Формирование социально-профессиональной компетентности будущего специалиста в процессе интеграции обучения и воспитания

Ашанин, Андрей Олегович

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование социально-профессиональной компетентности будущего специалиста в процессе интеграции обучения и воспитания

Автореферат

Автор научной работы: Ашанин, Андрей Олегович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Казань
Год защиты: 2015
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация недоступна

Автореферат диссертации по теме "Формирование социально-профессиональной компетентности будущего специалиста в процессе интеграции обучения и воспитания"

На правах рукописи

Ашанин Андрей Олегович

ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА В ПРОЦЕССЕ ИНТЕГРАЦИИ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 8 МАР 2015

Специальносгь13.00.08 -теория и методика профессионального образования

005560734

Казань 2015

005560734

Работа выполнена в лаборатории социализации и профессионального воспитания личности Федерального государственного научного учреждения «Институт педагогики и психологии профессионального образования» Российской академии образования.

Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент Айнутдинова Ирина Наильевна

Официальные оппоненты:

Богоутдинова Роза Закировна, доктор педагогических наук, профессор ФГБОУ ВПО «Казанский национальный исследовательский технологический университет» Институт дополнительного профессионального образования, центр переподготовки и повышения квалификации преподавателей вузов, профессор кафедры инженерной педагогики и психологии

Голошумова Галина Семеновна, доктор педагогических наук, профессор ФГБОУ ВПО «Уральский государственный экономический университет», заместитель директора по научной работе

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Кубанский государственный университет»

Защита состоится 14 апреля 2015 года в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 008.012.01. по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук и кандидата психологических наук при Федеральном государственном научном учреждении «Институт педагогики и психологии профессионального образования» Российской Академии Образования по адресу: 420039, г.Казань, ул.Исаева, 12.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке и на сайте ФГНУ «Институт педагогики и психологии профессионального образования» Российской академии образования ЫррМрррогао.ги

Автореферат разослан «10» марта 2015 года

Ученый секретарь диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Одной из актуальных проблем развития общества, не только для России, но и для всего мирового сообщества, является повышение качества профессионального образования.

Требования к выпускникам учреждений системы профессионального образования существенно изменились, так как важнейшие характеристики современного рынка труда были подвергнуты инновационной динамике. В рамках Болонского и Копенгагенского процессов Россия признала необходимость присоединения к базовым принципам компетентностного формата представления результатов профессиональной подготовки. В 2001 году был нормативно закреплен переход на компетентностно-ориентированное образование в России. В этот период была принята Правительственная программа модернизации российского образования до 2010 года. В дальнейшем этот переход был подтвержден в решении Коллегии Минобрнауки РФ «О приоритетных направлениях развитая образовательной системы Российской Федерации».

Анализ педагогической практики показал, что российские работодатели предъявляют современные требования к молодым специалистам, которые заключаются в их готовности постоянно повышать свою квалификацию; в наличии умений и навыков делового общения, сотрудничества, работы в команде; умений действовать и принимать ответственные решения в нестандартных ситуациях, в конкурентной среде, в условиях стрессогенных факторов.

Таким образом, можно сделать вывод, что практикой востребованы результаты профессионального образования в большей степени в форме практической готовности к деятельности в типовых и нестандартных ситуациях. Как показывают исследования, знания не являются в настоящее время «символическим капиталом». А управление ими как важнейшей информацией, которую нужно постоянно пополнять для решения конкретных социальных и профессиональных задач, является приоритетной составляющей успешности профессиональной деятельности на основе социальной, психологической и профессиональной зрелости. Эффективность профессиональной деятельности при этом зависит не от достижений высокого уровня знаний, умений и навыков, а от комплекса компетенций-способностей, обуславливающих успешную адаптацию молодого специалиста в современном динамичном мире. В условиях профессионального образования необходимо развивать такие способности, которые помогут личности молодого специалиста решать проблемы в различных сферах жизнедеятельности на основе освоенного им социально-профессионального опыта.

Одним словом, результатами системы профессионального образования могут быть необходимые знания, но они являются явно недостаточными для достижения требуемых качеств молодого специалиста, выраженных в сформированное™ социально-профессиональной компетентности и таких её составляющих, как: специальные профессиональные, общепрофессиональные, социальные и ключевые (базовые) компетенции.

Именно интеграция профессиональных и социальных компетенций может быть основополагающей идеей компетентностного подхода, который открывает возможности для более качественной подготовки студентов к социально-профессиональной жизнедеятельности.

Компетентностный подход позволяет реализовать все современные условия и требования к профессиональной подготовке системно, с применением наиболее адекватных технологий, средств методов и форм организации образовательного процесса. Стратегия его внедрения на основе уже имеющихся в российской педагогике научных разработок несомненно должна бьггь связана как с происходящими изменениями нормативно-правового, экономического, социально-психологического статуса образования, так и с перспективами всеевропейской интеграции и рисками внутреннего развития российского образования. При этом, приоритетным направлением в процессе профессиональной подготовки должны быть: самообучаемость, самореализация, самоопределение, социализация и развитие индивидуальности.

