Межпредметные технологии обучения в профильной подготовке учащихся в условиях информатизации образовательного процесса инновационных учебных заведений

Магомедгаджиева, Аминат Магомаевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Межпредметные технологии обучения в профильной подготовке учащихся в условиях информатизации образовательного процесса инновационных учебных заведений

Автореферат

Автор научной работы: Магомедгаджиева, Аминат Магомаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Махачкала
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Межпредметные технологии обучения в профильной подготовке учащихся в условиях информатизации образовательного процесса инновационных учебных заведений"

На правах рукописи

Магомедгаджиева Аминат Магомаевна

МЕЖПРЕДМЕТНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ В ПРОФИЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ УЧАЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ ИНФОРМАТИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ИННОВАЦИОННЫХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

Автореферат на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ставрополь - 2005

Работа выполнена в Дагестанском государственном педагогическом университете

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Везиров Тимур Гаджиевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Игропуло Ирина Федоровна доктор педагогических наук, профессор Кучугурова Нина Дмитриевна

Ведущая организация: Дагестанский Институт повышения квалификации педагогических кадров

Защита диссертации состоится «9» июня 2005 года в 1600 ч. на заседании диссертационного совета ДМ 212.245.01 в Северо-Кавказском государственном техническом университете по адресу: г. Ставрополь, ул. Кулакова 10

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке СевероКавказского государственного технического университета.

Автореферат разослан «7» мая 2005 года

Ученый секретарь диссертационного совета

доктор педагогических наук,

профессор ЗШ^УТУУ^Ь ВетРов ю п

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В системе образования проходят процессы совершенствования ее организации, структуры и содержания учебных планов и программ, развиваются новые формы дистанционного обучения, усиливаются тенденции к формулированию открытого образования. Особенно существенны перемены в средствах и технологиях обучения.

Образование как одна из важнейших сфер человеческой деятельности, обеспечивающая формирование интеллектуального потенциала общества,' в настоящее время в России находится в сложном положении. Оно определяется рядом противоречий, среди которых существенное место занимает противоречие между традиционным темпом обучения человека и постоянно ускоряющейся скоростью появления новых знаний. По этой причине в систему образования привлекают современные инфокоммунмкационные технологии, основанные на компьютерных сетях. Появление компьютерных сетей заставляет образование критически пересмотреть свое положение, так как коммуникационные технологии развиваются гораздо быстрее, чем возможности их использования в образовательных целях.

Значительным изменениям подверглись курсы информатики по номенклатуре, струпу ре и содержанию. Длительные дискуссии о месте и роли школьного курса информатики, путях совершенствования информационной подготовки учащихся далеко не исчерпали себя, а на рубеже веков приобрели остроту и кризисный характер.

Новые инфокоммуникационные технологии позволяют воплотить на практике реальную интеграцию учебных дисциплин, найти точки соприкосновения между общеобразовательными и специальными дисциплинами и. тем самым, осуществить интеграцию различных образовательных областей и идею междисциплинарных связей. Таким образом, в фокусе образования оказалась методологическая подготовка учащихся не только по каждой отдельной дисциплине, но и их интеграция с использованием инфокоммуникационных технологий.

Учитывая вышеизложенное, можно утверждать, что проектирование межпредметных технологий в профильной подготовке учащихся инновационных учебных заведений на основе использования новых инфокоммуникационных технологий и практическая реализация разработанной межпредметной инфокоммуникационной модели обучения в учебном процессе инновационных учебных заведений является актуальной проблемой.

РОС НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА

I л м

Проблема исследования заключается в недостаточной разработанности педагогических, методических и организационных основ межпредметной интеграции в условиях информатизации образования и ее реализации в школьную практику обучения.

Целью настоящей работы явились теоретическое обоснование, разработка и практическая реализация межпредметных технологий в профильной подготовке учащихся инновационных учебных заведений на основе использования новых инфокоммуникационных технологий.

Объектом исследования явились процесс и содержание профильной подготовки учащихся с применением межпредметных технологий.

Предмет исследования: межпредметные технологии обучения с использованием инфокоммуникационных технологий в системе профильной подготовки учащихся инновационных учебных заведений.

В основу диссертационного исследования положена гипотеза, согласно которой использование в учебном процессе межпредметных технологий обучения, разработанных на основе инфокоммуникационных технологий, позволит повысить эффективность преподавания и качество профильной подготовки учащихся инновационных учебных заведений, тем самым реализует непрерывное развитие и систематизацию получаемых знаний, устранит дублирование в содержании учебного материала, ускорит процесс профильной подготовки учащихся.

Для достижения поставленной цели исследования и проверки гипотезы были определены следующие задачи:

]. Выявить межпредметное содержание учебных предметов для стратегического планирования учебного процесса.

2. Разработать межпредметную модель обучения учащихся на примере инновационных учебных заведений с привлечением инфокоммуникационных технологий в условиях реализации государственных образовательных стандартов нового поколения.

3. Выявить педагогические возможности применения межпредметных технологий обучения, базирующихся на новых инфокоммуникационных технологиях.

4. Обосновать педагогические, методические и организационные условия взаимодействия учителей и учащихся в ходе межпредметного обучения с учетом реализации системы непрерывного, интегрированного и личностно-ориентированного образования.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

- теоретические: анализ философской, психолого-педагогической, методической, специальной литературы и электронных информационных ресурсов по теме исследования; документов Российской Федерации в области образования; изучение зарубежного и отечественного опыта в организации межпредметного обучения; концептуальный анализ выполненных ранее диссертационных работ в области межпредметных исследований; анализ школьных программ и содержания курсов по информационным технологиям и смежным предметам;

- эмпирические: наблюдение; диагностирование (анкетирование. тестирование, шкалирование, ранжирование); экспериментальные (констатирующий и формирующий педагогический эксперимент); статистические (методы измерения и математической обработки экспериментальных данных, системный и качественный анализ данных, их графическая интерпретация).

Методологической основой исследования явились фундаментальные работы в области образования, методологии психолого-педагогической науки, теории и методики информатизации образования. К ним относятся:

- межпредметные концепции, изложенные в работах Г. Бергера, Н.В.Борисова, В.Г.Буданова, В.И.Вершинина, В.Каган, В.Н. Максимовой, Э.М.Мирского, Н.Чебышева, Б.Чендова и др.;

- идеи системного (Н.В.Кузьмина, В.В.Краевский, Г.К. Селев-ко, Н.Ф.Талызина и др.), технологического (В.П.Беспалько, В.И. Боголюбов, А.Н.Кузибецкий, Е.С.Полат, Г.К.Селевко и др.), личностно-деятельностного (Ю.С.Брановский, Е.В.Бондаревская, И.А.Зимняя, Л.М. Фридман, И.С.Якиманская и др.) подходов в обучении;

- дидактические основы использования новых информационных и коммуникационных технологий в профессиональном образовании (Ю.С.Брановский, С.А.Бешенков, Т.Г.Везиров, А.Г.Гейн, Т.Гергей, С.Г. Григорьев, А.П.Ершов, Е.И.Машбиц, В.М.Монахов, Е.С.Полат, Т.Л. Шапошникова и др.);

- подход к оптимизации обучения (Ю.К.Бабанский, Е.В. Черкасова и др.);

- идеи проблемного (А.М.Матюшкин, В.Оконь, Л.М.Фридман и др.) и профессионального (С.И.Архангельский, Ю.С.Брановский, В.И.Горовая, А.Л.Денисова, С.М.Маркова и др.) обучения;

Монахов, А.Ф.Оськин, И.Ю.Сокурская, О.В.Угольников, Е.К. Хеннер и др.).

