогического вуза, дополненное методической составляющей и означающее владение обучаемыми:

а) знаниями о национально-культурных особенностях страны изучаемого языка, нормах речевого и неречевого поведения его носителей и умением строить свое поведение и коммуникацию с учетом этих особенностей и норм;

б) умением использовать разные коммуникативные роли, стратегии в условиях социального взаимодействия с людьми и окружающим миром,

в) способностью осуществлять разные виды речемыслительной деятельности и выбирать лингвистические средства в соответствии с местом, временем, сферой общения, адекватно социальному статусу партнера по общению;

г) способностью формировать основы лингвосоциокультурной компетенции учащихся средней школы.

2. Выявлены организационно-педагогические условия и принципы формирования лингвосоциокультурной компетенции студентов педвузов, которые усиливают профессиональную направленность учебного процесса при обучении иностранному языку В основе условий и принципов лежат системность, межпредметность, профессиональная и социокультурная направленность, профессионально-педагогическая функциональность иностранного языка, применимость «лингвосоциокультурных» задач в типовых педагогических ситуациях с элементами исследования и др.

3. Разработана структурно-содержательная модель формирования лингвосоциокультурной компетенции студентов педвузов и учебно-методические материалы по учебной дисциплине «Страноведение и лингвострановедение», способствующие реализации модели в практике обучения иностранному языку. В модели заложены целеполагающий, содержательный, процессуальный и оценочный компоненты.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры английской филологии и методики Московского гуманитарного педагогического института (МГПИ);

предложенные диссертантом подходы к организации учебного процесса, усиливающие его профессиональную направленность в области преподавания иностранного языка и формирования лингвосоциокультурной компетенции обучаемых, использовались в ходе преподавания дисциплин страноведческого цикла: «Страноведение и лингвострановедение», «Геополитические особенности стран английского языка» на 4-м курсе факультета английской филологии МГПИ; в ходе преподавания дисциплины «Страноведение и линг-вострановедение-2» в цикле теоретических дисциплин по английскому языку как второй специальности на 2-м, 3-ем и 4-м курсах факультета педагогики и методики начального образования и на факультете романо-германской филологии МГПИ; при организации и проведении круглых столов и научно-практических студенческих конференций для вышеуказанных категорий студентов; в ходе руководства курсовыми и дипломными работами студентов по различным аспектам формирования лингвосоциокультурной компетенции; в ходе руководства секцией студенческого научного общества «Вопросы межкультурной коммуникации и перевода»; в выступлениях диссертанта на научно-практических конференциях МГПИ, Московского педагогического государственного университета, Российского нового университета, Академии ФСБ, Московского государственного университета печати, Курского государственного университета; в выступлениях на семинаре для молодых преподавателей английского языка российских регионов в декабре 2003 года, на курсах повышения квалификации учителей английского языка г. Москвы, ежегодно проводимых на базе МГПИ в 2005-2008 гг., основные положения диссертации изложены автором в публикациях статей по материалам научно-практических конференций вышеназванных вузов, а также в журналах «Среднее профессиональное образование», «Учитель» и «Ученых записках» МГПИ за 2005 год. Всего по теме диссертации имеется 21 публикация. Разработанная автором методика используется в настоящее время диссертантом, работающим в отечественной системе высшего педагогического образования преподавателем английского языка свыше 10 лет.

Структура работы определяется целями и задачами исследования.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и трех приложений. Для иллюстрации результатов проводимого исследования в диссертационном сочинении используются схемы, таблицы, диаграммы.

Список использованной литературы содержит 208 источников, из них 47 - на иностранном языке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновываются актуальность исследования, исследуемая проблема, формулируются объект и предмет, задачи, гипотеза, методология

и методика исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

Первая глава диссертационного исследования «Теоретические предпосылки исследования проблемы формирования лингвосоциокультурной компетенции студентов педвуза» посвящена раскрытию понятия «профессиональная компетенция» учителя иностранного языка и влиянию на данную компетенцию лингвосоциокультурной составляющей обучения. В ней также рассматриваются инновационные подходы к обучению иностранному языку в педагогическом вузе, определяется сущность и содержание понятие «линг-восоциокультурная компетенция» учителя иностранного языка

Для повышения эффективности преподавания иностранного языка в педагогическом вузе нами было предпринято изучение его профессиональных возможностей. Эти возможности, как показывает опыт, связаны с использованием языкового материала и приемов аудиторной работы в различных целях: в целях развития интереса, уважения к своей профессии; выработки у студентов умении и навыков пользования специальной литературой по профилю своей учительской деятельности, а также педагогике, психологии, методике.

Исходя из целей и задач нашего исследования, в составе профессионально-педагогических функций иностранного языка мы считаем целесообразным выделить следующие: общекультурная функция — расширение кругозора студентов, страноведческих, общественно-политических, специально-научных знаний; сравнительно-педагогическая функция - знакомство с зарубежными системами воспитания, выработка умений их методологического анализа, навыков отбора ценного зарубежного опыта; дидактико-методическая функция - обучение студентов различным формам и методам, приемам организации учебного процесса; развивающая функция - формирование мыслительных операций, связанных с усвоением иноязычной речи, навыков анализа и оценки различных методических приемов обучения.

Изучение передовой практики работы общеобразовательных и специально-научных кафедр и собственный педагогический опыт позволили нам определить основные направления исследований в области обновления содержания и методики преподавания иностранного языка в вузе с целью повышения его профессионально-педагогической направленности. Среди этих направлений нами в первую очередь выделено такое направление, как включение в содержание материала в рамках обучения иностранному языку задач, требующих применения знаний в «педагогических ситуациях». В такой роли, например, могут выступать предлагаемые студентам задания на установление связи изучаемого материала с практикой.

Применение педагогических задач на занятиях по иностранному языку дает возможность формировать навыки и умения общения обучаемых; развивает привычку взаимоконтроля; способствует подготовке студентов к предстоящей педагогической деятельности, помогает имитировать школь-

ный учебно-воспитательный процесс, т.е использовать иностранный язык в профессиональных целях.

Таким образом, на занятиях при изучении иностранного языка моделируются различные по степени сложности педагогические действия: анализ и оценка педагогической ситуации; самооценка собственной готовности к решению педагогической задачи; выполнение реальных коммуникативно-дидактических действий.

Следует отметить, что активно используемый в настоящее время в качестве инновационного личностно-ориентированный подход в обучении студентов иностранным языкам предусматривает особый акцент на социокультурной компетенции обучаемых Анализ практики, наш собственный преподавательский опыт свидетельствуют, что при личностно-ориентированном подходе и использовании адекватных ему технологий в обучении создаются особые отношения между студентами и преподавателем, между самими обучаемыми, формируются многообразные обучающие и воспитывающие среды, часто с выходом за пределы занятий. Тем самым личностно-ориентированный подход выступает в качестве действенной стратегии обновления высшей школы, затрагивающей все аспекты ее функционирования.

К инновационным подходам в преподавании иностранных языков в современном вузе следует отнести лингвосоциокультурный подход, являющийся одним из самых серьезных и всеобъемлющих методов изучения иностранного языка в педвузах. Данный подход базируется на положении о том, что в основе языковых структур лежат структуры социокультурные.

Среди методических нововведений в отечественной системе образования можно отметить практику зарубежных стажировок будущих преподавателей иностранных языков, активное сотрудничество современных российских вузов с международными организациями, фондами, участие в грантовых программах, системах обмена студенческими группами, международного повышения квалификации педагогов, а также использование возможностей глобальной сети Интернет (голосовые вэб-конференции, научные Интернет-конференции, семинары, «круглые столы» с участием зарубежных специалистов и т.д.)

Компьютеризация сферы коммуникаций, информатизация профессиональной деятельности, образования, науки вызвали необходимость использования информационных компьютерных технологий в преподавании иностранного языка при оптимальном сочетании их с традиционными методиками обучения иностранным языкам.

Приоритетом в преподавании иностранных языков в вузе является ориентация на формирование коммуникативной компетенции Кроме того, наличие исследовательского компонента стало сегодня одним из важных условий эффективного преподавания иностранного языка студентам педвуза.

Еще одной инновацией в области преподавания иностранного языка в высшей школе является появление «проблемного обучения», при котором обучаемые находят пути решения поставленной задачи языковыми средствами.

Всеобщим признанием при преподавании иностранного языка в вузах пользуется совместное обучение (cooperative learning), при котором студенты являются участниками непрерывного процесса взаимодействия по выполнению практически всех видов учебной деятельности. В последние годы возрос интерес к совместному обучению как просоциальному подходу в подаче знаний, интеллектуальном развитии и обучении языку. Данный подход предполагает, что преподавание иностранного языка более эффективно, если в обучающий процесс включаются групповые формы работы (например, семинары, групповые дискуссии и т.д.).

Постоянные инновации и изменения в содержании и характере педагогического труда ставят проблему, связанную с исследованием условий, порождающих потребность преподавателей иностранного языка в развитии своего творческого потенциала, профессиональной компетенции. Несмотря на то, что профессиональная компетенция работников образования достаточно основательно исследуется в отдельных аспектах, в целом как фундаментальная педагогическая проблема она, как мы считаем, еще не решена.

Наиболее полный (официальный) набор ключевых образовательных компетенций, которые, по нашему мнению, в полной мере актуальны для преподавателей иностранного языка вуза, разработан А В Хуторским. В его трактовке ключевая компетенция предстает как заданное требование к качествам личности: знания, умения, навыки, способы деятельности.

Как показывают наши исследования, качество содержания в системе личнос-тно-ориентированного образования определяется не только его насыщенностью ключевыми компетенциями, но и его способностью «запускать» процессы личностного развития, включающего вхождение в образ своего «Я», развитие рефлексивной способности, накопление субъективного опыта и извлечение смыслов из своего опыта. Эти принципиальные положения, по нашему мнению, являются неотъемлемой составляющей, как профессиональных, так и ключевых компетенций учителя иностранного языка.

Итак, исходя из вышесказанного, мы приходим к выводу о насущной необходимости формирования лингвосоциокультурной компетенции студентов в процессе обучения иностранному языку в высшей школе как неотъемлемого компонента, влияющего как на мотивацию изучения языка, так и на реализацию воспитательных и общеобразовательных целей обучения в целом.

Проведенный нами анализ современных методических и научных исследований (ИЛ.Бим, Е.М.Верещагин, Е.Н.Елина, М.А Денисова, С.М.Дрокин, Н.Б.Ишханян, Е Г.Кашина, В.С.Красильникова, В.Г.Костомаров, А.А.Мелик-Пашаев, Н М.Нестерова, З.М.Никитенко, О.М.Осиянова, Р.Г.Пиотровский, А.Д.Райхштейн, Н.А.Саланович, В.В.Сафонова, П В.Сысоев, С.Г.Тер-Мина-

сова, Г.Д.Томахин, И.И.Халеева и др.) показывает, что в целом под лингвосо-циокультурной компетенцией понимается владение обучаемыми:

а) знаниями о национально-культурных особенностях страны изучаемого языка, нормах речевого и неречевого поведения его носителей и умением строить свое поведение и коммуникацию с учетом этих особенностей и норм;

б) умением использовать разные коммуникативные роли, стратегии в условиях социального взаимодействия с людьми и окружающим миром;

в) способностью осуществлять разные виды речемыслительной деятельности и выбирать лингвистические средства в соответствии с местом, временем, сферой общения, адекватно социальному статусу партнера по общению.

Основоположники лингвострановедения Е.М Верещагин и В.Г.Костомаров понимают под лингвострановедческим компонентом культуроведение, ориентированное на задачи и потребности изучения иностранного языка.

Продолжая исследования Е М.Верещагина и В.Г.Костомарова, Г. Д.Томахин указывает, что существует два подхода к обучению культуре в процессе обучения иностранному языку: обществоведческий и филологический. Первый подход основывается на страноведении—дисциплине, традиционно связанной с изучением любого иностранного языка. Как утверждает Г. Д.Томахин, термин «лингвострановедение» подчёркивает, что это направление, с одной стороны, сочетает в себе обучение языку, а с другой — дает определенные сведения о стране изучаемого языка. Главной целью лингвострановедения, по мнению Г.Д.Томахина, является обеспечение коммуникативной компетенции в актах межкультурной коммуникации, прежде всего через адекватное восприятие речи собеседника и оригинальных текстов, рассчитанных на носителей языка.

Основным объектом лингвострановедения в российском образовании традиционно считаются фоновые знания носителей языка, их вербальное поведение в актах коммуникации. Попытки описать фоновые знания типичного носителя изучаемого языка и культуры неоднократно предпринимались как в зарубежных, так и отечественных исследованиях. Как известно, лингвострановедческое преподавание иностранных языков, ставящее своей целью изучение языка одновременно с изучением культуры, основывается на использовании одной из социальных функций языка - кумулятивной.