В настоящее время, несмотря на внушительный список публикаций, посвященных характеристике сущности понятий «компетенция» и «компетентность», не существует однозначного определения этих понятий, можно лишь констатировать предпосылки разработки складывающегося научно-методического алгоритма, ведущей идеей которого является утверждение, что компетентность отражает интегральную характеристику личности на основе приобретаемых качеств. В то же самое время, опыт и анализ исследований показал, что внедрение компетентностного подхода в образовательный процесс требует решения многих исследовательских задач.

Различными исследователями понятия «компетентность» и «компетенция» рассматриваются неоднозначно. Так, под «компетентностью» понимается «владение знаниями и умениями, позволяющими высказывать профессионально грамотные суждения, оценки, мнения»; «интегративная целостность и действенность знаний, умений, навыков вообще»; «общая способность и готовность личности к деятельности, основанные на знаниях и опыте, которые приобретаются благодаря обучению».

В ряде исследований в качестве важнейших составляющих компетентности и компетенции называются активность и действенность имеющихся знаний и опыта; наличие потенциальных потребностей, мотива, цели, инструментальной основы, а также реализованной структуры (внутренняя и внешняя деятельность).

Поэтому, разделяя точку зрения И.А. Зимней, мы рассматриваем компетенцию и компетентность как взаимоподчиненные компоненты активности субъекта. При этом, компетенцию мы рассматриваем как потенциальную активность, готовность и стремление к определенному виду деятельности; а компетентность как интегральное качество личности, способствующее успешной реализации в деятельности компетенций как механизмов самоорганизации и саморегуляции.

Следует отметить, что в педагогической литературе многие авторы термин «компетентность» рассматривают в контексте исследований профессиональной компетенции. На основе анализа психолого-педагогической и социологической литературы можно дать следующее определение понятия «компетентность»: личностная характеристика индивида, отражающая его способность использовать универсальные способы деятельности, основанная на применении совокупности научных знаний в конкретных жизненных ситуациях. Применительно к профессиональной деятельности термины «компетентность» и «компетенция» рассматривается не как часть и целое, а, в основном, как идентичные и синонимичные категории, причем, термин компетентность является наиболее устоявшимся и распространенным.

Основные разногласия ученых заключаются в различных подходах к определению интегрирующего компонента содержания понятия «компетентность». Одни таким компонентом считают знания, умения, навыки, другие - «способность и готовность личности к деятельности», третьи разделяют содержательный и процессуальный компоненты компетентности.

Исходя из нашего видения сущности компетентности будущего специалиста как системной совокупности общесоциальных и профессиональных характеристик, можно сказать, что компетентностный подход к профессиональному образованию должен способствовать оптимизации освоения и исполнения будущими профессионалами разнообразных социальных и профессиональных ролей; обеспечивать способность к реализации многообразных социальных и профессиональных ролевых функций. Это, в свою очередь, предполагает ориентацию компетентностного подхода на овладение обучающимися контекстной информацией и творческими способами ее использования, на их ориентацию в многообразии ситуаций социальной и профессиональной действительности и развитие умений адекватно действовать в меняющихся обстоятельствах.

Из вышеизложенного очевидно, что понятие «компетентность» может использоваться на самых различных уровнях и, в зависимости от этого, наполняться соответствующим содержанием. Оно многообразно и может рассматриваться с помощью различных подходов. Разрабатываемая в мире с 90-х годов в России концепция компетентностного подхода в образовании направлена на формирование человека, который сможет легко адаптироваться к социальным изменениям, жизненным ситуациям.

Для нашего исследования значимыми явились работы, посвященные ком-петентностному подходу в современном образовании (В .И. Андреев, A.M. Аронов, Д.А. Иванов, Л.Ф. Иванова, В.А. Кальней, Т.М. Ковалева, К.Г. Митрофанов, Дж. Равен, И.Д. Фрумин, Б.И. Хасан, A.B. Хуторской, С.Е. Шишов, П.Г. Щедровицкий, Б.Д. Эльконин); исследования понятия «ключевые компетенции» В.В. Башева, Ю.В. Сенько; идеи реализации компетентностного подхода в образовании В.И. Байденко, Э.Ф. Зеера, Г.И. Ибрагимова, Г.В.Мухаметзяновой, A.M. Новикова, В.В. Серикова и др.).

Отдельные виды компетентности исследованы: А. Кохом, Л.И. Берестовым (социально-психологическая); Ю.Н. Емельяновым, Е.С. Кузьминым,

Ю.М. Жуковым, J1.A. Петровской (коммуникативная); Н.В. Кузьминой, В.В. Кульбеда (профессионально-педагогическая); А.П. Ситниковым,

A.A. Деркачем, И.В. Елшиным (аутопсихологическая); O.A. Полшцук (рефлексивная); H.H. Григорьевой, И.А. Мегаловой, C.B. Муреевой, Л.Б. Якушкиной (межкультурная); Н.В. Кульбедаой (информационная).

В некоторых исследованиях (Е.М. Бабосов, Б.М. Бим-Бад, В.Г. Бочарова,

B.М.Бочаров, Б.З.Вульфов, Д.Е.Егоров, И.А.Зимняя и др.) авторами делается акцент на усиление внимания к развитию социальной компетенции, как на обобщенное качество личности, способствующее успешному выполнению личностью определенных социальных ролей. Ключевой компетенцией, по мнению И.А. Зимней, является социально-профессиональная компетенция, обеспечивающая нормальную жизнедеятельность человека в социуме и являющаяся целостным результатом профессионального образования.