Этапы исследования.

На первом этапе (2000-2002 гг.) был осуществлен подбор и изучение научно-педагогической, специальной и психолого-педагогической литературы, касающейся проблемы данного исследования; произведено изучение учебных планов и рабочих программ; определены цель, задачи и методы исследования, сформулирована гипотеза, разработан и внедрен профильный курс с использованием инфо-коммуникационных технологий, проводилось регулярное тестирование учащихся.

На втором этапе (2002-2003 гг.) производилась проверка гипотезы, совершенствовалась логика педагогического эксперимента, уточнялись научно-педагогические основы межпредметных технологий в учебном процессе, апробировались инновационные и традиционные педагогические технологии при преподавании профильного курса.

На третьем этапе (2003-2005 гг.) осуществлялась анализ полученных результатов, формулировались и уточнялись основные экспериментальные и теоретические выводы, продолжался педагогический эксперимент, апробировались инновационные и традиционные педагогические технологии при преподавании элективного курса, производилась математическая обработка полученных результатов исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Предложена теоретическая межпредметная модель обучения учащихся инновационных учебных заведений на основе использования инфокоммуникационных технологий в условиях реализации государственных образовательных стандартов и учебных планов нового поколения в контексте непрерывного и интегрированного образования.

2. Выявлены педагогические, методические и организационные условия взаимодействия учителей и учащихся инновационных учебных заведений с информационными технологиями.

3. Обоснована необходимость использования инфокоммуникационных технологий для межпредметного обучения.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит вклад в развитие содержательных и технологических составляющих межпредметного образования и открывает перспективы дальнейшего совершенствования учебного процесса инновационных учебных »ведений в условиях межпредметной интеграции разнонаправленных предметов

Практическая значимость исследования связана с возможностью использования межпредметных технологий обучения в кон-

тексте совершенствования качества образования учащихся инновационных учебных заведений. Разработанные конкретные рекомендации по реализации педагогических, методических и организационных составляющих системы взаимодействия учителей и учащихся с информационными технологиями в условиях межпредметного обучения могут использоваться в учебном процессе подготовки учащихся разных профилей.

Достоверность результатов исследования обеспечивается полной корреляцией теоретических и экспериментальных результатов, полученных в данном диссертационном исследовании, продуктивной апробацией разработанных материалов в реальном учебном процессе.

Основные положения, выносимые на защиту:

1.Межпредметная модель профильной подготовки учащихся инновационных учебных заведений с привлечением инфокоммуника-ционных технологий, которые приводят к высокой продуктивности учебную деятельность, переводят учебный процесс на творческий уровень.

2.Педагогические, методические и организационные условия взаимодействия учителей и учащихся в ходе межпредметного обучения с учетом реализации системы непрерывного, интегрированного и личностно-ориентированного образования, преодолевающие узкую предметность, замкнутость учебных предметов в области информатизации.

3.Теоретическое и экспериментальное обоснование эффективности профильного курса «Инфокоммуникационные технологии в профессиональном выборе учащихся» и элективного курса «Социальная информатика» как средства формирования этого вида потребности и подготовки к осуществлению осознанного выбора профиля дальнейшего обучения.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования были обсуждены и апробированы на научно-методических семинарах кафедры технологии и методики обучения математике и информатике Дагестанского государственного педагогического университета в период с 2000 по 2005 годы; Межвузовской научно-практической конференции «Качество образования. Проблемы и перспективы». (Махачкала, 2003 г.); Международном конгрессе конференций «Информационные технологии в образовании». (Москва, 2003 г.); Межвузовской научно-методической конференции «Информационные технологии в процессе подготовки современного специалиста» (Липецк, 2002 г.); Межвузовской научно-практической конференции «Образовательные технологи. Методический аспект» (Воро-

неж, 2002 г.); XIV конференции-выставке «Информационные технологии в образовании» (Москва, 2004 г.).

По теме исследования изданы 5 учебно - методических пособий.

Основные материалы исследования изложены в 14 публикациях автора. Педагогическое исследование проводилось в школе №11 с углубленным изучением химии и в частной школе-гимназии «Сахаб» г. Махачкалы. Результаты исследования внедрены в учебный процесс школы №11 и частной школы-гимназии «Сахаб».

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Общий объем диссертации составляет 174 стр. Работа содержит 4 таблицы, 9 рисунков, 8 приложений. Список литературы включает 144 источника.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, сформулированы цель, объект, предмет, гипотеза, задачи и методы исследования, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость, представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы межпредметных технологий обучения учащихся в профильной подготовке в условиях информатизации образования» изложены исторические аспекты возникновения проблемы межпредметности в науке и педагогике; описаны дидактические компоненты межпредметной системы обучения; рассмотрены теоретические и психолого-педагогические составляющие взаимодействия учителей и учащихся с инфокоммуникационными технологиями в условиях межпредметного обучения.

Проблема межпредметной интеграции для педагогики не нова, и ее решение всегда обосновыралс сь философскими взглядами на про цессы дифференциации и интеграции научного знания на той или иной ступени общественного развития.

В современной трактовке применительно к средней школе межпредметная интеграция - это объединение знания, убеждения и практического действия на всех этапах обучения учащихся, синтез всех форм занят и " относительно каждой конкретной цели образования в школе.

При проектировании межпредметной модели обучения в качестве исходного положения нами было выдвинуто следующее: межпредметное обучение в инновационных учебных заведениях есть дидактически целесообразное сочетание обучения общеобразовательным и профилирующим предметам, с применением инфокоммуникационных

технологий, которые выступают как мощное средство в решении задач познавательной и профессиональной деятельности.

Модельным объектом межпредметного обучения учащихся нами выбраны средняя школа №11 с углубленным изучением химии и частная школа-гимназия «Сахаб» г. Махачкалы.

В ходе исследования был проведен предварительный анализ содержания современных образовательных стандартов и учебных планов, который вскрыл межпредметный характер требований к изучению предметов основных блоков и позволил предложить межпредметные технологии для обучения учащихся.

Во второй главе «Реализация модели межпредметной технологии обучения в профильной подготовке учащихся инновационных учреждений в условиях информатизации образовательного процесса» рассматривается возможность применения межпредметной модели обучения на технологическом уровне, проектируется интегра-тивное содержание предметов в области информатики и информационных технологий с учетом их межпредметной направленности, на конкретных примерах рассматриваются методические вопросы взаимодействия межпредметной модели обучения с инфокоммуникацион-ными технологиями, анализируются результаты проведенного эксперимента.