Проблема отбора и классификации лексики с национально-культурным компонентом тесно связана с проблемой реалий. Различные подходы к трактовке реалий, отсутствие четкого определения данного понятия привели к возникновению большого количества терминов, используемых для обозначения сходных с реалиями явлений Наиболее удачными для обозначения культурно маркированных лексических единиц нам представляются термины «безэквивалентная» и «фоновая» лексика. Таким образом, предметом лингвострановедения являются безэквивалентная и фоновая лексика, у которых наблюдается отсутствие или расхождение понятийных или фоновых семантических долей при их сопоставлении с другим языком.

В работах В.В.Сафоновой, мнение которой мы полностью разделяем, лингвосоциокультурный подход к обучению иностранному языку провоз-хлашается в качестве основополагающего принципа. Под ним понимается «взаимосвязанное коммуникативное и социокультурное развитие личности изучающего иностранный язык средствами этого языка». Логично дополняя и совершенствуя коммуникативный подход, лингвосоциокультурный подход ориентирует коммуникантов на сопоставление картин мира в контексте национальной и мировой цивилизаций и тем самым подводит студента к рефлексии собственных ценностей, к осознанию национального достояния своей страны, своего народа. Подводя итог вышесказанному, можно сделать вывод, что научное понятие «лингвосоциокультурная компетенция», дополненное методической составляющей применительно к студентам педагогического вуза, означает способность осуществлять межкультурную коммуникацию, базирующуюся на знаниях лексических единиц с национально-культурным компонентом семантики и умениях адекватного их применения в ситуациях межкультурного общения, умениях использовать фоновые знания для достижения взаимопонимания в ситуациях опосредованного и непосредственного межкультурного общения, а также способностбь формировать основы лин-гвосоциокультурной компетенции учащихся средней школы. Формирование у студентов лингвосоциокультурной компетенции обеспечивает развитие их коммуникативной способности в ситуациях межкультурной коммуникации.

Среди современных методов и приемов формирования лингвосоциокультурной компетенции, применяемых в высшей школе (по Дж. Хьюзику), можно выделить следующие-

1. Сравнительно-сопоставительный метод, включающий различного рода дискуссии. На занятиях обсуждаются традиции, обычаи, которые в значительной мере отличаются от родной культуры.

2. Метод «критических инцидентов», нацеленный на выявление различий в вербальном и невербальном общении.

3. Метод «культурных капсул» Акцентирует одно из различий в культурах, например, различие между покупателями в Великобритании и России.

4. Ролевая игра.

5. Метод «аудио-мотора» (по типу детской игры "Simon says"). Например, преподаватель дает задание группе студентов провести вечеринку, на которой будут присутствовать представители другой культуры. Преподаватели и остальные участники не только наблюдают, но и критически оценивают вербальную и невербальную коммуникацию группы студентов.

Кроме того, при формировании лингвосоциокультурной компетенции рекомендуется использование средств массовой информации, так как в них можно увидеть язык в действии.

Одной из наиболее эффективных форм, позволяющих ознакомить студентов с лингвострановедческой информацией, является, как мы считаем,

прием коллажирования - создания наглядных смысловых цепочек с четкой структурой, для того, чтобы последовательно раскрыть ключевое понятие осваиваемой темы.

Новым, но уже распространенным методом ознакомления с лингвостра-новедческой информацией является также метод проектов. Проектная работа придает процессу обучения личностно-ориентированный и деятельностный характер и в полной мере отвечает целям обучения. Она создает условия, в которых процесс обучения иностранному языку по своим основным характеристикам приближается к процессу естественного овладения языком в аутентичном языковом контексте.

Во второй главе диссертационного исследования - «Организационно-методическое обеспечение формирования лингвосоциокультурной компетенции студентов педагогического вуза» раскрываются система педагогических условий и научное обоснование разработанной модели формирования лингвосоциокультурной компетенции, описываются ход и результаты опытно-экспериментальной работы, выявляется влияние учебных дисциплин лингвострановедческого цикла на развитие навыка самосовершенствования учителя иностранного языка.

Произошедшее в 1990-е гг. смещение акцентов в определении целей изучения иностранного языка с овладения собственно языком на изучение иноязычной культуры посредством изучаемого языка обусловило социокультурную направленность современного языкового образования. Новая парадигма иноязычного образования (культура - цель, язык — средство) ставит задачу формирования «вторичной (иноязычной) картины мира» и, соответственно, «вторичной языковой личности». Это предполагает значительное усиление лингвострановедческой подготовки школьников, а значит, прежде всего, студентов языковых факультетов педагогических вузов.

Однако следует отметить, что хотя необходимость смещения акцентов в определении целей изучения иностранного языка общепризнанна и осуществляется на практике, в образовательной среде нет единства относительно того, каким содержанием должна быть наполнена формируемая у обучаемых лингвосоциокультурная компетенция.

Эта тенденция, как показало исследование, отражается в характере подавляющего большинства современных учебных пособий по страноведению. Анализ пособий показывает, что, во-первых, разные авторы включают в них разные темы или же освещают одни и те же темы с разной степенью подробности. Во-вторых, в содержании большинства пособий наблюдается эклектичность: отрывочность, разрозненность сообщаемых сведений, в порядке подачи информации часто отсутствует последовательность, не соблюдается принцип «от общего к частному».

Подобная эклектичность, отсутствие связей и последовательности в изучении страноведческих тем характерны, в большинстве случаев, для процесса формирования иноязычной лингвосоциокультурной компетенции учащихся средней школы и вуза.

Недостаток системности при формировании лингвосоциокультурной компетенции является, по нашему мнению, одной из главных причин непрочности культурологических знаний студентов, которые во многих случаях, как показывают результаты констатирующего эксперимента, демонстрируют незнание элементарных общекультурных фактов.

Кроме того, преподавание курса страноведения и лингвострановедения в вузах, как показывает практика, ведется с уклоном в сторону лингвострановедения в ущерб страноведческому компоненту. Часто эти курсы ограничиваются темами по истории и культурным особенностям стран изучаемого языка или же вообще лишь знакомством с национальными праздниками и символикой.

Вузовская дисциплина «Страноведение и лингвострановедение», должна быть нацелена, на наш взгляд, на систематизацию культурологических знаний, а также их расширение и углубление. Эта задача отражена в требованиях государственного стандарта по специальности 050303 «Иностранный язык».

Содержание данного курса в педагогическом вузе обусловливается его двумя взаимосвязанными компонентами, отношения между которыми строятся, на наш взгляд, по следующему принципу: знания по страноведению являются фундаментом для лингвострановедческой компетенции. Лингвострановедение как страноведчески ориентированная лингвистика опирается на знания по страноведению. Без этой опоры, как показывает практика, затрудняется изучение лингвострановедческих материалов, которые, в таком случае, требуют пространных комментариев, а сами лингвострановедческие знания остаются несистематизированными и, следовательно, непрочными.

Разработанная диссертантом структурно-содержательная модель формирования лингвосоциокультурной компетенции опирается на системный, комплексный подход изучения данной дисциплины, предполагающий формирование в процессе обучения целостной логически последовательной системы знаний о природе и обществе англоязычных стран. В содержательной основе модели лежит учебная дисциплина «Страноведение и лингвострановедение».

Применение системного подхода при формировании лингвосоциокультурной компетенции, как подтвердили материалы данного исследования, позволяет повысить качество профессиональной подготовки в следующих направлениях: структурирование знаний студентов в виде стройной системы с четко определенными взаимосвязями, причинами и следствиями; интеграция знаний, полученных студентами при изучении различных учебных дисциплин, что необходимо для эффективного решения поставленных дидактических задач; активизация самостоятельной учебной деятельности студентов.

Разработанная соискателем структурно-содержательная модель формирования лингвосоциокультурной компетенции студентов педвуза с использованием системного подхода предусматривает изучение обязательной вузовской дисциплины «Страноведение и лингвострановедсние» на основе разработанного автором «Плана изучения страны». В соответствии и этим планом модель вузовской дисциплины «Страноведение и лингвострановеде-ние» имеет следующий вид:

Тема Содержание

I. Общие сведения о странах английского языка • Общее количество стран английского языка, их распределение по континентам Краткие сведения об истории, государственном устройстве и административно-территориальном делении крупнейших англоязычных стран разных континентов

II. Великобритания, США, Канада, Австралия, Новая Зеландия. Изучаются последовательно по плану - Country Study Scheme:

1. Географическое положение. Административно-территориальное деление Материк, континент (его часть, острова), на котором расположена страна. Величина страны. Широта и долгота. • Береговая линия и моря. ♦ Приграничные страны Административно-территориальное деление.

2. Рельеф • Горные и низменные районы страны. • Названия, местоположение и особенности крупных горных систем и низменностей (равнин) Самая высокая и низкая точки. Высочайшие вершины гор.

3. Климат Климатообразующие факторы. • Типы климата и их особенности.

4. Гидрография Крупные реки и озера. Их роль в жизни страны. Крупные речные и озерные порты.

5. Растительность и животный мир • Типы растительности. Наиболее распространенные виды животных. Экологические проблемы. Охрана природы.

6. Население Численность, плотность, размещение населения. • Этапы формирования нации. Этнический состав, языки. Религии. • Социально-классовый состав, уровень жизни. Система образования. Национальный характер. Культурная жизнь.

7. Государственное устройство Тип правления. • Конституция. Структура и деятельность ветвей государственной власти. Избирательная система. • Политические партии. Средства массовой информации.

8. Экономика Обеспеченность природными ресурсами. • Общая характеристика экономики. • Главные отрасли промышленности и сельского хозяйства. Транспорт. • Экономические проблемы. Крупнейшие города.

9. Регионы страны Их природа и экономика. Культурные и исторические достопримечательности.

Модель дополнена компонентами: - списком тематических терминов на английском и русском языках, сопровождается перечнем языковых реалий; -перечнем дополнительных тем для самостоятельного изучения и обсуждения на семинарах; - списком рекомендуемой для изучения литературы по всему курсу. Глоссарий разбит по тематическим разделам в соответствии с разработанным автором планом изучения страны. Помимо этого, каждый тематический раздел сопровождается вопросами и заданиями, а также темами для докладов и рефератов.

Разработанная модель формирования лингвосоциокультурной компетенции на основе системного подхода в ходе изучения дисциплины «Страноведение и лингвострановедение» создает возможность наиболее эффективно выполнять потенциально заложенные в ее содержании функции профессионального воспитания: информирующую, когнитивную, развивающую, гуманистическую, гражданско-патриотическую, интернациональную, экологическую.

Системный подход к формированию лингво социокультурной компетенции способствует развитию навыка самостоятельной работы и эффективному осуществлению задачи самообразования.

Предлагаемый системный подход, как показывают результаты эксперимента, создает прочный фундамент для дальнейшего непрерывного профессионального самосовершенствования, помогая при этом ориентироваться в потоке разнообразной культурологической информации.

Результаты констатирующего эксперимента продемонстрировали недостаточный для продвинутого этапа изучения иностранного языка уровень сформированное™ лингвосоциокультурной компетенции. (Средний показатель правильных ответов составил 28 %).

При подготовке формирующего эксперимента соискателем были разработаны и в ходе эксперимента апробированы программы учебных дисциплин, направленных на совершенствование фактологической, лингвистической, учебно-познавательной, методической компетенций, а также компетенции личностного самосовершенствования студентов. Эксперимент подтвердил рабочую гипотезу, содержавшую предположение о том, что применение системного подхода к отбору содержания и структурированию процесса формирования лингвосоциокультурной компетенции усиливает профессиональную направленность процесса обучения, способствует его оптимизации в ходе преподавания вузовской дисциплины «Страноведение и лингвострановеде-ние» путем приведения его в соответствие с требованиями Государственного образовательного стандарта Реализация разработанной модели повышает уровень профессиональной компетентности студентов педвуза.

Оценка эффективности цикла занятий, проведенных в ходе формирующего эксперимента, осуществлялась по следующим критериям: влияние занятий на отношение студентов к формированию данного аспекта своей профессиональной компетентности, изменение самооценки, интереса, мотивации; влияние занятий на формирование непосредственно лингвосоциокультурной компетенции; влияние курса на умения студентов применять полученные знания в практической деятельности на педагогической практике в средней школе. Эта оценка основывалась на сопоставлении результатов входящего и итогового тестирований, на результатах текущего контроля, а также на отзывах и результатах анкетирования студентов.

Сопоставительный анализ входящего и итогового тестирования

(лингвосониокультурная компетенция).

Идо начала эксперимента (входящее тестирование) Ш по окончании эксперимента (итоговое тестирование)

а - контрольные группы

б - экспериментальные группы

1 - среднее количество правильных ответов

2 - самооценка лингвосоциокультурной компетенции (ЛСКК)

3 - считали необходимым изучение дисциплины «Страноведение и лин-гвострановедение»

Из диаграммы видно явное преимущество экспериментальных групп по сравнению с контрольными.