Однако, несмотря на довольно широкий круг исследователей проблематики компетентностного подхода, вопросы формирования социально-профессиональной компетентности в процессе интеграции обучения и воспитания в профессиональной образовательной организации недостаточно исследованы.

В связи с этим возникает противоречие между существующей объективной потребностью общества в формировании компетентного выпускника профессиональной образовательной организации, способного эффективно решать практические и социальные задачи в процессе профессиональной деятельности; строить конструктивные взаимоотношения с окружающими; участвовать в принятии групповых решений; разрешать конфликтные ситуации мирным путем, и недостаточно изученными условиями формирования социально-

профессиональной компетентности в процессе интеграции обучения и воспитания в системе профессионального образования.

Обозначенное противоречие определяет проблему исследования: каковы педагогические условия формирования социально-профессиональной компетентности в процессе интеграции обучения и воспитания в системе профессионального образования?

Объект исследования: формирование социально-профессиональной компетентности в процессе интеграции обучения и воспитания в системе профессионального образования.

Предмет исследования: педагогические условия формирования социально-профессиональной компетентности в процессе интеграции обучения и воспитания в системе профессионального образования.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность педагогических условий формирования социально-профессиональной компетентности в процессе интеграции обучения и воспитания в системе профессионального образования.

Гипотеза исследования: формирование социально-профессиональной компетентности в процессе обучения и воспитания в системе профессионального образования будет эффективным при следующих педагогических условиях:

• выявлении и реализации воспитательного потенциала содержания учебных дисциплин, адекватного формированию социально-профессиональной компетентности;

• реализации принципа профессиональной направленности в процессе интеграции учебной и внеаудиторной деятельности студентов, способствующей формированию социально-профессиональной компетентности;

• разработке модели формирования социально-профессиональной компетентное™ в процессе интеграции обучения и воспитания в учреждении профессионального образования;

В соответствии с предметом, целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:

¡.Выявить и обосновать сущностаые характеристики компетентностного подхода к формированию социально-профессиональной компетентности в системе профессионального образования.

2. Определить содержание и структуру социально-профессиональной компетентное™ будущего специалиста.

3. Раскрыть особенное™ интеграции обучения и воспитания в системе профессионального образования как средства формирования социально-профессиональной компетентности студентов.

4. Выявить, обосновать и апробировать в ходе опытно-экспериментальной работы педагогические условия формирования социально-профессиональной компетентное™ в процессе интеграции обучения и воспитания в системе профессионального образования.

Теоретико-методологическую основу исследования составили теории компетентностного подхода в образовании, теоретические обоснования сущности понятой «компетентаость», «компетенции» (И.А. Зимняя, М.Д. Ильязова, Дж.Равен, Г.В. Мухаметзянова, Ф.Ш. Мухаметзянова, A.B. Хуторской, С.Е.Шишов и др.); теории общения и социальных отаошений личности, ее социализации и социальной адаптации (A.A. Бодалев, В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов, В.Н.Гуров, В.А. Кан-Калик, А.Г.Ковалев, Б.Ф.Ломов,

A.B. Мудрик, В.Н. Мясищев и др.); комплекс научных идей о социальной компетентное™ и компетенции личности (В.М. Басова, С.С. Бахтеева, М.И. Лукьянова, В.Ш. Масленникова, Г.П. Мосягина и др.); идеи социального интеллекта (H.A. Аминов, В.Н. Куницина, Е.С. Михайлова); теория педагогического стимулирования (В.Г. Пряникова, Л.Ю. Гордин, З.И. Равкин, Л.И. Рувинский, И.З. Гликман, М.Г. Яновская); парадигма интеграции в образовании, составляющая ядро нашего исследования (И.Н.Айнутдинова, М.Н.Берулава, А.Я. Данилюк, К.Ю. Колесина, В.Н.Федорова, Г.Ф.Федорец,

B.Т. Фоменко, H.A. Лошкарева, В.Н. Максимова, З.Г. Нигматов, М.И. Махмутов, Ю.С. Тюнников, A.B. Усова и др.)

Решение поставленных задач и проверка исходных предположений обеспечивалась комплексом взаимодополняющих методов, адекватных природе изучаемого явления. Комплекс методов включал в себя:

• теоретические: теоретический анализ и синтез, обобщение опыта, моделирование;

• эмпирические: наблюдение, опрос, анкетирование, тестирование;

• статистические: количественная и качественная обработка материалов методами математической статистики; множественное сравнение.

Выбор методов определялся логикой исследования и задачами, решаемыми на каждом этапе.

Опытно-экспериментальной базой исследования явился ОГБОУ СПО «Димитровградский механико-технологический техникум молочной промышленности».

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в течение семи лет (2007-2014гг.) и включало три этапа.

На первом - поисково-теоретическом - этапе (2007-2008гг.) осуществлялся анализ теоретических подходов к проблеме; определялся научный аппарат исследования; разрабатывалась методика эксперимента.

На втором - опытно-экспериментальном - (2009-2012гг.), связанном с педагогическим экспериментом, осуществлялась разработка и апробация педагогической модели формирования социально-профессиональной компетентности в процессе интеграции обучения и воспитания в системе профессионального обучения.