Для предварительной оценки знаний в ходе констатирующего эксперимента учащимся были предложены тесты двух первых уровней усвоения по В.П. Беспалько:

- первый уровень - знание-знакомство - репродуктивная деятельность с «подсказкой», «узнавание» объектов, процессов, свойств при повторном восприятии ранее усвоенной информации;

- второй уровень - знания-копии - предполагает репродуктивное воспроизведение и применение полученной информации. На этом уровне учащиеся без помощи извне воспроизводят ранее усвоенную информацию и решают типовые задачи.

Существенных различий в усвоении учебного материала на этих уровнях между учащимися контрольной и экспериментальной групп не наблюдалось. Выборочные результаты тестирования приведены в таб. 1.

Для определения показателей усвоения в ходе формирующего эксперимента мы снова обратимся к уровням усвоения, предложенным В.П. Беспалько:

- третий уровень - предполагает продуктивные действия по применению полученной информации в процессе самостоятельной деятельности. Эта деятельность названа эвристической, как и уровень усвоения;

- четвертый уровень - знания-трансформации - предлагает возможность творческого применения полученной информации посредством самостоятельного конструирования собственной деятельности. На этом уровне испытуемый демонстрирует умения выполнять исследовательскую и изобретательскую деятельность.

В ходе эксперимента учащиеся должны были достичь третьего и четвертого уровней усвоения.

Им были предложены задания 4-х уровней сложности (тест-лестница), что дает относительно объективный материал об уровне знаний и позволяет применить шкалу оценок количественных характеристик процесса обучения. Так как изучение каждого блока дисциплин поднимает профессиональные знания учащегося на соответствующий уровень образования, что сопряжено с взаимопроникновением и взаимовлиянием дисциплин, а традиционные методы контроля знаний малоэффективны в данных условиях, поскольку ориентированы на гомогенный подход, игнорирующий связи между предметами, то методика контроля знаний была создана на межпредметной основе. Таким образом, область содержания многоуровневых тестов формировалась из комплексных заданий, отражающих межпредметные связи.

Тестовые задания предлагались в соответствии с уровнем усвоения заданного содержания обучения.

Тесты первого уровня - тесты на узнавание. Эти тесты содержали одновременно и задание, и ответ (или варианты ответов). Тестируемым нужно было только узнать и выбрать правильный ответ (или ответы) из предложенных.

Тестами второго уровня усвоения проверялось умение учащегося воспроизводить усвоенную информацию по памяти. На этом уровне в экспериментальной и контрольной группах предлагалось ответить на ряд теоретических вопросов и решить задачи, которые требовали от них воспроизведения известных действий.

Как уже было отмечено ранее, с тестами первых двух уровней достаточно успешно справлялись учащиеся, как экспериментальной, так и контрольной групп и существенных различий в усвоении учебного материала на этих уровнях между учащимися выделенных групп не наблюдалось.

Тесты третьего уровня - это нетиповые задачи, которые, как правило, требуют для своего решения эвристической деятельности и поиска дополнительных данных для подведения задачи под типовой алгоритм. Задания этого уровня учащиеся выполняли более успешно, если для аргументации выбора решения опирались на знания смежных

предметов. Поиску решений способствовала работа с использованием информационных технологий и в сетях.

С тестами третьего уровня более успешно справлялись учащиеся экспериментальной группы, где методика обучения предполагала освоение межпредметных знаний и умений.

Тесты четвертого уровня - это творческие задания, которые посильны не всем учащимся. В учебной обстановке - это псевдотесты четвертого уровня. В качестве таких тестов и эталонов к ним были использованы уже решенные проблемы, заведомо неизвестные обучаемым. Для успешного выполнения поставленных задач на четвертом уровне учащимся необходимо обладать более широким спектром знаний. чем предусматривает учебная программа. В качестве заданий для выяснения подготовленности учащихся на четвертом уровне усвоения предлагались творческие работы. В ходе выполнения этих работ учащиеся экспериментальной и контрольной групп разрабатывали отдельные модули для электронных учебников.

Методика применения межпредметных заданий позволяла легко трансформировать область содержания этой методики под любую смежную специальность.

Таблица 1

Уровень усвоения Балл % выполненных заданий

1 0 <60%

1 60-70%

2 70 - 80%

3 >80%

II 0 <60%

4 60 - 70%

5 70-80%

6 >80%

III 0 <60%

7 60 - 70%

8 70-80%

9 > 80 %

IV 0 <60%

10 60-70%

11 70-80%

12 > 80 %

Обработка информации, полученной в ходе тестирования, проводилась на основе методики, предложенной В.П. Беспалько, с использованием методов математической статистики, что оказывается верным лишь в случае, если мера оценки является объективной. Критерии выставления баллов по результатам выполнения заданий соответствовали уровню усвоения и определялись по двенадцатибальной шкале в соответствии с таблицей баллов (табл. 1).

На основании проведенных контрольных срезов были получены данные об успеваемости учащихся, которые приведены в табл. 2 (по двенадцатибальной шкале). Следует заметить, что данные успеваемости приведены выборочно, но отражают общую картину показателей качества знаний в контрольном и экспериментальном группах.

Метод получения итоговой оценки состоял в вычислении среднего балла в пределах каждого уровня, исходя из критерия К = а/п, где а - сумма набранных баллов, п - общее количество заданий, и сопоставления средней оценки с пределами по данному уровню.

Таблица 2

Данные успеваемости учащихся контрольной и экспериментальной группах

Средний балл по всему заданию

Показатели конт( юльной группы Показатели экспе риментальной группы

Уровень с с;

усвое- СО ю •Я

ния X

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 $ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ш

о О

1 0 2 3 3 3 2 - 3 2 3 3 3 - 3 3 3 - - 3 3

{min=1 3 3 3 3 3 3 - 2 2 3 3 3 - 0 2 2 - - 3 3

max=3) 3 3 3 2 2 3 - 3 3 3 3 2 - 3 3 2 - - 3 3

Сред 2,0 2,7 3,0 2,7 2,7 2,7 - 2,7 2,3 3,0 2,63 3,0 2,7 - 2,0 2,7 2,3 - - 3,0 3,0 2,67

II 6 6 5 4 6 5 6 5 4 6 6 6 6 4 6 4 6 6 6 6

(min=4 4 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 4 6 4 5 5 6 6 6 6

max=6) 6 5 б 6 4 6 6 5 6 5 6 4 6 6 6 5 5 6 5 6

Сред 5,3 5,7 5,7 5,3 5,3 5,7 6 5,3 5,3 5,7 5,53 6,0 4,7 6,0 4,7 5,7 4,7 5,7 6,0 5,7 60 5,50

III 8 7 8 7 7 8 8 7 8 7 8 7 9 7 9 7 9 9 9 9

(min=7 7 8 7 7 8 8 9 7 8 7 8 7 9 7 9 7 9 9 9 9

max=9) 7 7 9 7 7 7 9 7 8 9 9 8 9 7 8 7 9 9 9 9

Сред 7,3 7,3 8,0 7,0 7,3 7,7 8,7 7,0 8,0 7,7 7,60 8,3 7,3 9,0 7,0 8,7 7,0 9,0 9,0 9,0 9,0 8,23

IV 10 10 11 0 10 10 10 11 11 10 10 10 10 10 11 10 11 12 11 12

(min=10 0 10 11 10 0 0 10 0 11 10 11 10 12 0 11 11 11 11 11 11

max=12) 0 0 12 0 0 0 12 0 10 10 11 11 10 10 11 0 10 12 10 12

Сред- 3,3 6,7 11.3 3,3 3,3 3,3 10,7 3,7 10,7 10 6,60 10,7 10,3 10,7 6,7 11,0 7,0 11 12 10,7 11,7 10,17

ний

В случае если средний балл, полученный учащимся, оказался ниже возможного минимального значения данного уровня, мы считали, что обучаемый не освоил учебный материал на данном уровне. Учащиеся могли не выполнять задания первого уровня, если успешно справлялись с заданиями второго уровня.