В заключении диссертации приведены основные итоги проведенного исследования, сделаны выводы и намечены пути дальнейшей работы по совершенствованию содержания и методики преподавания учебной дисциплины «Страноведение и лингвострановедение» и смежных дисциплин страноведческого цикла для студентов высших педагогических заведений и эффективного формирования их лингвосоциокультурной компетенции в рамках изучения иностранного языка.

В теоретическом плане диссертационная работа показала, что лингво-социокультурная компетенция является составляющей профессиональной компетенции учителя иностранного языка, основными компонентами которой, кроме того, являются лингвистическая, общекультурная, учебно-когнитивная, методическая компетенция и компетенция личностного самосовершенствования.

Основной целью формирования лингвосоциокультурной компетенции студентов педвуза является создание у них системы знаний о природе и обществе стран изучаемого языка, что сформулировано в Государственном стандарте по специальности 050303 «Иностранный язык».

Выявленные принципы и условия формирования лингвосоциокультурной компетенции студентов педвузов обеспечиваются системным подходом, систематизацией культурологических знаний с одновременным усилением страноведческой составляющей, интеграцией знаний, полученных при изучении смежных учебных дисциплин, увеличением доли самостоятельной деятельности обучающихся.

Разработанная и научно обоснованная структурно-содержательная модель формирования лингвосоциокультурной компетенции студентов педвузов, ориентирована на усиление их профессионализации и включает следующие компоненты: целевой (определяет цели, задачи и требования), структурно-содержательный (включает принципы организации учебного процесса, отбор и фиксацию содержания, глоссарий), процессуальный (отражает выбор условий, методов, форм обучения студентов), оценочный (содержит критерии и показатели эффективности обучения).

Разработанная модель формирования лингвосоциокультурной компетенции на основе системного подхода в ходе изучения дисциплины «Страноведение и лингвострановедение» создает возможность наиболее эффективно выполнять потенциально заложенные в ее содержании функции профессионального воспитания: информирующую, когнитивную, развивающую, гуманистическую, гражданско-патриотическую, интернациональную, экологическую.

Системный подход к формированию лингвосоциокультурной компетенции способствует развитию навыка самостоятельной работы и эффективному осуществлению задачи самообразования.

Экспериментальное обучение показало, что реализация модели и УМК учебной дисциплины «Страноведение и лингвострановедение» способствует более эффективному формированию лингвосоциокультурной компетенции, тем самым усиливая уровень профессионализации студентов педвуза.

Проведённое исследование позволило разработать ряд практических рекомендаций. учёт которых будет способствовать более успешному решению педагогических задач по совершенствованию профессиональной подготовки учителей иностранного языка.

1. В целях совершенствования профессиональной подготовки учителей иностранного языка

- усилить профессиональную направленность учебно-воспитательного процесса путём введения профессионально-ориентированных компонентов содержания, решая в ходе формирования лингвосоциокультурной компетенции задачи развития у обучаемых способностей ставить цели и определять достойные, нравственно оправданные способы кулыуросообразного педаго-

гического действия, ориентированного на самосовершенствование будущих специалистов, становление их гуманитарно-личностной профессиональной компетенции;

- усилить направленность вузовских дисциплин страноведческого цикла на развитие фактологической, лингвистической, учебно-познавагельной, методической компетенций, а также компетенции личностного самосовершенствования студентов;

- усилить практическую направленность изучения вузовских дисциплин страноведческого цикла в целях подготовки студентов педвузов к преподаванию страноведения в средней школе с профильным обучением.

2. Для совершенствования процесса формирования лингвосоциокультур-ной компетенции студентов педвузов

- внести необходимые коррективы в программы и учебно-тематические планы дисциплин страноведческого цикла с учетом системного подхода к их содержанию и с опорой на «План изучения страны», соблюдая при этом предложенный порядок изучения страноведческих тем;

- предусмотреть разработку и издание учебных пособий по страноведению и лингвострановедению, отвечающих системному подходу, который предполагает формирование у студентов в процессе обучения целостной логически последовательной системы знаний о природе и обществе стран изучаемого языка;

- использовать разработанные соискателем учебно-методические материалы в учебном процессе на факультетах иностранных языков педвузов.

Результаты проведённой автором опытно-экспериментальной работы позволяют определить и обосновать пути дальнейшего совершенствования профессиональной подготовки студентов педвузов: усиление профессиональной направленности учебно-воспитательного процесса путём введения профессионально-ориентированных компонентов содержания; усиление направленности учебно-воспитательного процесса на задачи иноязычного самообразования.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора (общий объем публикаций составляет 25,85 п.л.)

1. Морозова Е.А. Системный подход к реализации культурологической направленности иноязычного образования // Среднее профессиональное образование. -2008. - № 3. - С. 32-34 (0,3 п.л).

2. Морозова Е.А. Великобритания. Соединенные Штаты Америки / Методическое пособие по лингвострановедению и страноведению. - М.: МГПИ, 2003.-68 С. (2,8 п.л.).

3. Морозова Е.А. К вопросу о лингвосоциокультурной компетенции будущих преподавателей иностранного языка / Сборник материалов научно-прак-

тической конференции МГПИ «Профессиональное воспитание: актуальность, проблемы, перспективы». - М., 2003. - С.110-114. (0,25 п.л ).

4. Морозова Е.А. О содержании курса лингвострановедения и страноведения / Сборник материалов X научно-практической конференции МПГУ «Актуальные проблемы лингвистической культурологии». -М., 2003. -С.182-185. (0,2 п.л.).

5. Морозова Е.А. Формирование навыка профессионального самосовершенствования будущего учителя иностранного языка при изучении курса страноведения и лингвострановедения / Сборник материалов научно-практической конференции МГПИ «Профессиональное воспитание: актуальность, проблемы, перспективы». -М., 2004. - С.54-58. (0,25 п.л.).

6. Морозова Е.А. Твоя лингвосоциокультурная компетенция // Учитель.

- 2004. - № 5. - С.63-67. (0,25 п.л.).

7. Морозова Е.А. Великобритания. Соединенные Штаты Америки. Канада/ Методическое пособие по страноведению и лингвострановедению. - М., 2004. -112 С. (4,7 пл.)

8. Морозова Е А. Роль и место физико-географического компонента в курсе страноведения и лингвострановедения / Сборник материалов научно-практической конференции «Проблемы лингвистики и методики обучения иностранным языкам в практико-ориентированном вузе». - М., 2005. - С.72-76(0,25 пл.).

9. Морозова Е.А. Системный подход к содержанию вузовской дисциплины «Страноведение и лингвострановедение» / Сборник материалов 6-ой межвузовской научной конференции «Опыт и проблемы преподавания гуманитарных и социально-экономических дисциплин в вузах». - М.: Московский государственный университет печати (МГУП), 2005. - С 317-321 (0,3 пл.).

10. Морозова Е.А Лингвосоциокультурная компетенция будущего учителя иностранного языка/ Материалы научно-практической конференции «Профессиональное воспитание: актуальность, проблемы, перспективы. -М.: МГПИ, 2005 - С. 57-62 (0,2 пл.).

11. Морозова Е А. Системный подход в преподавании страноведения и лингвострановедения / Сборник материалов научно-практической конференции МГПИ «Проблемы подготовки современного учителя иностранного языка».

- М., 2005. - С. 49-56 (0,4 пл.).

12. Морозова Е,А. Системный подход к формированию лингвосоциокуль-турной компетенции. Ученые записки МГПИ. Том 3. - М., 2005 — С. 69-80 (0,6 п.л.)

13. Морозова Е.А. К вопросу об учете опыта тестирования западных стран / Сборник материалов 4-ой научно-методической конференции «Инновационные методы и средства оценки качества образования». - М.: МГУП, 2006. -С.218-220 (0,15 пл.).

14.3огова Е.М., Макарова ТС., Морозова Е.А. Вступительные экзамены по английскому языку. Методические указания для поступающих на факультет английской филологии - М.: АПК и ППРО, 2007. - 48 С. (в соавторстве, авторский вклад - 0,4 п л.)

15.Зотова Е.М, Морозова Е.А. О практикоориентированном характере научно-исследовательской деятельности на факультете английской филологии МГПИ / Сборник материалов 3-ей научно-практической конференции СНО МГПИ. - М , 2007. - С. 17-22. (в соавторстве, авторский вклад - 0,2 п.л.)

16.Морозова Е А. Великобритания. Соединенные Штаты Америки. Канада. Австралия / Учебно-методическое пособие по страноведению и лингвостра-новедению. -М.: Academia АПК и ППРО, 2006. - 108 С. (6,75 и л.)

17.Морозова Е.А., Зотова Е.М. Getting Acquainted with Mass Media Language / Учебно-методическое пособие по общественно-политической тематике — M.: Academia АПК и ППРО, 2007. - 96 С (в соавторстве, авторский вклад - 5,6 п.л.)

1 В.Морозова Е.А. К вопросу о формировании поликультурной языковой личности при изучении английского языка как второго иностранного языка / Сборник материалов научно-практической конференции МГПИ «Проблемы подготовки современного учителя иностранного языка». - М.: МГПИ, 2007. -С. 126-129 (0,2п.л.).

19.Морозова Е.А. Русский язык как иностранный - источник лингвос-трановедения / Современное гуманитарное образование в социокультурном пространстве столичного мегаполиса. Сборник научных статей. Выпуск 1. - М : МГПИ, 2008. - С. 69-74 (0,3 п.л).

20 Морозова Е.А. Лингвистические трудности формирования лингвосоци-о культурной компетенции / Сборник материалов научно-практической конференции МГПИ «Проблемы подготовки современного учителя иностранного языка». - М.: МГПИ, 2008. - С. 373-376 (0,15 п.л.).

21.Зотова Е.М., Молчанова М.А., Морозова Е А., Белогурова С.П. Программы элективных курсов для профильной школы, (гуманитарный профиль, английский язык) -М ■ МГПИ, 2008. -С. 9-46 (в соавторстве, авторский вклад -1,6 пл.)

Верстка А.В. Кубрака

Лицензия серия ЛР № 021321 от 14.01.99. Подписано в печать 27 10.08. Формат 60х90/|6 Объем 1,5 п.л. Гарнитура Times New Roman Cyr. Печать офсетная Бумага офсетная. Тираж 100 экз. Заказ № 34.

Издательство Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования 125212, Москва, Головинское шоссе, д 8, кор 2

Отпечатано в типографии Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, 107014, Москва, ул Короленко, д. 2/23.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Морозова, Елена Александровна, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ.3

ГЛАВА 1. Теоретические предпосылки исследования проблемы формирования лингвосоциокультурной компетенции студентов педвуза

1.1 Современные тенденции в области преподавания 18-38 иностранного языка в педагогическом вузе.

1.2 Профессиональная компетентность преподавателя иностранного языка как педагогическая проблема 39

1.3 Лингвосоциокультурная компетенция: сущности и закономерности развития.59

Выводы к Главе 1 .81

ГЛАВА 2. Организационно-педагогическое обеспечение формирования лингвосоциокультурной компетенции студентов педагогического вуза

2.1 Система педагогических условий формирования лингвосоциокультурной компетенции.

2.2 Структурно-содержательная модель формирования лингвосоциокультурной компетенции.

2.3 Экспериментальная проверка модели формирования лингвосоциокультурной компетенции студентов педвузов.

Выводы к Главе 2.145

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование лингвосоциокультурной компетенции как средство профессионализации студентов педвуза"

Объективной потребностью современного общества, особенно в условиях модернизации российского образования, является поиск оптимальных путей организации учебно-воспитательного процесса, рациональных вариантов содержания обучения и его структуры. Важным этапом реализации программы модернизации отечественной образовательной системы, в первую очередь системы высшего образования, является реализация в учебном процессе современных стратегий обучения.

В настоящее время общество ставит перед всеми типами учебных заведений и, прежде всего, перед вузами задачу подготовки квалифицированных специалистов, обладающих профессиональной компетенцией, которая будет направлена на благо существующей социально-экономической системы нашей страны, то есть людей, способных:

- гибко адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях, самостоятельно приобретая необходимые знания, умело применяя их на практике для решения разнообразных возникающих проблем;

- самостоятельно критически и творчески мыслить, уметь увидеть возникающие в реальной действительности проблемы и искать пути рационального их решения, используя современные технологии; четко осознавать, где и каким образом приобретаемые ими знания могут быть применены в окружающей их действительности;

- быть коммуникабельными, контактными в различных социальных группах, уметь работать сообща в различных областях, умело выходя из любых непредвиденных ситуаций;

- самостоятельно работать над развитием собственной нравственности, интеллекта, культурного уровня [4; 3].

Все это ставит перед российской системой образования, современной педагогической наукой важную задачу - в условиях поликультурного образования воспитать и подготовить к жизни новое поколение, способное активно включиться в качественно новый этап развития общества. Особая роль в реализации этой задачи принадлежит языковому фактору. Владение двумя и более иностранными языками, а через них - знанием культуры разных стран — обогащает духовный мир человека, расширяет его кругозор, раскрывает перед ним возможности объемного и разностороннего познания мира.