На третьем - обобщающем - этапе (2012-2014гг.) осуществлялись завершение опытно-экспериментальной работы; осмысление результатов исследования; уточнялись теоретические положения и выводы; оформлялось диссертационное исследование.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

• конкретизировано понятие «формирование социально-профессиональной компетентности в процессе интеграции обучения и воспитания» как реализация комплекса социально и психологически детерминированных средств, методов и условий формирования у студентов мобилизационной готовности к осуществлению будущей профессиональной деятельности на основе имеющихся знаний, навыков, умений, сформированных социально-коммуникативных способностей и качеств личности. При этом, мы рассматриваем социально-профессиональную компетентность как интегральную характеристику деловых и личностных качеств специалиста, отражающую не только уровень знаний, умений, опыта, достаточный для достижения целей профессиональной деятельности, но и социально-нравственную позицию личности специалиста;

• уточнено понятие «интеграция обучения и воспитания в системе профессионального образования» как процесс и результат развития, становления и формирования многомерной целостности личности будущего специалиста в условиях осуществления интегративно-педагогической деятельности, которая, в свою очередь, представляет собой динамическую систему мотивов и задач, операций и действий, способов и приемов, технологий и методик, способству-

ющих реализации иитегративиой цели - формирования социально-профессиональной компетентности будущего специалиста;

• выявлено и раскрыто содержание педагогического потенциала интеграции обучения и воспитания как целостного развития личности студента, его интеллектуальных, эмоционально-волевых и личностных качеств на основе использования взаимодополняющих возможностей учебных дисциплин; преодоления фрагментарности профессионально значимых знаний через внеаудиторную деятельность; осуществления комплексной взаимосвязи знаний, полученных в образовательном учреждении среднего профессионального образования, с потребностями реальной жизни и социально-профессионального взаимодействия; интеллектуального развития личности через информационно более емкое интегрированное содержание учебного материала; последовательной выработки навыков социального взаимодействия и восприятия себя как значимого члена общества в любых ситуациях социально-профессиональной деятельности;

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты позволяют дополнить и конкретизировать современные концепции формирования социально-профессиональной компетентности у студентов ССУЗа и обосновать значение интеграции обучения и воспитания. Экспериментально проверенные в ходе исследования педагогические условия могут стать дополнительным источником научного обоснования современных инновационных теоретических и процессуально-технологических поисков в области формирования базовых компетенций у студенческой молодежи. Новый взгляд на возможности реализации интеграции обучения и воспитания в осуществлении компетентностного подхода в системе среднего профессионального образования расширяет научные представления о возможных путях решения данной проблемы и служит основанием для исследования других ее малоизученных аспектов.

Практическая значимость результатов исследования заключается в:

- разработке педагогической модели, обеспечивающей формирование социально-профессиональной компетентности в процессе интеграции обучения и воспитания;

- подготовке и внедрению учебно-методического пособия для преподавателей профессиональных школ по вопросам теории и практики в процессе формирования социально-профессиональных компетенций будущего конкурентоспособного специалиста;

- разработке программы повышения квалификации преподавателей по организации интеграции обучения и воспитания.

В целом, полученные результаты и их теоретическое обоснование способствуют повышению качества образования выпускников образовательных учреждений среднего профессионального образования.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и сделанных на их основе научных выводов обеспечивается: методологической обоснованностью исходных теоретических положений; соответствием проблемы объекту, предмету, цели и задачам исследования; комплексной методикой исследования,

включающей опытно-экспериментальную проверку гипотезы с последующим количественным и качественным анализом полученных данных; сопоставимостью результатов теоретико-практического исследования с данными философских, социологических и психолого-педагогических исследований; личным участием автора в педагогическом эксперименте.

На защиту выносятся следующие положения:

1.Сущность компетентностного подхода заключается в приоритетной ориентации на такие цели (векторы образования), как обучаемость, самоопределение (самодетерминация), самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности. Выбор инструментальных средств достижения этих целей определяется новыми метаобразовательными конструктами: компетентностями, компетенциями и метакачествами, т.е. конкретное когнитивно-информационное и методико-технологическое наполнение образовательной деятельности обусловливается сущностью формируемого качества личности. При этом, компетентность и компетенции рассматриваются как взаимоподчиненные компоненты активности субъекта: компетенция - как потенциальная активность, готовность и стремление к определенному виду деятельности; компетентность - как интегральное качество личности, формируемое на основе успешной реализации в деятельности компетенции.

2.Видовая структура компетентности специалиста с средним образованием включает компетентность профессиональную (готовность, стремление трудиться в определенной профессиональной сфере деятельности) и компетентность социальную (стремление и готовность жить в гармонии с собой и другими, гармонии самости и социумности), которые во взаимосвязи образуют интеграционную целостность - социально-профессиональную компетентность.

Под профессиональной компетентностью мы понимаем единство теоретической и практической готовности личности к осуществлению профессиональной деятельности. Социальная компетентность - это способность эффективно взаимодействовать с другими людьми в процессе речевого общения и осуществления какой-либо иной деятельности на основе имеющихся знаний, навыков, умений, сформированных коммуникативных способностей и качеств личности.

3.Социально-профессиональная компетентность рассматривается как универсальная способность специалиста эффективно решать практические социально-профессиональные задачи в профессиональной деятельности с осознанием права и обязанности самостоятельного выбора в построении своей профессиональной карьеры с учетом индивидуальных ценностей, стратегией развития общества, нравственными основаниями и правилами.