Итоговая оценка определялась средним баллом наивысшего успешно пройденного учащимися уровня.

Например, учащийся в 8 ряду контрольной группы имеет следующие показатели: на I уровне 3, 2, 3; на II - 5, 6, 5; на III - 7, 7, 7; на IV - 11, 0, 0. Соответственно средние баллы: 2,7; 5,3; 7,0 и 3,7. следовательно, данный ученик не освоил материал на IV уровне, так как нижняя граница четвертого уровня - 10, но освоил материал на III уровне, так как нижняя граница третьего уровня 7. Таким образом, итоговый балл ученика 7,0.

Из приведенной выше таблицы видно, что третий уровень усвоения был достигнут всеми учащимися контрольной и экспериментальной групп, но в экспериментальной группе усвоение проходило более успешно, так как средний показатель для нее составляет 8,23 балла, в то время как для контрольной группы он равен 7,60 баллов.

Четвертого уровня усвоения достигли не все учащиеся, участвующие в эксперименте. Нами замечено, что результаты в экспериментальной группе во многом превосходят контрольную группу. В экспериментальной группе средний балл на этом уровне усвоения составил 10,17, в контрольной - 6,60. кроме того, в контрольной группе этого уровня усвоения достигли всего лишь 40% обучаемых. В экспериментальной же группе - около 80% учащихся успешно выполнили творческие работы, а, следовательно, достигли четвертого уровня усвоения.

По результатам полученных данных можно утверждать, что предложенная межпредметная технология обучения учащихся является эффективной, так как положительно влияет на качество профессиональной подготовки, существенно повышая ее уровень (рис. 1).

Рис. 1. Динамика показателей средних баллов в контрольной и экспериментальной группах на I- IVуровнях усвоения

Показатели качества усвоения напрямую зависят от уровней осознанности, которые также выделяет В.П. Беспалько:

- нулевой уровень осознанности действия, когда действие осуществляется по правилу или алгоритму;

- первый уровень осознанности действия, когда выбор способа деятельности аргументируется закономерностями, правилами и понятиями, принадлежащими к одному из предметов Этот уровень осознанности называется предметным;

- второй уровень осознанности действия возникает, когда учащиеся начинают воспринимать отдельные предметы учебного плана не как изолированные друг от друга области знания, а как разные стороны и свойства одного и того же объекта, связанные между собой и часто перекрывающие друг друга. Этот уровень осознанности получил название межпредметного;

- третий уровень осознанности действия называется системным. Это высший уровень человеческого осознанности своей деятельности и высший уровень развития человеческого интеллекта.

Успешность экспериментальной группы на третьем и четвертом уровнях усвоения (табл. 2) объясняется, на наш взгляд, применением в обучении учащихся этой группы межпредметной технологии обучения, которая позволила им достичь второго меж предметного уровня осознанности.

Коэффициент усвоения учебного материала (К„). Он представляет собой отношение учебного материала, усвоенного учащими-

ся, к материалу, сообщенному им, в течение определенного промежутка времени:

Кц = Ми/Мс,

где Ми- материал усвоенный; Мс - материал сообщенный.

Если принять, что сообщенный материал составляет 100%, а материал усвоенный от 0 до 100%, то величина К„ варьирует в пределах 0 < Ки < 1, что легко сопоставляется с такой шкалой измерения, как

шкала отношений, которая позволяет оценивать, во сколько раз измеряемый объект больше (меньше) другого объекта, принимаемого за эталон, единицу.

Коэффициент усвоения учебного материала оценивался нами по результатам текущих контрольных срезов (компьютерное тестирование), проводимых в экспериментальной и контрольной группах, и вы-считывался как среднее значение данного показателя для каждой группы. В рамках классической теории тестов уровень знаний испытуемых оценивается с помощью их индивидуальных баллов, преобразованных в те или иные производные показатели. Это позволяет определить относительное положение каждого испытуемого в нормативной выборке. Выборочные результаты тестирования по пяти темам приведены на рис. 2.

Рис. 2. Показатели коэффициента усвоения учебного материала в экспериментальной и контрольной группах

Анализ и оценка полученных результатов позволяет сделать вывод, что коэффициент усвоения учебного материала в экспериментальной группе в среднем на 12% выше, чем в контрольной.

Прочность усвоения учебного материала. Оценивается коэффициентом прочности материала. Отношение сообщенного материала (Мс) и оставшегося в памяти по истечении некоторого промежутка времени (М0).

КР = Мс/ М0

В нашем случае прочность усвоения учебного материала определялась путем сравнения результатов текущего контроля (который осуществлялся на всем протяжении эксперимента и служил для управления познавательной деятельностью учащихся и корректировки учебных действий учителем) и отсроченного контроля. Отсроченный контроль проводился через 8 недель после завершения занятий, его результаты показали, что забывание наблюдается в обеих группах, однако прочность усвоения знаний учащихся экспериментальной группы значительно выше (рис.3).

I первичныи контроль

I отсроченный контроль

Рис. 3. Соотношение результатов первичного и отсроченного контроля в контрольной и жеперименталыюй группах

Результаты этих исследований свидетельствуют о том, что использование межпредметных технологий и для этого показателя имеют

положительное влияние. Легко увидеть, что разность показателей уровня обученности наиболее велика у учащихся контрольной группы и составляет 13%, по сравнению с экспериментальной группой, где этот показатель около 4%.

Это объясняется тем, что межпредметные технологии обучения способствуют построению целостной системы структур учебных предметов, которые обеспечивают эффективное использование связей между содержанием и прочностью усвоения.

Необходимо отметить, что в эксперименте принимали участие учителя разных предметов. Они отмечали повышение коэффициента усвоения по смежным предметам.

Интересно и другое явление, выявившееся в ходе эксперимента. Оно состоит в необходимости особой подготовки учителя не только для создания межпредметных материалов, но и для реализации готовых межпредметных программ.

Неподготовленный учитель, как показывает опыт, не может достаточно эффективно управлять познавательной деятельностью учащихся в логике новой дидактической системы - межпредметного обучения. Результаты усвоения знаний учащимися в группах, где учитель был лишь ознакомлен с межпредметной методикой построения дидактического процесса, нередко оказывались значительно ниже, чем в группах, в которых занятия проводились, подготовленным в этом отношении педагогом. Таким образом, существенной особенностью методики межпредметного обучения является наличие в системе эксперимента специально подготовленного педагога, знакомого, как с межпредметной методикой обучения, так и возможностями ее реализации через новые инфокоммуникационные технологии.