В условиях современной ярко выраженной межкультурной доминанты образования одним из важнейших вопросов, обсуждаемых сегодня в связи с новыми концепциями обучения языкам в педагогических вузах, становится формирование лингвосоциокультурной компетенции (ЛСКК) обучаемых. Геоэкономическая и геокультурная ситуации в наши дни требуют от человека умения сосуществовать в общем жизненном пространстве, которое определяется взаимодействием различных культур. Знание родного и иностранных языков как важнейших компонентов национальных культур играет первостепенную роль в развитии такого сосуществования, так как именно языки являются единственно возможными инструментами для создания взаимопонимания и взаимодействия между представителями разных лингвоэтносообществ. Отсюда совершенно очевидна переориентация лингводидактических и методических исследований на проблемы межкультурной коммуникации, а, точнее, на проблемы формирования у обучаемых способности эффективно участвовать в ней.

Активное развитие внешнеполитических, социально-экономических и культурных связей нашего государства с другими странами приводят к пониманию необходимости разработки инновационных педагогических технологий в области преподавания иностранных языков. Именно развитие данной отрасли знаний, по нашему мнению, позволит решить проблемы качественного изменения системы образования, предоставит новые возможности для развития личности и формирования коммуникативных умений, навыков - одной из главных составляющих профессионализма молодого специалиста, обеспечивая развитие познавательных интересов и способностей, творческой личности в целом.

Социально-экономические и социально-политические реформы, проходящие в России в начале XXI столетия, существенно повлияли на расширение круга социальных групп людей, активно вовлеченных в межкультурные контакты в различных сферах человеческой деятельности. Интеграция в мировое сообщество и построение открытого демократического общества ставит перед российской системой образования новую цель -формирование личностей обучающихся - будущих граждан обновленной России, воспринимающих себя не только как представителей одной определенной культуры, проживающих в конкретном городе, а в качестве граждан мира, субъектов полилога культур и осознающих свою роль, значимость, ответственность в глобальных общечеловеческих процессах, проходящих как в нашей стране, так и в мире в целом. Как отмечается в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», утвержденной постановлением Правительства РФ от 25 октября 2001 года, к числу основных современных тенденций мирового развития, обусловливающих существенные изменения в системе образования, относится значительное расширение масштабов межкультурного взаимодействия; возникновение и рост глобальных проблем, которые могут быть решены лишь в результате сотрудничества в рамках международного сообщества [4, 6].

Отечественная система образования на сегодняшний день - одна из неотъемлемых составляющих общемирового развития, утверждающих место России в ряду ведущих государств мира, ее международный престиж как страны, которая всегда отличалась высоким уровнем культуры, науки, образования. Перспективность начавшейся модернизации российской системы образования, как мы считаем, заключается в том, что эта система должна быть способна вооружать молодежь не только знаниями, но и формировать потребность в самостоятельном овладении ими, в умениях и навыках самообразования, а также обучить творческому (креативному) подходу к знаниям в течение всей активной жизни человека. В свете данных тенденций центральными проблемами перестройки преподавания иностранного языка в педагогическом вузе являются вопросы определения целей, а также содержания обучения, адекватного им, при разработке которых наиболее эффективными представляются идеи об обучении не просто языку, а иноязычной культуре в широком смысле этого слова. [138, 62]. Основываясь на данных прагмалингвистики и взяв во внимание изменившийся статус иностранного языка как средства общения и взаимопонимания в мировом сообществе, современная методика особо подчеркивает необходимость усиления прагматических аспектов изучения языка. Это значит, при обучении будет важно не только достижение качественных результатов в овладении иноязычным общением, но и поиск реального выхода на иную культуру и его носителей [132, 15]. Иностранный язык является одним из основных инструментов воспитания личностей обучающихся, обладающих общепланетарным мышлением [134, 21].

Исследования в области социокультуралистики показывают, что именно средствами изучаемого языка международного общения можно способствовать формированию у обучаемых билингвальной лингвосоциокультурной компетенции, предусматривающей формирование таких качеств, как толерантности, непредвзятости к представителям других стран и культур. В процессе изучения иностранного языка и иноязычной культуры, обучающиеся получают возможность расширить свое социокультурное пространство и культурно самоопределиться - придти к осознанию себя в качестве культурно-исторических субъектов в спектре культур страны как родного, так и изучаемого языков.

В государственном стандарте высшего профессионального образования по специальности 050303 (033200) «Иностранный язык» отмечается, что формирование коммуникативной компетенции неразрывно связано с социокультурными и страноведческими знаниями, иными словами, со «вторичной социализацией» обучаемого. Без знания лингвосоциокультурного фона невозможно сформировать коммуникативную компетенцию даже в ограниченных пределах. Проблема интеграции компонентов культуры в процесс обучения иностранным языкам стоит давно. В настоящее время лингвокультурологический подход, нацеленный на ознакомление с иноязычной культурой посредством изучаемого языка, является общепризнанным в методике преподавания.

Идеи корректировки целей и обновления содержания обучения иностранному языку в педагогических вузах достаточно широко представлены в методических исследованиях последних лет. В настоящее время решающее значение приобретает тот факт, что будущий педагог должен владеть иностранным языком как средством межкультурной коммуникации, что предполагает необходимость формирования у него лингвосоциокультурной компетенции, являющейся неотъемлемой частью профессионально-коммуникативной компетенции.

В современной педагогической и психологической науке существует ряд концепций российских исследователей, предлагающих свое понимание процесса формирования лингвосоциокультурной компетенции обучаемых. Это концепции И.В.Бабенко, И.Л.Бим, М.А.Богатыревой, О.Р.Бондаренко, Н.Болдырева, Е.М.Верещагина, Е.И.Воробьевой, Н.И.Гез, И.А.Головановой, Н.А.Дмитриевой, С.М.Дрокина, Г.В.Елизарова, Н.Б.Ишханян, А.Я.Касюк, В.Г.Костомарова, Г.В.Роговой, В.В.Сафоновой, Н.А.Солонович, Л.Д.Спиридовской, П.В.Сысоева, Е.Ф.Тарасова, Г.Д.Томахина, И.А.Цатуровой, Т.К.Цветковой и ряда других ученых. Проведенный нами теоретический анализ этих концепций позволил выделить для диссертационного исследования проблемы, связанные с повышением качества обучения иностранному языку в вузах.

В том или ином аспекте этой проблеме посвящены труды таких иностранных и российских исследователей, как Т.Н.Астафуровой, Л.Н.Боголюбова, А.Л.Назаренко, Г.Ньюнера, Т.Г.Жарковой, В.В.Кабакчи, Г.Каспера, Е.Г.Кашиной, М.С.Колесниковой, В.П.Конецкой, К.Крамш, Р.Литвуда, Н.Н.Межиева, А.А.Миролюбова, Р.Милрода, Е.В.Михалева,

A.Павловской, Е.И.Пассова, Б.Риверса, П.Рилей, К.Ричардса, А.Г.Смита, С.Стемплески, Б.Томалина, В.П.Фурмановой, М.Флеминга, Х.Хамерли, И.Д.Хирш, Р.В.Шмидта, К.Янга, имевших важное значение для нашего исследования.

Формирование личности специалиста сегодня невозможно без внедрения в процесс обучения и воспитания инновационных тенденций, опережающих развитие образовательной системы. Суть инноваций в высшем образовании, в том числе и формирование лингвосоциокультурной компетенции в процессе изучения иностранного языка, заключается, по нашему мнению, в том, чтобы их содержание удовлетворяло и предвосхищало социальные потребности развивающегося современного общества. Все это означает отход от традиционных ценностей в подготовке кадров и обращение к реализации гуманистически направленного обучения, формирующего мотивы профессиональной направленности будущих специалистов. Данной проблеме посвящены работы И.П.Андриади, Г.О.Аствацатурова,

B.П.Беспалько, И.И.Зарецкой, А.В.Иванова, А.И.Иванова, А.Г.Кутузова, Е.Н.Леоновича, И.А.Липского, А.А.Мелик-Пашаева, Г.И.Михалевской, Л.Л.Нелюбина, В.Ю.Питюкова, Л.С.Подымовой, Г.С.Поспелова, Е.С.Полат, М.Г.Романцева, В.П.Сергеевой, Г.В.Сороковых, И.А.Смольниковой, на положения и выводы которых диссертант опирался в своем исследовании.

Значительный вклад в теорию и практику лингвосоциокультурного обучения внесли: М.Л.Вайсбурд, Дж.Вальдес, Е.Дианова, А.Ф.Ломизов,

Т.В.Лотарева, Р.К.Миньяр-Белоручев, З.М.Никитенко, И.Г.Кошевая, Д.А.Либерман, У.Макки, М.А.Нефедова, О.М.Осиянова, Ж.Е.Петрашевская, Р.Г.Пиотровский, С.А.Писаренко, В.Я.Порхомовский, Ю.Е.Прохоров, А.Д.Райхштейн, Н.А.Саланович, М.Сигуан, А.И.Смирницкий, С.Г.Тер-Минасова, И.И.Халеева, А.В.Хрипко, А.Б.Шапиро, А.А.Шахматов, Н.А.Юркина, Л.Н.Яковлева, Л.З.Якушенко и другие ученые. В работах этих авторов рассмотрены пути повышения эффективности обучения иностранному языку с использованием различных инновационных технологий, в том числе проблемы лингвистической и социокультурной компетенции обучаемых и др.

В настоящее время совершенно очевидным становится тот факт, что сложившаяся в прошлом система обучения иностранным языкам, единообразная для всех обучающихся, не может удовлетворить запросы жизни. Одним из средств, превращающих обучение иностранному языку в живой творческий процесс и формирующих у студентов профессиональную компетенцию, является использование инновационных технологий, которые, как мы считаем, должны быть направлены на формирование лингвистически, социально и культурологически компетентной личности обучаемого.

До сих пор не существует, к сожалению, диссертационных исследований, наиболее полно раскрывающих процесс формирования новой модели подготовки специалистов, для которых активное владение иностранным языком, способность к коммуникации, творческое мышление, профессиональное совершенствование становятся основой жизнедеятельности. Не разработано научно-обоснованных современных образовательных технологий и методик, дающих преподавателям вузов возможность оптимально проектировать процесс инновационного обучения иностранному языку, предполагающий в качестве цели обучения культуру страны изучаемого языка посредством этого языка. Хотя необходимость смещения акцентов в определении целей изучения иностранного языка общепризнанна и осуществляется на практике, в образовательной среде нет единства относительно того, каким содержанием должна быть наполнена формируемая у обучаемых лингвосоциокультурная компетенция. Заявленная новая парадигма языкового образования, декларирующая конечной целью формирование вторичной языковой личности, обладающей вторичной языковой картиной мира, не нашла системного отражения в учебных пособия по страноведению и лингвострановедению, а также в учебниках для общеобразовательной школы.

Таким образом, проблемой исследования является определение организационно-педагогических условий эффективного формирования лингвосоциокультурной компетенции студентов педвузов.

Все вышесказанное, а также недостаточная разработанность в педагогической науке проблемы современного поликультурного образования, профессиональной направленности преподавания иностранных языков в высших педагогических учебных заведениях определили выбор темы нашего диссертационного исследования: «Формирование лингвосоциокультурной компетенции как средство профессионализации студентов педвуза», а также ее актуальность и значимость в условиях модернизации отечественного образования.

Целью исследования является решение вышеназванной проблемы.

Объектом данного исследования является профессиональная подготовка учителей иностранного языка в высшем педагогическом учебном заведении.

Предмет исследования - организационно-педагогические условия формирования лингвосоциокультурной компетенции как средство профессионализации студентов педагогических вузов.

Гипотеза исследования: в условиях перехода к культурологической парадигме иноязычного образования процесс профессиональной подготовки учителей иностранного языка будет более эффективным, если обучение строится на основе: формирования лингвосоциокультурной компетенции с использованием системного подхода при отборе содержания и методов обучения; применении разработанной структурно-содержательной модели формирования лингвосоциокультурной компетенции и комплекса специальных программных и учебно-методических материалов.

В соответствии с указанными целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи исследования:

1) на основе анализа литературных источников, научных исследований и опыта педагогической практики выделить современные тенденции в области преподавания иностранного языка в высшей школе, в том числе и в области преподавания лингвострановедческих знаний;

2) сформулировать современное определение научного понятия «лингвосоциокультурная компетенция» применительно к студентам педагогического вуза - будущим учителям иностранного языка;

3) научно обосновать и построить структурно-содержательную модель формирования лингвосоциокультурной компетенции и определить организационно-педагогические условия ее реализации в учебном процессе;

4) разработать комплекс программных и учебно-методических материалов (УМК), направленных на формирование лингвосоциокультурной компетенции;

5) провести экспериментальную проверку разработанной модели и УМК в процессе преподавания учебной дисциплины «Страноведение и лингвострановедение» в педвузе;

6) дать практические рекомендации в адрес преподавателей по теме исследования.