4.В условиях реализации компетентностного подхода в системе профессионального образования особенностью проектирования и реализации научно-методического алгоритма формирования социально-профессиональной компетентности является превращение интеграции обучения и воспитания в ведущую закономерность. Научно-методический алгоритм выступает как системообразующий фактор, обеспечивающий качественные преобразования в социализа-

ции будущего специалиста в процессе профессионального образования на основе интеграции обучения и воспитания.

5.Эффективность формирования социально-профессиональной компетентности в процессе интеграции обучения и воспитания отражает реализацию следующих педагогических условий: выявление и реализация воспитательного потенциала содержания учебных дисциплин, адекватного формированию социально-профессиональной компетентности; реализация принципа профессиональной направленности в процессе интеграции учебной и внеаудиторной деятельности студентов, способствующей формированию социально-профессиональной компетентности; разработка модели формирования социально-профессиональной компетентности в процессе интеграции обучения и воспитания в учреждении профессионального образования

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикаций научных статей и тезисов, участия в работе конференций: Международной научно-практической конференции, посвященной 35-летию ФГБНУ «Институт педагогики и психологии профессионального образования» РАО «Профессиональное образование: вопросы теории и инновационной практики» (Казань, 2011); Межрегиональной научно-практической конференции «Интеграция обучения и воспитания в системе среднего профессионального образования: отечественный и зарубежный опыт» (Димитровград, 2011); Региональной научно-практической конференции «Конкурентоспособность профессионального образования в условиях международной образовательной интеграции» (Зеленодольск, 2011); Всероссийской научно-практической конференции «Современные проблемы подготовки специалистов на основе компетентностного подхода» (Димитровград, 2012); I Всероссийской научно-практической конференции (с международным участием) «Инновационная среда негосударственного сектора высшего профессионального образования» (Казань, 2012); Всероссийской научно-практической конференции «Педагогические проблемы управления конкурентоспособностью образовательного учреждения» (Казань, 2012); Всероссийского научно-практического Форума «Трудоустройство выпускника ВУЗа (Казань, 2013); Межрегиональной научно-практической конференции «Интеграция обучения и воспитания в условиях реализации ФГОС СПО» (Ульяновск, 2014); научно-практическом семинаре «Реализация инновационных подходов к учебно-воспитательному процессу профессиональных образовательных организаций» (Чебоксары, 2014); V Международной заочной научно-практической конференции «Актуальные психолого-педагогические проблемы в науке и практике» (Тара, 2014); выступлений на заседаниях лаборатории профессионального воспитания и социализации лично-ста ФГНУ «Институт педагогики и психологии профессионального образования» РАО.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав (включающих семь параграфов), заключения, библиографии, включающей 160 источников (из них 5 на иностранных языках) и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность исследования, сформулированы его объект, предмет, цель и задачи, гипотеза; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость; представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Формирование социально-профессиональной компетентности будущего специалиста в процессе интеграции обучения и воспитания как педагогическая проблема на основе компетентностного подхода» рассмотрены теоретические аспекты исследуемой проблемы, представленные в психолого-педагогической и научно-методической литературе.

Анализ источниковой базы показал, что компетентностно-ориентированное образование с середины 80-х годов прошлого века начало широко распространяться во многих развитых странах мира. В различных своих модификациях оно прочно утвердилось в системах образования Великобритании, Финляндии, Австрии, США, Канады, Нидерландов и т.д.

В России переход на компетентностно-ориентированное образование был нормативно закреплен в 2001г. в правительственной Программе модернизации российского образования до 2010 года и подтвержден в решении Коллегии Ми-нобрнауки РФ «О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации» в 2005г.

На основе проведенного анализа педагогической и психологической литературы нами дано следующее определение понятия «компетентность»: личностная характеристика индивида, отражающая его способность использовать универсальные способы деятельности, основанная на совокупности научных знаний в конкретных жизненных ситуациях.

Опираясь на официальную позицию профессора И.А. Зимней, мы рассматриваем компетентность и компетенции как взаимоподчиненные компоненты активности субъекта. Компетенцию мы полагаем рассматривать как потенциальную активность, готовность и стремление к определенному виду деятельности. Компетентность - интегральное качество личности - это успешно реализованная в деятельности компетенция. Компоненты компетенции/компетентности в какой-либо сфере жизнедеятельности, на наш взгляд, представлены следующим образом: когнитивный (знания); мотивационный; аксиологический (направленность, ценностные отношения личности); практический (умения, навыки, опыт деятельности); эмоционально-волевой (саморегуляция). В этом случае профессиональная компетенция выступает как потенциал компетентности, который может быть реализован в определённой сфере профессиональной деятельности и должен стать действенным механизмом самоорганизации, саморегуляции.

Понятие «социальная компетенция» относится к ключевым компетенциям, в середине 1990-х гг. оно начинает определять требования к подготовке специалистов в профессиональной школе.

Как показывает изучение различных источников, социальная компетенция рассматривается как общее собирательное понятие, свидетельствующее об

уровне социализации человека (Ж. Делор, Н.А. Рототаева), либо как составляющая ключевой компетенции (В. Хутмахер), либо как личностное свойство, обеспечивающее взаимодействие человека с миром на основе его отношения к себе, к обществу, к другим, к деятельности.