Сравнение результатов в экспериментальной и контрольной группах позволяет констатировать, что реализованные в ходе исследования межпредметные технологии обучения на основе педагогического взаимодействия учителей и учащихся с инфокоммуникационными технологиями способствуют повышению качества подготовки будущих специалистов по информатике и смежным дисциплинам. Показатели уровня обученности в экспериментальной группе характеризуют развитие способностей учащихся к обучению, активизацию их интеллектуальных возможностей и склонностей, объема усвоения, систематизацию знаний, умений, навыков, возможность применять имеющиеся знания для получения новых, прочность сохранения полученных знаний и умения использовать их для решения поставленных задач.

Согласно нашим представлениям, успешное функционирование предлагаемой модели межпредметного обучения невозможно без оп-

ределения психологических критериев оценки эффективности учебной деятельности, так как результативность обучения зависит от качеств личности обучаемого, особенно тех, которые формируются в процессе обучения. И поэтому следует учитывать следующие наиболее значимые психологические критерии:

1.Критерий удовлетворенности В инновационных образовательных учреждениях он реализуется через отношение к конечной цели обучения - приобретению выбранной будущей специальности или профессии.

2. Уровень учебной мотивации. Это отношение ученика к самому процессу движения к указанной конечной цели, выражающей систему отношений ученика к процессу учения, весьма сложно структурированную по различным видам занятий, формам контроля, а также предметам, представляющим содержание профессиональной подготовки.

3.Активность личности, выраженная как качественная и количественная мера взаимодействия человека с окружающей средой. Качественная сторона активности с точки зрения профессионального обучения раскрывается через такие критерии как профессиональная направленность и учебная мотивация. Количественная сторона активности выражается через те или иные характеристики познавательной деятельности. К особым формам проявления активности относятся -самостоятельность и творчество и как высшее проявление выступает саморегуляция или самоуправление.

Исходя из перечисленных психологических критериев, мы определили готовность учащихся к профессиональной деятельности как целостное интегрированное личностное и социально-психологическое образование, которое может быть реализовано в три основных этапа

Первый этап готовности нами был определен как начальный (установочный) этап. В эксперименте установлено, что учащиеся на первом этапе готовности усваивают специальные знания, пытаются систематизировать, выделять базовые алгоритмы и делают попытки самостоятельно находить межпредметные связи. У них появляется чувство личной причастности к решению задач, активность, ответственность, коллективизм, то есть социально-ориентированные качества. Однако учащиеся еще не умеют находить аналогии в новых теориях, испытывают трудности в выводах и обобщениях, не понимают логической связи между изучаемыми предметами, мало проявляют самостоятельности, ответственности при изучении новых теорий, не могут применять полученные знания на практике.

На втором этапе развития готовности при овладении умениями усваивать и применять специальные знания на практике изучались

темы специальных предметов (математика, химия) и решались задачи, позволяющие выделять базовые совокупности изучаемого, составлять межпредметные связи.

Создание проблемно-поисковых ситуаций, как показывает эксперимент, обеспечивает динамизм актуальных состояний личности: у учащихся появляется заинтересованность в синтезе знаний, они хотят создавать модели с использованием сведений из различных предметов, исследовать поведение эгих моделей, заранее создавая критические ситуации При этом мы наблюдали, что учащиеся более самоорганизованы, сознательны, стали быстрее ориентироваться в производственных ситуациях, повысился уровень их социального развития, что расширило творческую поисковую деятельность. У них укрепилось убеждение в том, что в основе развития профессиональных знаний лежит реальная практика Учащиеся понимали, что в творческой деятельности важным является прогноз особенностей изучаемого явления. Это убеждение они старались перенести и на процесс изучения других школьных предметов. Учителя, участвующие в эксперименте, отмечали, что учащиеся экспериментального потока быстрее ориентируются в поставленных задачах, стремятся извлечь из решения максимум информации о свойствах изучаемого процесса, выявить его закономерности, найти применение в других предметах.

На третьем этапе готовности при овладении творческими способами освоения и применения знаний осваивались темы и задания, которые требовали развитого прогностического мышления, умения находить оптимальные варианты решения поставленных задач.

На каждом выделенном этапе готовности учащиеся могли достичь одного из трех уровней.

Высокого уровня готовности достигают учащиеся, показавшие хорошие знания, умения и навыки в ходе обучения. Их показатель по уровню усвоения учебного материала не должен быть менее 0,8 баллов.

В группу учащихся, достигших среднего уровня готовности, входят те, кто имеет определенные знания, однако у них частично отсутствуют умения использовать эти знания в процессе работы. Показатели уровня усвоения учебного материала колеблются от 0,6 до 0,8 баллов.

У учащихся с низким уровнем готовности показатель уровня усвоения учебного материала не поднимается выше 0,6 баллов. У учащихся этой группы явно прослеживаются негативные установки по отношению к профессиональной деятельности, связанные с отсутствием знаний, умений и навыков.

Обследование учащихся школы №11 с химическим уклоном и частной школы-гимназии «Сахаб» г. Махачкалы по выявлению психологических критериев проводилось нами с помощью целого набора различных методик: анкет для исследования компонентов профессиональной готовности, опросников, индивидуальных бесед, учитывались результаты контрольных работ; результаты творческих работ и мультимедийных проектов.

Полученные данные по выделенными выше трем основным этапам готовности представлены в табл. 3.

Таблица 3

Показатели готовности к профессиональному выбору учащихся

экспериментальной и контрольной группах

Этапы го-хтовности Уровни готовности Контрольная группа Экспериментальная группа

I II III I 11 III

Низкий 70 58 67 68 8 4

Средний 28 39 28 30 46 24

Высокий 2 3 5 2 46 72

Из таблицы видно, что показатели по уровням готовности к профессиональному выбору в экспериментальной группе значительно выше, чем в контрольной. Из этого следует, что учащиеся контрольной группы третьего (высокого уровня готовности, предполагающего творческий подход к решению профессиональных задач и наличие глубоких межпредметных знаний и умений, ни на одном из этапов практически не достигли.

Анализ результатов проведенного педагогического эксперимента подтвердил выдвинутую гипотезу и позволил сделать следующие выводы:

- реализация межпредметных технологий обучения способствует лучшему усвоению материала, развитию мышления, повышению интереса к изучаемому, влияет на повышение качества знаний, формирует умение использовать учебную литературу, анализировать, сопоставлять факты из различных областей знаний и тем самым повышает эффективность учебно-воспитательного процесса, что отражают приведенные выше показатели, рассмотренных критериев эффективности;

- методика проведения интегративных занятий, решение межпредметных практических задач, увязание тем разработанных нами курсов с темами естественнонаучных дисциплин побуждает учащихся

проявлять интерес к смежным наукам, с последующим применением полученных знаний в других областях, расширить свой кругозор, более глубоко понять интегративные процессы научного знания и изменить взгляды на профессиональный выбор;

- предложенная технология обучения дает более высокую динамику качества подготовки слабых учащихся и тем самым обеспечивает существенное сокращение разрыва между уровнями подготовки сильных и слабо успевающих.