Теоретической и методологической основой нашего диссертационного исследования, определившей научное направление работы, стали важнейшие идеи «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», «Национальной доктрины образования в Российской Федерации», основополагающие труды, исследования и статьи представителей зарубежной и отечественной психолого-педагогической науки, инновационно работающих преподавателей иностранного языка вузов нашей страны, которые дополняют личные наблюдения диссертанта, преподающего свыше 10 лет английский язык в высших педагогических учебных заведениях.

Основные методы исследования: анализ теоретических трудов отечественных и зарубежных ученых-педагогов, в том числе и на иностранном языке; материалов педагогической печати по проблемам развития инновационных технологий преподавания иностранного языка в высшей школе; изучение и обобщение опыта преподавателей российских педвузов, применяющих в процессе обучения современные методы формирования лингвосоциокультурной компетенции; а также социолого-педагогические методы (анкетирование, опросы, интервью, обсуждения за «круглым столом» и т.д.).

Экспериментальная база исследования: Московский гуманитарный педагогический институт (МГПИ), Российский новый университет (РосНоу).

Основные хронологические рамки исследования были определены периодом 2002-2008 годов. Как мы считаем, именно в этот отрезок времени с учетом жизненных реалий в российской образовательной системе, в том числе и в высшей школе, происходили процессы, связанные с обновлением содержания образования. В связи с этим мы избрали для нашего исследования данный хронологически важный период, когда проблемы реформирования системы образования нашей страны в условиях рыночных отношений приобрели наибольшую остроту.

Этапы исследования:

Первый этап (2002-2003 гг.) Изучалась и анализировалась отечественная и зарубежная литература по проблеме исследования, осмысливались теоретические основы исследования, проводился анализ и обобщение опыта работы образовательных учреждений, определялись причины недостатков в профессиональной подготовке студентов педвузов в процессе обучения иностранному языку.

Второй этап (2004-2005 гг.) Разрабатывалась структурно-содержательная модель формирования лингвосоциокультурной компетенции студентов в иноязычном образовании, проводился констатирующий эксперимент. Создавался комплекс программ и УМК по учебной дисциплине «Страноведение и лингвострановедение».

Третий этап (2006-2008 гг.) Проводился формирующий эксперимент по проверке выдвинутой гипотезы, анализировались, систематизировались и обобщались результаты исследования, формулировались выводы, оформлялись результаты исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

1. Уточнено и дополнено понятие «лингвосоциокультурная компетенция» применительно к студентам педвуза, определен ее состав и структура (фактологическая, лингвистическая, общекультурная, учебно-когнитивная, методическая составляющие).

2. Определены и научно обоснованы организационно-педагогические принципы (системность, профессиональная и социокультурная направленность, комплексность, межпредметность) и условия профессионализации учебного процесса в педвузе на основе формирования лингвосоциокультурной компетенции студентов (многоцелевое использование языкового материала, опора на профессионально-педагогические функции иностранного языка, применение системы задач профессиональной лингвосоциокультурной направленности в типовых педагогических ситуациях с элементами исследования, опора лингвострановедения на страноведение, организация совместного обучения в сотрудничестве и др.).

3. Разработана и научно обоснована структурно-содержательная модель формирования лингвосоциокультурной компетенции студентов педвузов, ориентированная на усилении их профессионализации и включающая следующие компоненты: целеполагание, структура и содержание изучаемого материала, глоссарий, условия, методы, организация самостоятельной деятельности, критерии, основанные на требованиях к уровню овладения компетенцией.

4. Разработаны и апробированы структура и содержание учебной дисциплины «Страноведение и лингвострановедение», направленной на овладение лингвосоциокультурной компетенцией и усиливающей профессионализацию студентов педвузов в процессе обучения иностранному языку.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что теория и методика профессионального образования дополнена моделью, системно представляющей процесс и результат формирования лингвосоциокультурной компетенции студентов педвузов как средства их профессионализации. Уточнено и дополнено научное понятие «лингвосоциокультурная компетенция» применительно к студентам педагогического вуза.

Практическая значимость исследования:

- создан комплекс программных и учебно-методических материалов для студентов педвузов, реализующих структурно-содержательную модель формирования лингвосоциокультурной компетенции в процессе преподавания дисциплин страноведческого цикла («Страноведение и лингвострановедение», «Геополитические особенности стран английского языка»),

- определены организационно-педагогические условия реализации модели формирования лингвосоциокультурной компетенции студентов педвуза,

- на основе результатов педагогического эксперимента разработаны практические рекомендации по повышению эффективности формирования лингвосоциокультурной компетенции студентов педвузов.

Полученные в ходе исследования результаты могут быть использованы в практической деятельности профессорско-преподавательского состава вузов, при подготовке учебно-методических пособий, спецкурсов, программ и рекомендаций нового поколения, студентами и аспирантами высших учебных заведений, в курсах лекций в педагогических вузах, в системе повышения квалификации и переподготовки кадров системы образования.

Степень достоверности и обоснованности полученных диссертантом результатов проведенной работы обеспечены использованием комплекса взаимосвязанных методов исследования, научной методологией, опорой на достижения современной педагогической науки, психологии и других наук, на опыт информатизации высшего педагогического образования.

На защиту выносятся следующие результаты и положения:

1. Уточнено научное понятие «лингвосоциокультурная компетенция» применительно к студентам педагогического вуза, дополненное методической составляющей и означающее способность осуществлять межкультурную коммуникацию, базирующуюся на знаниях лексических единиц с национально-культурным компонентом семантики и умениях адекватного их применения в ситуациях межкультурного общения, а также умениях использовать фоновые знания для достижения взаимопонимания в ситуациях опосредованного и непосредственного межкультурного общения. Формирование у студентов лингвострановедческой компетенции обеспечивает развитие их коммуникативной способности в ситуациях межкультурной коммуникации.

2. Выявлены организационно-педагогические условия и принципы формирования лингвосоциокультурной компетенции студентов педвузов, которые усиливают профессиональную направленность учебного процесса при обучении иностранному языку. В основе условий и принципов лежат системность, межпредметность, профессиональная и социокультурная направленность, профессионально-педагогическая функциональность иностранного языка, применимость «лингвосоциокультурных» задач в типовых педагогических ситуациях с элементами исследования и др.

3. Разработана структурно-содержательная модель формирования лингвосоциокультурной компетенции студентов педвузов и учебно-методические материалы по учебной дисциплине «Страноведение и лингвострановедение», способствующие реализации модели в практике обучения иностранному языку. В модели заложены целеполагающий, содержательный, процессуальный и оценочный компоненты.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры английской филологии и методики Московского гуманитарного педагогического института (МГПИ); предложенные диссертантом подходы к организации учебного процесса, усиливающие его профессиональную направленность в области преподавания иностранного языка и формирования лингвосоциокультурной компетенции обучаемых, использовались в ходе преподавания дисциплин страноведческого цикла: «Страноведение и лингвострановедение», «Геополитические особенности стран английского языка» на 4-м курсе факультета английской, филологии МГПИ; в ходе преподавания дисциплины «Страноведение и лингвострановедение-2» в цикле теоретических дисциплин по английскому языку как второй специальности на 2-м, 3-ем и 4-м курсах факультета педагогики и методики начального образования и на факультете романо-германской филологии МГПИ; при организации и проведении круглых столов и научно-практических студенческих конференций для вышеуказанных категорий студентов; в ходе руководства курсовыми и дипломными работами студентов по различным аспектам формирования лингвосоциокультурной компетенции; в ходе руководства секцией студенческого научного общества «Вопросы межкультурной коммуникации и перевода»; в выступлениях диссертанта на научно-практических конференциях МГПИ, Московского педагогического государственного университета, Российского нового университета, Академии ФСБ, Московского государственного университета печати, Курского государственного университета; в выступлениях на семинаре для молодых преподавателей английского языка российских регионов в декабре 2003 года, на курсах повышения квалификации учителей английского языка г. Москвы, ежегодно проводимых на базе МГПИ в 20052008 гг.; основные положения диссертации изложены автором в публикациях статей по материалам научно-практических конференций вышеназванных вузов, а также в журналах «Среднее профессиональное образование», «Учитель» и «Ученых записках» МГПИ за 2005 год. Всего по теме диссертации имеется 21 публикация. Разработанная автором методика используется в настоящее время диссертантом, работающим в отечественной системе высшего педагогического образования преподавателем английского языка свыше 10 лет.

Структура работы определяется целями и задачами исследования.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и трех приложений. Для иллюстрации результатов проводимого исследования в диссертационном сочинении используются схемы, таблицы, диаграммы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ 2

1. Целенаправленный педагогический анализ процесса формирования лингвосоциокультурной компетенции студентов педвуза показал, что существующая практика сталкивается с рядом нерешённых проблем. Новая парадигма иноязычного образования, обусловливающая его социокультурную направленность, предполагает значительное усиление лингвострановедческой подготовки школьников, а значит, прежде всего, студентов языковых факультетов педагогических вузов.

Однако следует отметить, что хотя необходимость смещения акцентов в определении целей изучения иностранного языка общепризнанна и осуществляется на практике, в образовательной среде нет единства относительно того, каким содержанием должна быть наполнена формируемая у обучаемых лингвосоциокультурная компетенция.

Эта тенденция отражается в содержании подавляющего большинства современных учебных пособий по страноведению, для которых характерны эклектичность, отсутствие связей и последовательности в изучении страноведческих тем.

Недостаток системности при формировании лингвосоциокультурной компетенции приводит к непрочности культуроведческих знаний студентов, которые во многих случаях, как показывают результаты констатирующего эксперимента, демонстрируют незнание элементарных общекультурных фактов.

2. Вузовская дисциплина «Страноведение и лингвострановедение», изучаемая на 4 курсе факультета английской филологии, должна быть нацелена, в соответствии с требованиями государственного стандарта по специальности 050303 (033200) «Иностранный язык», на систематизацию культуроведческих знаний, а также их расширение и углубление.

Разработанная диссертантом структурно-содержательная модель формирования лингвосоциокультурной компетенции в ходе преподавания дисциплин страноведческого цикла в Московском гуманитарном педагогическом институте опирается на системный, комплексный подход изучения данной дисциплины, предполагающий формирование в процессе обучения у обучаемых стройной, логически последовательной системы знаний о природе и обществе англоязычных стран.

Соблюдаемый порядок изучения тем помогает прослеживать и устанавливать причинно-следственные связи в развитии природы и общества. Таким образом, у будущих учителей иностранного языка формируется целостная система знаний о стране изучаемого языка. Опираясь на такую систему, студенты, а затем и учителя, могут эффективно осуществлять задачу самообразования.

3. Констатирующий эксперимент на базе факультетов иностранных языков МГПИ и РосНоУ выявил важность совершенствования процесса формирования лингвосоциокультурной компетенции студентов для повышения эффективности формирования профессиональной компетенции и подготовки студентов педвуза к профессиональной деятельности. Разработанные программы дисциплин «Страноведение и лингвострановедение», «Геополитические особенности стран английского языка» и их апробация в учебном процессе на основе таких критериев, как уровень знаний, отношение студентов к учёбе, мотивация и умение применять знания в практической деятельности, в ходе формирующего эксперимента подтвердили рабочую гипотезу.

4. Результаты экспериментальной работы позволяют сделать вывод, что применение системного подхода к содержанию дисциплин страноведческого цикла, усиление профессиональной направленности учебного процесса путём введения профессионально-ориентированных компонентов содержания являются путями дальнейшего совершенствования профессиональной подготовки учителей иностранного языка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведённое исследование педагогических основ процесса формирования лингвосоциокультурной компетенции студентов педвуза -будущих учителей иностранного языка позволило сформулировать ряд теоретических выводов обобщающего характера:

1. В результате изучения и обобщения научно-теоретических материалов по проблемам подготовки учителей иностранного языка было установлено, что, реформирование образования в России, базирующееся на идеях гуманизма, демократии, свободного развития общества и человека, основано на человекоцентристском подходе к образовательной системе, на перенесении акцента с информационного на методологическое обучение, на осуществление перехода от трансляции готового знания к развитию самостоятельности, творческого мышления и способностей обучаемых. В педагогическом мышлении утверждается современное понимание образования как специальной сферы социальной жизни, создающей внешние и внутренние условия для развития индивида в процессе освоения ценностей культуры.

С этой точки зрения, цели образования, в том числе и цели обучения иностранному языку, — развитие индивида и человеческого сообщества, и в глобальном плане - сохранение и развитие культурных форм жизни — достигаются посредством освоения индивидом различных видов деятельности. Такому взгляду соответствует и новое понимание образованности - не как многознания и владения набором профессиональных навыков, а как развитости разнообразных способностей системного характера и высокой степени их продуктивности.