Видовая структура компетентности специалиста с средним образованием включает компетентность профессиональную (готовность, стремление трудиться в определенной профессиональной сфере деятельности) и компетентность социальную (стремление и готовность жить в гармонии с собой и другими, гармонии самости и социумности, взаимосвязь которых образует интеграционную целостность-социально-профессиональную компетентность.

В условиях реализации компетентностного подхода в системе профессионального образования особенностью педагогики является превращение интеграции названных качеств, а более конкретно — обучения и воспитания — в ведущую закономерность, основную тенденцию в подготовке будущего специалиста, в формировании его социально-профессиональной компетентности.

Проведенный нами анализ показал, что в научно-педагогической литературе накоплен достаточно богатый опыт исследования проблем интеграции, свидетельствующий о наличии широкой источниковой базы их анализа в условиях превращения интеграционных процессов в ведущую закономерность развития образовательно-воспитательной теории и практики системы профессионального образования.

Однако, несмотря на большое количество интегративно-педагогических исследований, их совокупный коэффициент полезного действия не обладает достаточной и необходимой степенью эффективности интеграции профессионального образования и воспитания в процессе подготовки будущего специалиста в силу ряда названных в самой работе причин.

Исходя из этого, имеет смысл выделить три фундаментальные линии педагогической интеграции: 1) интеграцию человека с внешним миром; 2) интеграцию человека с другими людьми; 3) интеграцию человека с самим собой.

Основополагающей идеей нашего исследования выступает положение: на каком бы уровне (методологическом, теоретическом или практическом) не осуществлялась педагогическая интеграция в системе профессионального образования - в любом случае её конечным пунктом является личность будущего специалиста, взятая во всей совокупности своих внешних и внутренних связей и отношений; онтогенетических и филогенетических характеристик.

Следовательно, интеграция обучения и воспитания в системе профессионального образования - это процесс и результат развития, становления и фор-

мирования многомерной целостности личности будущего специалиста в условиях осуществления интегративно-педагогической деятельности, которая представляет собой динамическую систему мотивов и задач, операций и действий, способов и приемов, технологий и методик, способствующих реализации инте-гративной цели - формирования социально-профессиональной компетентности будущего специалиста.

Мы рассматриваем социально-профессиональную компетентность как интегральную характеристику деловых и личностных качеств специалиста, отражающую не только уровень знаний, умений, опыта, достаточный для достижения целей профессиональной деятельности, но и социально-нравственную позицию личности специалиста.

Формирование социально-профессиональной компетентности в процессе интеграции обучения и воспитания - это комплекс социально и психологически детерминированных средств, методов и условий формирования у студентов мобилизационной готовности эффективно взаимодействовать с другими людьми в процессе речевого общения и осуществления будущей профессиональной деятельности на основе имеющихся знаний, навыков, умений, сформированных социально-коммуникативных способностей и качеств личности.

Во второй главе «Педагогические условия формирования социально-профессиональной компетентности будущего специалиста в процессе интеграции обучения и воспитания» нами рассмотрены основные условия практического достижения целей исследования: выявление воспитательного потенциала содержания учебных дисциплин, адекватного формированию социально-профессиональной компетентности; реализация принципа профессиональной направленности в процессе интеграции учебной и внеаудиторной деятельности студентов, способствующая формированию социально-профессиональной компетентности; разработка модели формирования социально-профессиональной компетентности в процессе интеграции обучения и воспитания в учреждении профессионального образования.

При реализации первого условия - выявление воспитательного потенциала содержания учебных дисциплин, адекватного формированию социально-профессиональной компетентности, немаловажное значение имела модель обучения, которой руководствовался преподаватель(см. рис. 1). Её можно описать некоторым функционалом Р, который включает в себя технологии обучения, учебно-методические и психологические условия, способствующие формированию социально-профессиональной компетентности будущих специалистов.

Вектор Ь включает в себя знания, навыки, умения, личностные качества студента; К - набор компетенций; Е - результаты, на основании которых можно оценить процесс обучения и скорректировать его с помощью некоторого воздействия С.

Воздействие С являлось указателем, позволяющим выбрать нужную технологию реализации воспитательного потенциала обучения и воспитания. Для формирования С был необходим анализ вектора Е. Коррекция учебного про-

цесса по реализации воспитательного потенциала учебных предметов являлся обратной связью в данной динамической системе и полностью зависел от компетентности преподавателя.

Большое значение в повышении эффективности образовательного процесса придавалось разработке и практическому использованию инновационных педагогических технологий. Конструирование учебного процесса можно представить в виде схемы (см. рис. 2), где 1УП - определенная педагогическая технология, формирующая необходимые компетенции. Какую технологию использовать - зависело от целей обучения по реализации его воспитательного потенциала и готовности студентов воспринять данную технологию.

преподаватель

{ студент'.,

1-1 —^—•>

К» Т

Рис. 1. Модель обучения

-»I ПТ, £

Кх

К2

и.

ПТз

Ме.

К<

Рис. 2. Конструирование учебного процесса

При реализации второго условия - использование принципа профессиональной направленности - содержание образовательно-воспитательной деятельности было направленно на формирование социально-профессиональной компетентности и представлено в виде отдельных ступеней учебно-производственной и внеаудиторной работы в процессе их интеграции. На первом этапе работы преподаватель опирался преимущественно на эмоциональную сферу; на втором - реализовывалось стремление студента к практической деятельности; далее - формировался теоретико-познавательный мир студента; на последнем этапе - развивались его творческие способности; поддерживалось стремление к мастерству, самообразованию и самовоспитанию своей личности.