Таким образом, проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

ВЫВОДЫ

1.Анализ потребностей профессионального образования и возможностей использования новых технологий позволил предложить схему практической реализации теоретической модели применения межпредметной технологии обучения на основе новых инфокоммуни-кационных технологий в профессиональном выборе учащихся.

2. Межпредметные технологии обучения описаны на каждом этапе их реализации с позиций дидактических особенностей этих этапов, с учетом возможности использования методов и средств новых инфокоммуникационных технологий и конкретного дидактического материала в форме разработанной системы профессионального ориентированных заданий.

3. Наиболее значительные результаты использования межпредметных технологий были получены в области их влияния на формирование профессиональной готовности учащихся.

4. Межпредметная направленность приобретенных знаний и умений, достигнутая при использовании предложенной технологии обучения с опорой на новые инфокоммуникационньге технологии, их соответствие специфике профессионального образования, позволила существенно повысить уровень информационной культуры учащихся в области смежных дисциплин и способствовала эффективному использованию ими полученных знаний и современных информационных технологий в своей будущей профессиональной деятельности.

5. Использование межпредметных технологий позволило осуществить развитие интеллектуальных и творческих способностей индивида, повысить стремление личности к самостоятельной учебной деятельности, обмену знаниями и сотрудничеству.

В заключении обобщается материал, изложенный в отдельных главах. Подводя итог сказанному, считаем необходимым заметить, что проблему внедрения межпредметной интеграции в учебный процесс

инновационных учебных заведений нельзя считать исчерпанной, как и всякую другую, связанную с фундаментализацией и информатизацией образовательного процесса.

Дальнейшую работу в этом направлении мы видим:

- в определении взаимосвязи и взаимообусловленности состава содержания образования и способы его воплощения в учебном процессе;

- в воплощении нормативных интегральных требований в конкретных учебных программах, учебниках, пособиях, технологиях обучения, формах занятий и т.п.;

- в разработке сквозных межпредметных программ обучения;

- в разработке межпредметных методических пособий и учебников по смежным предметам;

- в разработке межпредметной интегральной методики обучения на основе инфокоммуникационных технологий.

Основное содержание диссертационной работы отражено в следующих публикациях автора:

1. Магомедгаджиева A.M., Везиров Т.Г. Концептуальная модель использования педагогических возможностей информационных технологий на уроках математики в инновационных учебных заведениях // Межвузовский сборник научных трудов «Образовательные технологии. Методический аспект». Выпуск 8. Воронеж. 2002.-С. 147-151.

2. Везиров Т.Г., Магомедгаджиева A.M., Бакмаев Ш.А., Абдулга-лимов Г.Л. Руководство к лабораторным работам по курсу «Информационные технологии в математическом образовании»,- Махачка-ла:ДГПУ, 2002. - 60 с.

3. Магомедгаджиева A.M., Везиров Т.Г. Использование компьютерных математических систем в учебном процессе инновационных учебных заведений //Межвузовский сборник научных трудов «Информационные технологии в процессе подготовки современного специалиста». Липецк, -2002. - С.95-99.

4. Везиров Т.Г., Магомедгаджиева A.M. Педагогические условия использования компьютерных технологий в инновационных учебных заведениях (при обучении математике и информатике). // Интеграция культур в смыслосозидающем образовании (материалы Всероссийской конференции 26-28 февраля 2002 г. Махачкала: ДГУ, 2002. - С.94-95.

5. Везиров Т.Г., Магомедгаджиева A.M. Базовый курс информатики (7-9 классы). - Махачкала: ДГПУ, 2003. - 46 с.

6. Магомедгаджиева A.M. Технология обучения учащихся математике и информатике в инновационных учебных заведениях с применением метода проекта. // Качество образования. Проблемы и перспекти-

вы. Сборник профессорско-преподавательского состава ДГПУ. - Махачкала, 2003.-С. 46-48.

7. Магомедгаджиева A.M. Роль информационных ресурсов Internet в учебном процессе инновационных учебных заведений. // Вестник Ставропольского института им. В.Д. Чурсина. Выпуск 2. Ставрополь. -2003 -С. 145-146.

8. Магомедгаджиева A.M. Теоретическая модель использования информационных технологий на уроках математики в инновационных учебных заведениях. // Международный конгресс конференций «Информационные технологии в образовании». XIII Международная конференция «Инфбрмационные технологии в образовании». Сборник трудов участников конференции. Часть IV. - М.: Просвещение, 2003. -

9. Магомедгаджиева A.M. Использование мультимедийных технологий в обучении математике. // Вестник молодых ученых Дагестана. История, философия, педагогика, разное. Сборник молодых ученых и аспирантов. №3 - Махачкала. - 2003. - С. 63-65.

10. Магомедгаджиева A.M. Межпредметная инфокоммуникацион-ная модель в профильной подготовке учащихся инновационных учебных заведений //XIV конференция - выставка «Информационные технологии в образовании»: Сборник трудов участников конференции. Часть HI. - М.: МИФИ, 2004. - С.60-61.

11. Магомедгаджиева A.M., Везиров Т.Г. Практикум по решению задач в системе MathCad. Методическое пособие. Махачкала:ДГПУ. -2004.-25 с.

12. Везиров Т.Г., Гаиарова JI.B., Магомедгаджиева A.M. Руководство к лабораторным работам по курсу «Методика преподавания информатики». Методическое пособие Махачкала: ДГПУ, 2004. - 35 с.

13. Магомедгаджиева A.M. Технология применения межпредметной инфокоммуникационной модели обучения в профильной подготовке учащихся инновационных образовательных заведений // Актуальные проблемы математики, информатики и методики их преподавания. Материалы научно-практической конференции, посвященной 60-летию математического факультета ДГПУ. Махачкала, 2005. - С.

14. Алиев М.А., Везиров Т.Г., Булгакова Е.Т., Магомедгаджиева A.M. Инфокоммуникационные технологии в профессиональном образовании. Учебно-методическое пособие. Махачкала, 2005. - 172 с.

С.66-6 7

40-42.

Формаг 60x84 1/16 Г арнитура Тайме Бумага офсетная Зак65 Тир 100 ж) Размножено ПБОЮЛ «Полиграф-Экспресс» Махачкала, 1 аджиева. 34

" 950 2

РНБ Русский фон

2006-4 6648

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Магомедгаджиева, Аминат Магомаевна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Теоретические основы межпредметных технологий обучения учащихся в профильной подготовке в условиях информатизации образования.

1.1. Межпредметный подход в науке и проблемы организации межпредметного обучения в образовательных учреждениях.

1.2. Анализ содержания межпредметного обучения учащихся инновационных учебных заведений.

1.3. Психолого - педагогические и дидактические условия реализации межпредметной инфокоммуникационной модели обучения в профильной подготовке учащихся инновационных учреждений.

1.4. Инфокоммуникационные технологии в реализации межпредметной модели обучения.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. Реализация модели межпредметной технологии обучения в профильной подготовке учащихся инновационных учреждений в условиях информатизации образовательного процесса.

2.1. Особенности моделирования и этапы формирования межпредметной инфокоммуникационной технологии обучения.

2.2. Технология применения межпредметной инфокоммуникационной модели обучения в профильной подготовке учащихся инновационных образовательных заведений.