Таким образом, направленность содержания образования на культуру в целом, в том числе и в области иностранного языка, становится важнейшей тенденцией преобразования всей системы отечественного образования, одной из важнейших сторон ее новой парадигмы.

Наиболее эффективные инновационные технологии в области преподавания иностранного языка в высшей школе отражают радикальную смену методической парадигмы, рассматривающей язык как отображение социокультурной реальности. Опыт творчески работающих вузовских преподавателей России и стран зарубежья наглядно свидетельствует о том, что социально обусловленные инновации в теории и практике профессионально ориентированного обучения иностранному языку связаны, прежде всего, с формированием у обучающихся лингвосоциокультурной компетенции - одной из составляющих иноязычной коммуникативной компетенции, выступающей в качестве интегративной цели образовательного процесса.

2. Анализ психолого-педагогических работ, посвященных проблемам профессиогенеза педагога показал, что хотя профессиональная компетенция работников образования достаточно основательно исследуется в отдельных аспектах, в целом как фундаментальная педагогическая проблема она, как мы считаем, еще не решена. Так, практически отсутствуют работы, посвященные системному анализу профессиональной компетенции учителей-предметников, до сих пор педагогическая наука не дает однозначного ответа на вопрос, каким закономерностям подчиняется процесс формирования профессиональной компетенции будущих преподавателей иностранного языка в системе высшего педагогического образования. Нет единства в подходе к определению содержания и структуры профессиональной компетенции педагогов, преподающих ту или иную учебную дисциплину.

Обобщая различные трактовки понятий «профессионализм», «профессиональная компетентность», «компетенция», можно сделать вывод о том, что профессиональная компетентность в большинстве случаев рассматривается как часть профессионализма и, в то же время, обуславливает его и соотносится с ним как категория возможности и действительности. Профессиональная компетентность представляет собой обобщенную способность к решению профессиональных задач в той или иной области, благодаря компетенции, т.е. компетентность является проявлением компетенции в деятельности. Компетенция - это набор определенных знаний, умений, навыков, личностных качеств в конкретной сфере деятельности, а компетентность - это качество владения компетенцией.

По нашему мнению, при разработке проблемы профессиональной компетентности учителя-предметника, в том числе и учителя иностранного языка, к определению ключевых компетенций будущего специалиста следует подходить с учетом педагогической цели образовательного процесса в вузе.

Содержание понятия «профессиональная компетентность» преподавателя иностранного языка высшего учебного заведения должна, по нашему мнению, включать себя такие основные признаки, как мобильность педагогических знаний, гибкость методики обучения, критичность мышления, педагогическое творчество и способность к развитию своего интеллектуального потенциала.

Термин «ключевые компетенции» применительно к преподавателю иностранного языка, по нашему мнению, состоит в универсальных умениях, которые могут быть условно разделены на познавательные универсальные, коммуникативные универсальные, деятельные универсальные.

3. Обучение иностранным языкам в современном вузе преследует комплексную реализацию практической, воспитательной, образовательной и развивающей целей. Подобный комплексный подход является актуальным и для дисциплин страноведческого цикла. Истинно комплексный подход к целям обучения, как мы считаем, требует введения в учебный аспект всех аспектов в качестве компонентов цели на равных правах.

Формирование навыков профессионального самосовершенствования и самообразования будущего учителя иностранного языка является важной составляющей профессионального воспитания в целом. Изучение дисциплин страноведческого цикла оказывает значительное влияние не только на профессиональную составляющую будущего учителя иностранного языка, но и на развитие его личностных и нравственных качеств.

Таким образом, процесс изучения дисциплин страноведческого цикла необходимо строить таким образом, чтобы в ходе его реализации происходило развитие творческой самостоятельности обучаемого, осуществлялась его подготовка к дальнейшему непрерывному самообучению и самовоспитанию. При этом особое внимание следует уделить реализации принципа самоорганизации, которая возможна только при условии смещения акцентов учебно-воспитательного процесса на самостоятельную работу обучаемых. Самостоятельная работа студентов выступает педагогическим- обеспечением развития готовности к профессиональному самообразованию.

4. Лингвосоциокультурная компетенция является составляющей профессиональной компетенции учителя иностранного языка, основными компонентами которой, кроме того, являются лингвистическая, общекультурная, учебно-когнитивная, методическая компетенция и компетенция личностного самосовершенствования.

Термин «лингвосоциокультурная компетенция» является достаточно новым для педагогической науки, часто вместо него используют термин «социокультурная компетенция». Однако, по нашему мнению, эти понятия не являются взаимозаменяемыми, понятие «лингвосоциокультурная компетенция» шире, поскольку, исходя из его определения, включает и другие составляющие коммуникативной компетенции:

- социолингвистическую компетенцию (способность использовать языковые формы в зависимости от ситуации общения);

- дискурсивную компетенцию (умение выстроить логичное по содержанию и форме собственное высказывание, а также умение понять смысл высказывания других участников коммуникации);

- социокультурную компетенцию (знания национально-культурных особенностей стран изучаемого языка, норм речевого и неречевого поведения и умение строить свое поведение в соответствии с этими знаниями в реалистичных или реальных ситуациях общения);

- стратегическую компетенцию (способность использовать наиболее эффективные стратегии для достижения успеха в ситуации общения).

5. Формирование лингвосоциокультурной компетенции студентов — будущих учителей иностранного языка является важным фактором, определяющим вторичную языковую личность обучаемых, которая представляет собой совокупность способностей к иноязычному обучению на межкультурном уровне, под которым понимается адекватное взаимодействие с представителями других культур. Основной целью формирования лингвосоциокультурной компетенции студентов педвуза является создание у них системы знаний о природе и обществе стран изучаемого языка, что сформулировано в Государственном стандарте по специальности 050303 (033200) «Иностранный язык».

6. Целенаправленный педагогический анализ существующего процесса формирования лингвосоциокультурной компетенции студентов педвуза показал, что одной из проблем, негативно влияющих на эффективность осуществления современного социокультурного подхода к иноязычному образованию, является отсутствие в образовательной среде единства относительно того, каким содержанием должна быть наполнена формируемая у обучаемых лингвосоциокультурная компетенция.

Эта тенденция отражается в содержании подавляющего большинства современных учебных пособий по страноведению, для которых характерны эклектичность, отсутствие связей и последовательности в изучении страноведческих тем.

Недостаток системности при формировании лингвосоциокультурной компетенции приводит к непрочности культуроведческих знаний студентов, которые во многих случаях, как показывают результаты констатирующего эксперимента, демонстрируют незнание элементарных общекультурных фактов.

7. Проведенные анализ и экспериментальная работа показали, что лингвосоциокультурную компетенцию следует рассматривать как компонент профессиональной готовности учителя иностранного языка. Процесс формирования лингвосоциокультурной компетенции студентов педвуза направлен на формирование общей профессиональной компетенции учителя иностранного языка, необходимой для успешного решения профессиональных задач.

Разработанная и научно обоснованная структурно-содержательная модель формирования лингвосоциокультурной компетенции студентов педвузов, ориентирована на усиление их профессионализации и включает следующие компоненты: целевой (определяет цели, задачи и требования), структурно-содержательный (включает принципы организации учебного процесса, отбор и фиксацию содержания, глоссарий), процессуальный (отражает выбор условий, методов, форм обучения студентов), оценочный (содержит критерии и показатели эффективности обучения).

Разработанная модель формирования лингвосоциокультурной компетенции на основе системного подхода в ходе изучения дисциплин страноведческого цикла создает возможность наиболее эффективно выполнять потенциально заложенные в ее содержании функции профессионального воспитания: информирующую, когнитивную, развивающую, гуманистическую, гражданско-патриотическую, интернациональную, экологическую.

Системный подход к формированию лингвосоциокультурной компетенции способствует развитию навыка самостоятельной работы и эффективному осуществлению задачи самообразования.

Эксперимент на базе четвертого курса факультета иностранных языков МГПИ выявил важность применения системного подхода к формированию лингвосоциокультурной компетенции для повышения эффективности этого процесса и профессиональной подготовки будущих учителей иностранного языка в целом. При подготовке формирующего эксперимента соискателем были разработаны и в ходе эксперимента апробированы программы учебных дисциплин, направленных на совершенствование фактологической, лингвистической, учебно-познавательной, методической компетенций, а также компетенции личностного самосовершенствования студентов.

Экспериментальное обучение показало, что реализация модели и УМК учебной дисциплины «Страноведение и лингвострановедение» способствует более эффективному формированию лингвосоциокультурной компетенции, тем самым усиливая уровень профессионализации студентов педвуза.

Эксперимент подтвердил рабочую гипотезу, содержавшую предположение о том, что процесс профессиональной подготовки учителей иностранного языка будет более эффективным, если обучение строится на основе: формирования лингвосоциокультурной компетенции с использованием системного подхода при отборе содержания и методов обучения; применении разработанной структурно-содержательной модели формирования лингвосоциокультурной компетенции и комплекса специальных программных и учебно-методических материалов.

8. Результаты проведённой автором опытно-экспериментальной работы позволяют определить и обосновать пути дальнейшего совершенствования профессиональной подготовки студентов педвузов: усиление профессиональной направленности учебно-воспитательного процесса путём введения профессионально-ориентированных компонентов содержания; усиление направленности учебно-воспитательного процесса на задачи иноязычного самообразования.

Проведённое исследование позволило разработать ряд практических рекомендаций, учёт которых будет способствовать более успешному решению педагогических задач по совершенствованию профессиональной подготовки учителей иностранного языка.

1. В целях совершенствования профессиональной подготовки учителей иностранного языка

- усилить профессиональную направленность учебно-воспитательного процесса путём введения профессионально-ориентированных компонентов содержания, решая в ходе формирования ЛСКК задачи развития у обучаемых способностей ставить цели и определять достойные, нравственно оправданные способы культуросообразного педагогического действия, ориентированного на самосовершенствование будущих специалистов, становление их гуманитарно-личностной профессиональной компетенции; усилить опору на принципы личностно-ориентированного образования;

- усилить направленность вузовских дисциплин страноведческого цикла на развитие фактологической, лингвистической, учебно-познавательной, методической компетенций, а также компетенции личностного самосовершенствования студентов;

- усилить практическую направленность изучения вузовских дисциплин страноведческого цикла в целях подготовки студентов педвузов к преподаванию страноведения в средней школе с профильным обучением.

2. Для совершенствования процесса формирования лингвосоциокультурной компетенции студентов педвузов

- внести необходимые коррективы в программы и учебно-тематические планы дисциплин страноведческого цикла с учетом системного подхода к их содержанию и с опорой на «План изучения страны», соблюдая при этом предложенный порядок изучения страноведческих тем;

- предусмотреть разработку и издание учебных пособий по страноведению и лингвострановедению, отвечающих системному подходу, который предполагает формирование у студентов в процессе обучения целостной логически последовательной системы знаний о природе и обществе англоязычных стран; предусмотреть разработку соответствующих периодически обновляемых учебно-методических материалов;

- использовать разработанные соискателем учебно-методические материалы в учебном процессе на факультетах иностранных языков педвузов.

Результаты проведённой автором опытно-экспериментальной работы позволяют определить и обосновать пути дальнейшего совершенствования профессиональной подготовки студентов педвузов: усиление профессиональной направленности учебно-воспитательного процесса путём введения профессионально-ориентированных компонентов содержания; усиление направленности учебно-воспитательного процесса на задачи иноязычного самообразования.

В целом полученные в ходе нашего исследования данные позволяют говорить о необходимости внесения некоторых корректив в современный учебный процесс вуза в области преподавания иностранного языка в целом, и курса «Страноведение и лингвострановедение» в частности, который, как мы считаем, должен быть ориентирован на растущие образовательные, социокультурные, духовные запросы выпускников высшей школы и носить системный характер. Это даст возможность создать определенную теоретическую основу для прогнозирования завтрашнего дня российской высшей школы.

Все вышеперечисленные предложения и рекомендации были учтены диссертантом перед началом диссертационного исследования и в процессе разработки структурно-содержательной модели формирования лингвосоциокультурной компетенции в ходе преподавания дисциплин страноведческого цикла для студентов педагогического вуза. При ее разработке был использован как собственный преподавательский опыт диссертанта, работающего в должности доцента кафедры английской филологии и методики Московского гуманитарного педагогического института, в котором, в том числе, проводилась апробация курса, а также методика и опыт российских и зарубежных педагогов в системе личностно-ориентированного образования, наработки педагогической практики педагогов высших учебных заведений, в первую очередь инновационного типа.

Соискатель не претендует на всесторонний анализ проблемы совершенствования процесса формирования лингвосоциокультурной компетенции студентов педвузов, неоспоримость теоретических выводов и практических рекомендаций. Однако он полагает, что использование теоретических выводов, изложенных в настоящем исследовании, и результатов опытно-экспериментальной работы будет способствовать совершенствованию профессиональной подготовки учителей иностранного языка в рамках учебного процесса педвуза, что, в конечном итоге, позволит повысить эффективность иноязычного образования в рамках новой культурологической парадигмы.