При реализации третьего условия - разработки модели формирования социально-профессиональной компетентности в процессе интеграции обучения и воспитания в учреждении профессионального образования на основании научно-методического алгоритма формирования социально-профессиональной компетентности была разработана структурная модель реализации вышеобо-значенного процесса.

Разработанная педагогическая модель формирования социально-профессиональной компетентности в процессе интеграции обучения и воспитания структурно выглядит следующим образом (см. рис. 3). Она включает в себя следующие компоненты: цель, субъекты, принципы, содержание, педагогические условия, критерии, показатели (рассмотрены в приложении к исследованию) и уровни социально-профессиональной компетентности.

Рис. 3. Педагогическая модель формирования социально-профессиональной компетентности будущего специалиста в процессе интеграции обучения и воспитания

В процессе исследования нами разрабатывался и апробировался проект модульной методики комплексной оценки уровня сформированное™ социально-профессиональной компетентности как показателя интеграции обучения и воспитания в системе профессионального образования.

Модульная методика комплексной оценки уровня сформированносги социально-профессиональной компетентности позволяет комплексно и объективно оценить: эффективность интеграции обучения и воспитания в системе профессионального образования будущего специалиста; личностные и деловые качества студентов (работоспособность, способность к работе в команде, ответственность и т.д.); дать преподавателям обоснованные рекомендации по улучшению интеграции воспитания и обучения в профессиональной школе.

Определены низкий, средний и высокий уровень сформированносги социально-профессиональной компетентности.

Низкий уровень сформированносги социально-профессиональной компетентности - показатели выражены слабо. Этот уровень характеризует случайный выбор профессии, неосознанность ее социальных функций; неустойчивость профессиональных интересов; отсутствие потребности в профессиональной деятельности; безответственное отношение к приобретению профессиональных знаний, умений и навыков; отсутствие потребности в профессиональном самовоспитании и самообразовании; организаторские способности выражены недостаточно; последовательность выполнения профессиональных операций, приемов хаотична.

Студент не владеет навыками работы с информацией из различных источников: публичных выступлений, дискуссий; делопроизводства; не переосмысливает накопленный опыт; не владеет навыками толерантного поведения; не стремится к творчеству, самостоятельности в жизненных проявлениях. Не согласовывает свои действия с другими людьми, не принимает других точек зрения и позиций. Слабо владеет представлением о философских, научных и религиозных картинах мира. Не готов к использованию инновационных идей.

Средний уровень сформированносги социально-профессиональной компетентности характеризуется тем, что сущностные признаки выражены в достаточной мере, а именно: более отчетливым пониманием сущности труда в будущей специальности, более сформированными умениями и желанием заниматься ею, стремлением проникнуть в ее специфику и овладеть культурой труда, наличием специальных способностей, но при этом еще недостаточно осознается общественная значимость труда по будущей специальности. Отношение к труду, в основном, позитивное; потребность в профессионально самосовершенствовании устойчивая; владеет элементами анализа синтеза, но не всегда умеет применшъ эти знания в процессе решении практических задач.

Высокий уровень сформированносги социально-профессиональной компетентности характеризуется тем, что почти все профессиональные качества выражены отчетливо. Этот уровень характеризуется положительным отношением к выбранной профессии и осознанием ее социальной роли; наличием устойчивых профессиональных убеждений; сформированностью профессио-

нального мышления; устойчивой потребностью в профессиональном самосовершенствовании; развитостью профессионального интеллекта и организаторскими способностями.

Анализ полученных практических результатов показал, что наиболее выраженными компетенциями у студентов являются общекультурные и социальные, их средняя оценка колеблется около цифры «7».

Слабовыраженными являются специальные компетенции; их средняя степень выраженности около 3,5 баллов. Но эти компетенции самые мобильные (податливые) гибкие. За время проведения эксперимента они изменились в среднем на 1,5-2 балла, тогда как общекультурные и социальные изменились на очень небольшую величину (в среднем 0,3-0,4 балла), а некоторые вообще не изменились.

Общепрофессиональные компетенции занимают промежуточное положение. Их средняя выраженность до начала эксперимента составляла примерно 5,8 баллов, а прирост за счет введения новой методики их формирования составила 0,6 балла.

Наибольший сдвиг произошел по таким качествам-компетенциям как: компьютерная грамотность (1,2); профессиональная самостоятельность (0,9); организационно-управленческие навыки (0,8).

В целом по многим показателям вышеобозначенных модулей наблюдался прирост; который характеризует уровень сформированности всех трех компонентов структуры личности будущего специалиста: интеллектуально-познавательного; эмоционально-эмпатийного; коммуникативно-поведенческого.

Таким образом, можно сделать вывод, что результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили гипотезу о том, что выявленные педагогические условия формирования социально-профессиональной компетентности в процессе интеграции обучения и воспитания в системе профессионального образования выступают эффективным научно-методическим алгоритмом подготовки специалистов среднего звена.

В заключении изложены основные итоги диссертационного исследования; сформулированы основные выводы; намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.

Основные положения диссертации отражены в следующих работах.