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Межпредметные технологии обучения в профильной подготовке учащихся в условиях информатизации образовательного процесса инновационных учебных заведений"

Актуальность. В системе образования проходят процессы совершенствования ее организации, структуры и содержания учебных планов и программ, развиваются новые формы дистанционного обучения, усиливаются тенденции к формулированию открытого образования. Особенно существенны перемены в средствах и технологиях обучения.

Образование как одна из важнейших сфер человеческой деятельности, обеспечивающая формирование интеллектуального потенциала общества, в настоящее время в России находится в сложном положении. Оно определяется рядом противоречий, среди которых существенное место занимает противоречие между традиционным темпом обучения человека и постоянно ускоряющейся скоростью появления новых знаний. По этой причине в систему образования привлекают современные инфокоммуникационные технологии, основанные на компьютерных сетях. Появление компьютерных сетей заставляет образование критически пересмотреть свое положение, так как коммуникационные технологии развиваются гораздо быстрее, чем возможности их использования в образовательных целях.

Значительным изменениям подверглись курсы информатики по номенклатуре, структуре и содержанию. Длительные дискуссии о месте и роли школьного курса информатики, путях совершенствования информационной подготовки учащихся далеко не исчерпали себя, а на рубеже веков приобрели остроту и кризисный характер.

Новые инфокоммуникационные технологии позволяют воплотить на практике реальную интеграцию учебных дисциплин, найти точки соприкосновения между общеобразовательными и специальными дисциплинами и, тем самым, осуществить интеграцию различных образовательных областей и идею междисциплинарных связей. Таким образом, в фокусе образования оказалась методологическая подготовка учащихся не только по каждой отдельной дисциплине, но и их интеграция с использованием инфокоммуникационных технологий.

Для достижения поставленной цели исследования и проверки гипотезы были определены следующие задачи:

1. Выявить межпредметное содержание учебных предметов для стратегического планирования учебного процесса.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

- эмпирические: наблюдение; диагностирование (анкетирование, тестирование, шкалирование, ранжирование); экспериментальные (констатирующий и формирующий педагогический эксперимент); статистические (методы измерения и математической обработки экспериментальных данных, системный и качественный анализ данных, их графическая интерпретация).

- межпредметные концепции, изложенные в работах Г. Бергера, Н. В. Борисова, В. Г. Буданова, В. И. Вершинина, В. Каган, В. Н. Максимовой, Э. М. Мирского, Н. Чебышева, Б. Чендова и др.;

- идеи системного (Н. В. Кузьмина, В. В. Краевский, Г. К. Селевко, Н. Ф. Талызина и др.), технологического (В. П. Беспалько, В. И. Боголюбов, А. Н. Кузибецкий, Е. С. Полат, Г. К. Селевко и др.), личностно-деятельностного (Ю. С. Брановский, Е. В. Бондаревская, И. А. Зимняя, Л. М. Фридман, И. С. Якиманская и др.) подходов в обучении;

- дидактические основы использования новых информационных и коммуникационных технологий в профессиональном образовании (Ю. С. Брановский, С. А. Бешенков, Т. Г. Везиров, А. Г. Гейн, Т. Гергей, С. Г. Григорьев, А. П. Ершов, Е. И. Машбиц, В. М. Монахов, Е. С. Полат, Т. Л. Шапошникова и др.);

- подход к оптимизации обучения (Ю. К. Бабанский, Е. В. Черкасова и др.);

- идеи проблемного (А. М. Матюшкин, В. Оконь, Л. М. Фридман и др.) и профессионального (С. И. Архангельский, Ю. С. Брановский, В. И. Горовая, А. Л. Денисова, С. М. Маркова и др.) обучения;

- методическая система интегрированного обучения в вузе (Ю. С. Брановский, С. А. Бешенков, Я. А. Ваграменко, Е. П. Велихов, С. Г. Григорьев, А. Г. Гейн, А. П. Ершов, Т. Б. Захарова, М. П. Лапчик, В. М. Монахов, А. Ф. Оськин, И. Ю. Сокурская, О. В. Угольников, Е. К. Хеннер и др.).

Этапы исследования.

На первом этапе (2000-2002 гг.) был осуществлен подбор и изучение научно-педагогической, специальной и психолого-педагогической литературы, касающейся проблемы данного исследования; произведено изучение учебных планов и рабочих программ; определены цель, задачи и методы исследования, сформулирована гипотеза, разработан и внедрен профильный курс с использованием инфокоммуникационных технологий, проводилось регулярное тестирование учащихся.

На третьем этапе (2003-2005 гг.) осуществлялся анализ полученных результатов, формулировались и уточнялись основные экспериментальные и теоретические выводы, продолжался педагогический эксперимент, апробировались инновационные и традиционные педагогические технологии при преподавании элективного курса, производилась математическая обработка полученных результатов исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

3. Обоснована необходимость использования инфокоммуникационных технологий для межпредметного обучения.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит вклад в развитие содержательных и технологических составляющих межпредметного образования и открывает перспективы дальнейшего совершенствования учебного процесса инновационных учебных заведений в условиях межпредметной интеграции разнонаправленных предметов.

Практическая значимость исследования связана с возможностью использования межпредметных технологий обучения в контексте совершенствования качества образования учащихся инновационных учебных заведений. Разработанные конкретные рекомендации по реализации педагогических, методических и организационных составляющих системы взаимодействия учителей и учащихся с информационными технологиями в условиях межпредметного обучения могут использоваться в учебном процессе подготовки учащихся разных профилей.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Межпредметная модель профильной подготовки учащихся инновационных учебных заведений с привлечением инфокоммуникационных технологий, которые приводят к высокой продуктивности учебную деятельность, переводят учебный процесс на творческий уровень.

2. Педагогические, методические и организационные условия взаимодействия учителей и учащихся в ходе межпредметного обучения с учетом реализации системы непрерывного, интегрированного и личностно-ориентированного образования, преодолевающие узкую предметность, замкнутость учебных предметов в области информатизации.

3. Теоретическое и экспериментальное обоснование эффективности профильного курса «Инфокоммуникационные технологии в профессиональном выборе учащихся» и элективного курса «Социальная информатика» как средства формирования этого вида потребности и подготовки к осуществлению.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования были обсуждены и апробированы на научно-методических семинарах кафедры технологии и методики обучения математике и информатике Дагестанского государственного педагогического университета в период с 2000 по 2005 годы; Межвузовской научно-практической конференции «Качество образования. Проблемы и перспективы». (Махачкала, 2003 г.); Международном конгрессе конференций «Информационные технологии в образовании». (Москва, 2003 г.); Межвузовской научно-методической конференции «Информационные технологии в процессе подготовки современного специалиста» (Липецк, 2002 г.); Межвузовской научно-практической конференции «Образовательные технологии. Методический аспект» (Воронеж, 2002 г.); XIV конференции-выставке «Информационные технологии в образовании» (Москва, 2004 г.).