Дальнейшее исследование проблемы совершенствования процесса формирования лингвосоциокультурной компетенции студентов педвуза и профессиональной подготовки учителей иностранного языка в целом возможно по следующим направлениям: сравнительно-сопоставительные исследования отечественного и зарубежного опыта системы контроля за качеством подготовки специалистов, создание на этой основе собственной системы комплексной оценки уровня образованности выпускников высших учебных заведений, в том числе, и в области их лингвосоциокультурной компетенции;

- разработка модели формирования лингвосоциокультурной компетенции в системе непрерывного педагогического образования;

- изучение особенностей преподавания страноведения и лингвострановедения как элективного курса в рамках профильной школы;

- выработка рекомендаций по использованию мультимедийных средств обучения в процессе формирования лингвосоциокультурной компетенции.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Морозова, Елена Александровна, Москва

1. Закон Российской Федерации «Об образовании» (с изменениями и дополнениями, внесенными Федеральным законом № 12-ФЗ от 13 января 1996 года). -М.: Ось-89, 1998.

2. Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. - № 5.

3. Федеральная программа развития образования// Российская газета. -2000. -Мо 74-75 (2438-2439).

4. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.-М., 2001.

5. Федеральный закон «Об утверждении программы развития образования». -М.: Ось-89, 2001.

6. Федеральный закон "О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации "Об образовании" и Федеральный закон "О высшем и послевузовском профессиональном образовании" № 71-87 от 25 июня 2002 года// Российская газета. 2002. - № 114(2982).

7. Алексеев Н.И. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень: ТюмГУ, 1997.

8. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск, 1990.

9. Андреев В.А. Педагогика творческого саморазвития. Казань: КГУ, 1986.

10. Аронина Л.И. Современные проблемы преподавания иностранных языков в вузе// Иностранные языки в школе. 1993. - № 1. - С.54-57.

11. Астафурова Т.Н. Интерактивная компетенция в профессионально значимых ситуациях межкультурного общения// Актуальные проблемы преподавания перевода и иностранных языков в лингвистическом вузе: Сб. научн. трудов. Вып. 423. М.: МГЛУ, 1996.

12. Аствацатуров Г.О. Тактика познавательного поиска// Учитель. — 2002, № 1. - С.59-65.

13. Афанасьев Ю.Н., Строганов А.С. Об универсальном знании и новой образовательной среде. М.: РГГУ, 1999.

14. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М., 1977.

15. Бабенко И.В. Педагогическое лингвострановедение как культурологический компонент образования учащихся-мигрантов/ Дис. . канд.пед.наук. Ростов н/Д,1998.

16. Баженова И. С. Культура невербального общения на уроке немецкого языка // Иностранные языки в школе. — 1996. № 6. - С.45-48.

17. Беликов В.А. Личностная ориентация учебно-познавательной деятельности (дидактическая концепция). Челябинск: ЧГПИ, 1995.

18. Бершадский М.Е. Понимание как педагогическая категория. Мониторинг когнитивной сферы. Понимает ли ученик то, что изучает. М.,: Центр «Педагогический поиск», 2004.

19. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.

20. Беспалько В.П. Новые методы и средства обучения. М., 1989.

21. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М., 1995.

22. Библер B.C. Культура: Диалог культур (опыт определения)// Вопр.филос. 1989. - № 6. - С.34.

23. Бим-Бад Б.М., Петровский A.B. Образование в контексте социализации// Педагогика. 1996. - № 1. - С.3-8.

24. Бим И.Л. Языковой плюрализм веление времени. - М.: ИСО РАО,2002.

25. Бим И.Л. Обучение иностранному языку. Поиск новых путей // Иностранные языки в школе. 1989. - № 1. - С.25-28.

26. Богатырева М.А. Социокультурный компонент содержания профессионально-ориентированного учебника (английский язык, неязыковой вуз): Дис.канд. пед. наук. -М., 1998.

27. Болдырев Н. Лингвистические основы коммуникативных методов обучения иностранному языку. // Иностранные языки в школе.- 1998. -№ 3. С.12-15.

28. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированный подход как технология модернизации образования// Методист. № 2. - 2000. - С.2-5.

29. Бордовский Г.А., Извозчиков В.А. Новые технологии обучения: вопросы терминологии// Педагогика. — 1993. — № 5. — С.24-31.

30. Брунер Дж. Исследование развития познавательной деятельности. -М.: Педагогика, 1997.

31. Бургин М.С. Инновации и новизна в педагогике// Советская педагогика. 1989. - № 12. - С.41-50.

32. Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора// Педагогика. 1997. - № 2. - С.3-8.

33. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1990.

34. Выгодский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика-Пресс, 1996.

35. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя. М.: АРКТИ-ГЛОССА, 2000.

36. Гаврилова О.В. Взаимосвязь удовлетворенности и мотивации учебной деятельности студентов в системе многоуровневого образования: Автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 2000.

37. Гез Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежной методики исследования // Иностранные языки в школе, 1985. -№ 2. С.54-57.

38. Гершунский Б.С. Философско-методологические основания стратегии развития образования в России. М.: ИТП и МИО РАО, 1993.

39. Гизатулина Н.В. Воспитание способности к овладению иностранным языком у студентов педвуза, как аспект их профессиональнойподготовки. / Автореферат дисс.канд.пед. наук. Ростов-н/Д., РГПИ,1999.

40. Гришина И.В. Профессиональная компетентность руководителя школы как объект исследования: Монография. Спб.: СПбГУПМ, 2002.

41. Гузеев B.B. Планирование результатов образования и образовательная технология. М.: Народное образование, 2000.

42. Денисова М.А. Лингвострановедческий словарь// Под ред. Е.М.Верещагина, В.Г.Костомарова// 2-е изд-е дополн. М.: Русский язык, 1993.

43. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. М.,1999.

44. Дмитриева H.A. Лексико-семантическое поле «культура» в языковой картине мира: Автореф. дис. канд. филол. наук. Донецк, 1995.

45. Дрокин С.М. Лингвострановедческий подход к специальной лексике и его учебная реализация . Дисс.канд.пед.наук.-М.,1989.

46. Елизаров Г.В. Культурологическая лингвистика: Опыт исследования понятия в методических целях. СПб.: Белбведер, 2000.

47. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования. — Екатеринбург, 2000.

48. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. -М.: Просвещение, 1978.

49. Иванова Т.В. Формирование педагогической культуры будущего учителя в учебном процессе (на материале дисциплин педагогического цикла): Автореф. канд.пед.наук. Волгоград, 1991.

50. Иванова С.П. Педагогическая деятельность как процесс гуманистически ориентированного взаимодействия в современной социально-образовательной среде: Автореф. дис. докт. пед. наук. -М., 2000.

51. Ивасюк H.A. Профессионально-нравственное воспитание студентов неязыковых вузов в процессе преподавания иностранного языка/ Дисс. канд. пед. наук. Одесса, 1987.

52. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб: Питер, 2000.

53. Инновационное обучение: стратегия и практика/ Под ред. ВЛ.Ляудис. М.: МГУ, 1994.

54. Иностранные языки и межкультурная коммуникация. М., 2001.

55. Ишханян Н.Б. Пути формирования лингвосоциокультурной компетенции в интенсивном курсе обучения иностранному языку:

56. Английский язык в неязыковом педагогическом вузе): Автореф. дис. канд. пед.наук. М.: 1996.

57. Кабакчи В.В. Основы англоязычной межкультурной коммуникации: Учеб. пособие. — СПб.: 1998.

58. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность: Учебное пособие для преподавателей/ Отв. ред. Ю.А.Кудрявцев. М.: Педагогическое общество России, 2000.

59. Карих Т.В. Коммуникативно-познавательная модель обучения технологии иноязычного общения // Языковое сознание и образ мира. М.: Ин-т языкознания РАН, МГЛУ, 1997.

60. Кашина Е.Г. Межкультурная коммуникация в контексте методики преподавания английского языка // Язык и культура (исследования по германской филологии). Самара, 1999. — С. 177-182.

61. Килпатрик В.Х. Воспитание в условиях меняющейся цивилизации: Пер. с англ. М., 1990.

62. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1997.

63. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига, 1995.

64. Кларин М.В. Инновации в обучении. Анализ зарубежного опыта. -М., 1997.

65. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога. Пособие для учителя/ Под ред. Ю.М.Забродина. М.: АО «ЦИТП», 1994.

66. Козик П.Я. Исследования мотивационных предпосылок изучения иностранного языка студентами неязыкового вуза (на материале нем.яз.). -Минск, 1976.

67. Козырев В.А., Родионова Н.Ф., Тряпицына А.П. Педагогическая направленность базового образования специалиста// Подготовка специалиста в области образования. 1996. - Вып.1У. - С.59-64.

68. Колобова JI.В. Педагогические условия ориентации будущего учителя на ценности культуры страны изучаемого языка/ Автореф. дисс. канд. пед.наук. Оренбург, 1997.

69. Коммуникативная ориентированность обучения иностранным языкам в неязыковом вузе. Методические рекомендации для преподавателей. — М.: МГЛУ, 1998.

70. Краевский В. В. Методология педагогического исследования: пособие для педагога исследователя. Самара: СамГПИ, 1994.

71. Красильникова B.C., Чайникова Т.Н. Лингвострановедческий подход в определении содержания обучения иностранному языку// Иностранные языки в школе. — № 4. 1994. - С.34-35.

72. Крылова Н.Б. Социокультурный контекст образования// Новые ценности образования. М. - 1995. - № 2. - С.67-103.

73. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя. Учебно-методическое пособие. М.: Педагогическое общество России, 1999.

74. Ксензова Г.Ю. Перспективные педагогические технологии. М., Педагогическое общество России, 2000.

75. Куклин В.Ж., Наводнов В.Г. О сравнении педагогических технологий// Высшее образование в России. № 1. — 1994. - С.54-58.

76. Культуроведческие аспекты языкового образования: Сб. науч. трудов. -М., Еврошкола, 1998.

77. Курдюмов Г.М. О формировании личностных качеств будущих специалистов// Высшее образование в России. № 2. — 1996. - С.31-32.

78. Лакоценина Т.П. Подготовка студентов педколледжа к личностно ориентированному образованию // Личностно ориентированная педагогика. Вып. 1.-Воронеж, 1997. — С.50-55.

79. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа, 1991.

80. Леонтьев A.A. Потребности, мотивы, эмоции. Конспект лекций. -М.: МГУ, 1971.

81. Леонтьев A.A. Язык не должен быть "чужим" // Этнопсихолингвистические аспекты преподавания иностранных языков. — М., 1996.

82. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.

83. Лизинский В.М. Приемы и формы в учебной деятельности. — М.: Центр «Педагогический поиск», 2002.

84. Лингвострановедение и текст// Сборник статей. Составители Е.М.Верещагин и В.Г.Костомаров. — М.: Русский язык, 1987.

85. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практика. -Тюмень, 1997.

86. Макаренко A.C. Педагогические сочинения: в 8-ми т. Т.1/ Сост.: Л.Ю.Гордин, А.А.Фролов. -М.: Педагогика, 1983.

87. Марковина И.Ю. Влияние национальной специфики языка и культуры на процесс межкультурного общения // Речевое общение: проблемы и перспективы. М., 1983. - С. 187-212.

88. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова H.H. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. Изд-е 2-е испр. и дополн. М.: Педагогическое общество России, 2001.

89. Мелик-Пашаев A.A. Гуманизация образования: проблемы и возможности// Вопросы психологии. № 5. - 1989. - С.61-66.

90. Миролюбов A.A. Культуроведческая направленность в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2001. - № 3. - С.72-74.

91. Михайлевская Г.И. Основы профессиональной педагогической грамотности. СПб., 2001.

92. Нефедова М.А., Лотарева Т.В. Страноведческий материал и познавательная активность учащихся// Иностранные языки в школе. № 6. -1987. - С.48-51.

93. Никитенко З.М., Осиянова О.М. К проблеме выделения культурного компонента в содержании обучения английского языка в начальной школе. // Иностранные языки в школе. 1993. - № 3. - С.67-68.

94. Новиков A.M. Интеграция базового профессионального образования// Педагогика. 1996. - № 3. - С.3-8.

95. Новые технологии в образовании авторский курс: В сб. Экономико-математическая гимназия. - М., 1993. — С. 17.

96. Оглоблина Г.И. Нововведения в управлении образованием. // Педагогика. 1993. - № 6. - С.23-28.

97. Отбор страноведческого материала, обеспечивающего коммуникативную направленность обучения Третий международный симпозиум. Тезисы докладов и сообщений. - ЧССР, Нитра, 1991.

98. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Коростелев B.C. Цель обучения иностранным языкам на современном этапе развития общества. // Иностранные языки в школе. -№ 6. 1987. - С.62-63.

99. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики. — М.: Русский язык, 1989.

100. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. — 2-е изд. М.: Просвещение, 1991.

101. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать/ Под. ред. Т.П.Шамовой, П.И.Третьякова. -М., 1994.

102. Пиотровский Р.Г. и др. Обучающий лингвистический автомат// Комплексный подход к обучению иностранным языкам в педвузе и в школе. -Кострома: КПИ, 1993. С.10-18.У

103. Писаренко С.А. Социокультурный компонент содержания обучения как средство повышения мотивации изучения иностранных языков на среднем этапе общеобразовательной школы. — Воронеж, 1998.

104. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. — М., 1997.

105. Порхомовский В.Я. Литературный язык и межкультурные контакты // Лингвистика на исходе XX века: Итоги и перспективы. Т.2. - М., 1995. - С. 425-426. Проблемы взаимодействия языка и культуры: Межвузовский сб. статей. - Псков, 2000.

106. Прохоров Ю.Е. Язык и культура. Новое в теории и практике лингвострановедения (Доклад на VIII Конгрессе МАПРЯЛ, ФРГ, Регенсбург, 1994).-М., 1994.

107. Равен Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы: Пер. с англ. -М.: Когитоцентр, 1999.

108. Райхштейн А.Д. Национально-культурный аспект интеркоммуникации // Иностранные языки в школе. 1986. - № 5. - С.43-44.

109. Райхштейн А.Д. Лингвистика и страноведческий аспект в преподавании иностранных языков. // Иностранные языки в школе. № 6. -1988. - С.54-57.

110. Реан A.A. Психология педагогической деятельности. Ижевск,1994.

111. Саитбаева Э.Р. Освоение педагогическим сообществом новых педагогических технологий: Ученые записки ООИУУ. Серия: Новые грани образования. Т. 1. - Оренбург, 1995.

112. Саланович H.A. Лингвострановедческий подход как средство повышения мотивации при обучении иностранному языку в старших классах средней школы (наматериале французского языка): Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1995.

113. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранному языку как специальности: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1993.

114. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж: Истоки, 1996.

115. Сафонова В.В. Культуроведение в системе современного языкового образования // Иностранные языки в школе. 2001. — № 3. - С.53-55.

116. Селевко Г.К. Опыт системного анализа современных педагогических систем// Школьные технологии. 1996. - № 3. - С. 17-21.

117. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. -Ярославль, 1998.

118. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: Концепции и технологии. — Волгоград, 1994.

119. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999.

120. Сигуан М., Макки У. Образование и двуязычие. М.: Педагогика,1990.

121. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. Проблемы и суждения. М., 1981.

122. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность: Учебное пособие для преподавателей/ Отв. ред. Ю.А.Кудрявцев. -М.: Педагогическое общество России, 2000.

123. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997.

124. Словарь лингвистических терминов/ Сост. О.С.Ахманова. М.: Прогресс, 1999.

125. Солошко Л.М. Пути осуществления единства обучения и интернационального воспитания студентов (на материале преподавания иностранного языка в техническом вузе)/ Дисс. канд. пед. наук. Одесса, 1988.

126. Спиридовская JI.А. Содержание и организация внеурочной учебной деятельности учащихся по иностранным языкам в школах полного дня: дис. канд. пед. наук. — М, 1990.

127. Становление- образовательных технологий: элементы национальной стратегии (пер. с англ.): Материалы доклада Института RAND-Corporation, США. М., 2002.

128. Сысоев П.В. Социокультурный компонент содержания обучения американскому варианту английского языка: Для школ с углубленным изучением английского языка): Автореф. дисс. канд. пед. наук. Тамбов, 1999.

129. Тарасов Е.Ф. Язык как средство трансляции культуры // Фразеология в контексте культуры. М., 1999. - С. 34-37

130. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М., Слово, 2000.

131. Тер-Минасова С.Г. Доклад на Международной конференции "Языки в современном мире" // Вестник Моск. ун-та.- Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация.- 2002.- № 1. — С.44-47.

132. Тер-Минасова С.Г. Доклад на Всероссийской научно-практической конференции "Лингвистика и межкультурная коммуникация: теория и практика" // Вестник Моск. ун-та.- Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2002. - № 4. - С.61-66.

133. Томахин Г.Д. Лингвострановедение. Что это такое? // Иностранные языки в школе. 1996. - № 6. - С.23-25.

134. Фишман Л.И. Моделирование образовательного менеджмента// Школьные технологии. 1999. - № 3. - С.41-55.

135. Фомин A.A. Соблюдение педагогических требований как фактор, повышающий профессиональную компетентность современного учителя// Завуч.- 2000. -№ 1.-С.59-64.

136. Формирование коммуникативной компетенции иностранных учащихся на разных этапах обучения: Материалы конференции. Казань: Унипресс, 2000.

137. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и лингвокультуроведение в теории и практике обучения иностранным языкам. -Мордовский ун-т, 1993.

138. Фурманова В.П. Этнокультурный статус субъекта в межкультурной коммуникации //Россия и Запад: диалог культур. (Материалы 3-й международной конференции 28-30 ноября 1996г.). М., 1997. - С.351-352.

139. Фурманова В.П. Философия межкультурного образования и преподавание иностранных языков //Россия и Запад: диалог культур. (Материалы 4-й международной конференции 12-14 января 1998г.). М., 1998. - С.474-482.

140. Халеева И.И. Лингвосоциокультурный компонент подготовки переводчиков (из опыта МГЛУ) // Перевод и лингвистика текста. М., 1994. -С. 23-30.

141. Хрипко A.B. Педагогическое лингвострановедение: технология преподавания: Методические рекомендации. М., 1999.

142. Чошанов М.П. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения// Педагогика. 1997. - № 2. - С.21-27.

143. Шатилов С.Ф., Еремин Ю.В. Некоторые актуальные теоретические вопросы профессионально направленного обучения иностранному языку в педагогическом вузе// Профессионально направленное обучение иностранному языку в педагогическом вузе. Л., 1985.

144. Шиян О.М. Искусство овладения педагогическими технологиями: Учебное пособие/ Под ред. А.А.Деркача. Донецк - Москва: РАГС, 1994.

145. Щадриков В.Д. Индивидуализация содержания образования.// Школьные технологии. 2000. - № 2. - С.54-58.

146. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.,1998.

147. Юркина Н.А. Инновационные педагогические технологии как средство повышения качества образования в социально-культурной сфере — Сочи, 2000.

148. Язык как средство трансляции культуры. — М.: Наука, 2000.1. С. 314

149. Яковлева Л.Н. Межкультурная коммуникация как основа обучения второму иностранному языку // Иностранные языки в школе. 2001. -№ 6. - С.33-35.

150. Якушенко Л.З. Страноведческий аспект содержания учебных занятий как стимул познавательной активности учащихся: Сборник научных трудов.-М., 1983.

151. Янушкевич Ф. Технологии обучения в системе высшего образования. — Ml, 1984.

152. Ярулов А.А. Построение учебных занятий на основе индивидуально-ориентированного подхода// Завуч. 2000. - № 3. - С.76-100.

153. American Education// Ed. R.E.Long. N.Y., 1984.

154. Blake N. Some Thoughts on Teaching Quality Assessment in Europe. -The European English Messenger, vol. VII, 1998.

155. Brown H. Douglas. Principles of Language Learning and Teaching. -2 ed. New Jersey, 1987. - 286 p.

156. Byram M., Esarte-Sarries V. Investigating Cultural Studies in Foreign Language Teaching: A Book for Teachers. Clevedon, 1991.

157. Byram M. The Intercultural Dimension in "Language Learning for European Citizenship"// The Sociocultural and Intercultural Dimension of Language Learning and Teaching. EC CCC CE, 1997. P. 17-20.

158. Computer-mediated Communication: Linguistic, Social and Cross-cultural Perspectives. Amsterdam (Philadelphia), 1996.

159. Cross-Cultural Pragmatics: Requests and Apologies. Norwood, 1989.

160. Culture Bound. Bridging the Culture Gap in Language Teaching/ Ed. by J.M.Valdes. Cambridge: Cambridge University Press, 1986.

161. Dewey D. Democracy Education: An Introduction to Philosophy of Education. -N.Y., 1993.

162. Dinges N.G., Lieberman D.A. Intercultural Communication. Competence-Coping with Stressful Work Situation// International Journal of Intercultural Relations. Vol.13. - Iss.3. - 1989. - P.371-385.

163. Education on Trial: Strategies for the Future/ Ed. by W.J.Johnston. -SanFrans. (Call.), 2003.

164. Foreign Language Research in Cross-Cultural Perspective. -Amsterdam, 2001.

165. Gotz I.L. Education and the Self Cross-Cultural Perspectives// Educational Theoiy, 1995.

166. Graf P. Sociocultural Language Conflicts and Bilingual Education. -N.Y., 2003.

167. Hammerly H. Synthesis in Second Language Teaching // Second Language Publications, 1982.

168. Hirsch E. D., Kett J. F., Trefil J. The Dictionary of Cultural Literacy: What Every American Need to know. Boston, 1988.

169. Holmes J., Brown D. Developing Sociolinguistic Competence in a Second Language// TESOL Quarterly. Vol.l0. - Iss.4. - 1986. - P.423-431.

170. Kasper G. Linguistic Politeness; Current Research Issues // Journal of Pragmatics. -№ 14. 1990. -P.42-27.

171. Kirch M.S. Non-verbal Communication Across Cultures // Modem Language Journal. 1979. - Vol. 63. -N 8. - P. 416-423.

172. Komarov V.P. Priority Trends in Training of Cultural and International Communication of the Youth. Воронеж: ОГУ, 2003.

173. Kramsch K. The Cultural Component of Language Teaching// British Studies Now. № 8, January 1997. - P. 4-7.

174. Krasnik H. From Communicative Competence to Cultural Competence// TESOL'93. Washington. - 1989. - P.209-211.

175. Kulagina S.G. Cultural Aspects of Person Education and Intercultural Communication. M., Еврошкола. - 1999.

176. Kutushynska I.V. Alternative pedagogical systems in the forming context of information society. M.: Еврошкола. - 2000.

177. Language and Communication / Ed. by C.Richards, R.W.Schmidt. -London; New York: Longman, 1983.

178. Language, Culture and Communication / Ed. by Anna Pavlovskaya. -M., 1995.

179. Language learning in intercultural Perspective: Approaches through drama and ethnography / Ed. by M.Byran, M.Fleming. Cambridge, 1998.

180. Littwood R. Communicative Language Teaching. Cambridge, 1981.

181. Marlower H.A. Social Intelligence: Evidence for Multidementionally and Construct Independence// Journal of Educational Psychology. 1996. - V.78. -N 1. - P.52-58.

182. Mezhuiev N.N. Motivation as management function in education systems. Byrobidzhan: BGPI, 2003.

183. Nazarenko A.L. The Sociocultural Aspect in FLT. In: The 1-st International conference "Language and Culture". - Voronezh, 25-27 Apr. 1996.

184. Neuner G. The Role of Sociocultural Competence in Foreign Language Teaching and Learning. Strasbourg: Council of Europe/ Council for Cultural Cooperation (Education Committee), CC-LANG (94)2.

185. Parelius P.J., Parelius A.P. The Sociology of Education. N.Y.: Prentice Hall, 2003.

186. Povzun V.D. Vital Values of University Students in a New Sociocultural Environment. Воронеж, ОГУ, 2002.

187. Riley P. Having a Good Gessip: Socio-Cultural Dimensions of Language Use // Applied Linguistics and English Language Teaching. — London, 1994.-P. 53

188. Rivers W. Teaching Foreign Language Skills. 2nd. ed. - Chicago, London. The Univ. of Chicago press. - 1981.

189. Saphonova V. Russian Experience in Developing "European/Regional/National Identity" (ESML Workshop 7/95. Graz, 1995; Strasbourg, 1996): Russian Federation Project Network Materials. M.: Mayak International, 1997.

190. Smith Alfred G. Communication and Culture: Readings in the codes of human interaction. New York, 1966.

191. Sysoev P., Millrood R. The Vital Role of Sociocultural Competence in International Business Contacts. ESP Russia. № 6, December 1977. - P.41-43.

192. Ter-Minasova S. Sociocultural Aspect of Foreign Language Teaching // Language, Culture and Communication. M.: Moscow State University, 1995. -P.5-41.

193. The Other Tongue: English Across Cultures / Ed. by B. Kachru. -Urbana; Chicago; London, 1982.

194. Tomalin B., Stempleski S. Cultural Awareness. Oxford: OUP, 1993.

195. Weinreich U. Languages in Contact: Findings and Problems. — London-Paris: Mouton, 1966.

196. Woodward T. Ways of Training, Recipes for Teacher Training. -Pilgrims Longman, 2003.

197. Wu K. Introducing New Knowledge Skills to Second Language Teachers. TESL Reporter, vol. 31(1), 1998.

198. Young K. Introduction to Sociology. New York, 2003.