Статьи в ведущих рецензируемых изданиях, рекомендованных ВАК для публикации основных результатов исследования

1. Ашанин, А.О. Интеграция обучения и воспитания как фактор формирования социально-профессиональной компетенции специалиста / А.О. Ашанин //Казанский педагогический журнал. - Казань, 2013. - № 1.- С.40-45.

2. Ашанин, А.О. Технологии формирования социально-профессиональной компетентности специалиста в процессе интеграции обучения и воспитания / А.О. Ашанин // Теория и практика общественного развития. - 2013. - № 12. -С.266-269.

3. Ашанин, А.О. Формирование социально-профессиональной компетенции специалиста в процессе интеграции обучения и воспитания / А.О. Ашанин // Образование и саморазвитие,- 2012. - №4 (32). - С.85-90.

Статьи в сборниках научных трудов и материалах научно-практических конференций

4. Ашанин, А.О. Воспитательно-образовательные технологии как фактор формирования социально-профессиональных компетенций будущего конкурентоспособного специалиста / А.О. Ашанин // Вестник Казанского государственного энергетического университета. - 2011. - № 3(10). - С.125-131.

5. Ашанин, А.О. Профессиональное становление личности студента в контексте интеграции обучения и воспитания / А.О. Ашанин // Конкурентоспособность профессионального образования в условиях международной образовательной интеграции: Материалы Региональной научно-практической конференции. - Казань: Изд-во «Печать-Сервис - XXI век». - 2011. - 134 с. - С.53-57.

6. Ашанин, А.О. Использование инновационных воспитательных технологий в формировании социально-профессиональной компетентности будущего специалиста /А.О. Ашанин // Профессиональное образование: вопросы теории и инновационной практики: Материалы Международной научно-практической конференции, посвященной 35-летию института педагогики и психологии профессионального образования РАО; под научн. ред. Г.В. Мухаметзяновой - Казань: Изд-во «Печать-Сервис - XXI век». - 2011. - С.258-262.

7. Ашанин, А.О. Современные педагогические направления интеграционных процессов обучения и воспитания в условиях реализации компетентност-ного подхода в системе профессионального образования / А.О. Ашанин // Современные проблемы подготовки специалистов на основе компетентностного подхода: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. — Ди-митровград: ДИТИ НИЯУ МИФИ. - 2012. - С.124-128.

8. Ашанин, А.О. Моделирование формирования социально-профессиональной компетентности в процессе интеграции обучения и воспитания в профессиональной школе / А.О. Ашанин // Инновационная среда негосу-

дарственного сектора высшего профессионального образования: Материалы I Всероссийской научно-практической конференции. - Казань: ЧОУ ВПО «Академия социального образования». - 2012. - С. 251-254.

9. Ашанин, А.О. Формирование социально-профессиональной компетентности будущих специалистов в условиях интеграции воспитания и обучения посредством внедрения инновационных технологий / А.О. Ашанин // Интеграция обучения и воспитания в системе среднего профессионального образования: отечественный и зарубежный опыт: Материалы Межрегиональной научно-практической конференции. - Димитровград: ФГОУ СПО «ДМТКМП»,

2011, —С.98-102.

10. Ашанин, А.О. Основные закономерности управления качеством профессиональной подготовки конкурентоспособных специалистов в системе СПО / А.О. Ашанин // Педагогические проблемы управления конкурентоспособностью образовательного учреждения: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Казань: Изд-во «Печать-Сервис - XXI век»,

2012. — С.446-449.

11. Ашанин, А.О. Формирование правового сознания студентов техникума в современных условиях как целенаправленный процесс и результат правового воспитания /А.О. Ашанин // Права детей - детям!: Материалы IV Международной конференции. - Ульяновск: Изд-во «Гарт». - 2013. - С.146-149.

12. Ашанин, А.О. Формирование социально-профессиональной компетентности специалиста как фактор его востребованности на рынке труда / А.О. Ашанин //Трудоустройство выпускника ВУЗа: реалии и перспективы: Материалы Всероссийского научно-практического Форума; под ред. Ф.Г. Муха-метзяновой, Р.Р. Фахрутдинова. - Казань: ЧОУ ВПО «Академия социального образования». - 2013.-С.55-57.

13. Ашанин, А.О. Диверсификация формирования социально-профессиональной компетентности специалиста /А.О.Ашанин //Материалы научно-практического семинара «Реализация инновационных подходов к учебно-воспитательному процессу профессиональных образовательных организаций» (19-20 февраля 2014 г., г. Чебоксары). Чебоксары, ЧЭМК, 2014. -126 с. - С.50-59

14. Ашанин, А.О. Об определении понятий «компетентность» и «компетенция» в условиях глобализации и образовательной интеграции /А.О. Ашанин //Материалы V Международной заочной научно-практической конференции «Актуальные психолого-педагогические проблемы в науке и практике» (г. Тара, 20 марта2014 года). - Омск, ОГПУ, 2014 . -485 с. -С.151-158.

Ашанин Андрей Олегович

Специальность 13.00.08 -теория и методика профессионального образования

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано в печать 26.02.2015. Формат 60x90/16. Бумага писчая. Усл. печ. л. 1,25. Уч.-изд. л. 1,43. Тираж 80 экз. Заказ № 18.

Димнтровградский инженерно-технологический институт НИЯУ МИФИ Редакционно-издательский отдел, 433511, Димитровград, ул. Куйбышева, 294.