По теме исследования издано 5 методических пособий.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Общий объем рукописи составляет 174 страницы, из них 142 страницы основного текста. Работа содержит 4 таблицы, 9 рисунков, 8 приложений. Список литературы включает 144 источника.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

1. Анализ потребностей профессионального образования и возможностей использования новых технологий позволил предложить схему практической реализации теоретической модели применения межпредметной технологии обучения на основе новых инфокоммуникационных технологий в профессиональном выборе учащихся.

4. Межпредметная направленность приобретенных знаний и умений, достигнутая при использовании предложенной технологии обучения с опорой на новые инфокоммуникационные технологии, их соответствие специфике профессионального образования, позволила существенно повысить уровень информационной культуры будущих специалистов в области смежных дисциплин и способствовала эффективному использованию ими полученных знаний и современных информационных технологий в своей будущей профессиональной деятельности.

140

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Особенности развития современной цивилизации, лавинообразный поток информации, быстрая смена технологий обусловили необходимость фундаментализации образовательного процесса и актуализировали проблему межпредметного обучения в средней школе, в частности, в инновационных учебных заведениях. Образование должно быть целостным, для чего отдельные предметы рассматриваются в нашем диссертационном исследовании не как совокупность традиционных автономных курсов, а интегрируются в единые циклы естественных дисциплин, связанных общей целевой функцией и межпредметными связями.

Одним из основных положений концепции современного школьного образования является ориентация на межпредметные технологии обучения.

В результате проведенного диссертационного исследования были достигнуты следующие результаты:

- предложена теоретическая модель межпредметного обучения учащихся инновационных учебных заведений на основе использования инфокоммуникационных технологий в условиях целостного, непрерывного, интегрированного обучения; рассмотрены возможности использования новых инфокоммуникационных технологий для межпредметного обучения;

- спроектированы педагогические, методические и организационные условия взаимодействия учителей и учащихся с инфокоммуникационными технологиями в условиях межпредметного обучения.

Суммируя и обобщая вышеизложенные позиции, можно представить следующие заключительные выводы.

1. Межпредметное обучение в инновационных образовательных учреждениях есть дидактически целесообразное сочетание обучения естественным и гуманитарным предметам с применением компьютерных коммуникационных технологий, которые выступают как мощное средство в решении задач в познавательной деятельности и профессиональном выборе учащихся.

2. Выявленное межпредметное содержание учебных предметов позволяет объединить изучаемые предметы в единый блок интегративных предметов и разработать для их изучения общую межпредметную технологию обучения.

3. Разработанная межпредметная модель обучения учащихся инновационных учебных заведений на оснвое использования инфокоммуникационных технологий адекватно отражает потребности образовательной практики на современном этапе в условиях реализации государственных образовательных стандартов нового поколения.

4. Реализация межпредметных технологий обучения в учебно-воспитатаельном процессе инновационных учебных заведений способствует их эффективности, так как ведет к более качественному усвоению материала, развитию мышления, повышению интереса к предмету, формирует умение анализировать, сопоставлять факты из различных областей знаний.

5. Разработанная система дидактических материалов и экспериментальная методика межпредметного обучения, учитывающая возможности применения инфокоммуникационных технологий для ее реализации, обеспечивает формирование оптимального уровня профессионального выбора учащихся.

Диссертационное исследование подтвердило выдвинутую нами гипотезу, что использование в учебном процессе межпредметных технологий обучения на основе инфокоммуникационных технологий позволит повысить эффективность преподавания и качество обучения учащихся инновационных учебных заведений, и тем самым реализовать профессиональную направленность обучения.

Подводя итог сказанному, считаем необходимым заметить, что проблему внедрения межпредметной интеграции в учебный процесс инновационных учебных заведений нельзя считать исчерпанной, как и всякую другую, связанную с информатизацией образовательного процесса.

Дальнейшую работу в этом направлении мы видим:

- в определении взаимосвязи и взаимообусловленности состава содержания образования и способов его воплощения в учебном процессе;

- в воплощении нормативных интегральных требований в конкретных учебных программах, учебниках, пособиях, технологиях обучения, формах занятий и т.п.

- в разработке сквозных межпредметных программ обучения;

- в разработке межпредметных методических пособий и учебников по смежным предметам;

- в разработке межпредметной интегральной методики обучения на основе инфокоммуникационных технологий;

- в подготовке учителей школ, владеющих межпредметной методикой обучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Магомедгаджиева, Аминат Магомаевна, Махачкала

1. Абдулгалимов Г. Л., Бакмаев Ш. А., Везиров Т. Г. Информационные технологии в процессе подготовки современного специалиста. Межвузовский сборник. Липецк: ЛГПУ. - 2001. - Вып. 4. — Том 1. — с. 5-14.

2. Абдулкадыров А. К. Современные методы подготовки будущих учителей математики к обучению элементам программирования. Дис. .кан. пед. наук.: Ташкент, 1982. 216 с.

3. Абрамов С. А., Антипов И. Н. Основы программирования на Алголе. М.: Наука. 1982.

4. Анализ современного состояния средств информатики для системы образования. М.: РОСЦИО. 1992.

5. Анисимов В. В. Методические особенности применения пакета прикладных программ в обучении математике и информатике.: Автореферат дис. .кан. пед. наук. М., 1990. - 18 с.

6. Анисимова Н. С., И. Г. Сидоркина. Психолого-педагогические аспекты использования Интернет-технологий в образовании // Информатика и образование, 2000. № 9.

7. Архангельский С. И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М.: Высш. шк., 1974. - 384 с.

8. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995.

9. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989.- 191 с.

10. Бешенков С. А., Лыскова В. Ю., Ракитина Е. А. Информация и информационные процессы // Информатика и образование, 1998. №6-8.

11. Бешенков С. А., Матвеева Н. В., Лыскова В. Ю., Ракитина Е. А. Формализация и моделирование // Информатика и образование, 1999. №5-С 7-10.

12. Боголюбов В. И. Педагогическая технология. Эволюция понятия //Современная Педагогика. 1991. №9. с. 123-128.

13. Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно -ориентированного образования // Педагогика. 1997. - №4. - с. 11-17.

14. Борисов Н. В. Программа междисциплинарных исследований роли Интернет в обеспечении устойчивого развития современного общества (по материалам всероссийской конференции «Интернет и совр. общество» ИСО-98). http://ims98.nw.ru.

15. Боткин Дж. У. Инновационное обучение, микроэлектроника и интуиция // Перспективы. 1983. №1. с. 39-47.

16. Брановский Ю. С. Введение в педагогическую информатику. Ставрополь: Изд во СГУ, 1995. - 206 с.

17. Брановский Ю. С. Введение в педагогическую информатику. Учебное пособие. Ставрополь: СГУ, 1996. 158 с.

18. Брановский Ю. С. Гуманитарные и социальные аспекты информатики // Вестник Ставропольского государственного пед. унив та. Выпуск I. - Ставрополь: СГПУ, 1995. с. 153-156.

19. Брановский Ю. С. Информатика абитуриенту. Учебное пособие. Ставрополь: СГПИ, 1994. 205 с.

20. Брановский Ю. С. Информационные и коммуникационные технологии в современном образовании // Метаобразование как философская и педагогическая проблема. Сборник научных статей. -Ставрополь: Изд- во СГУ, 2001. с. 64-71.

21. Брановский Ю. С. Компьютеризация процесса обучения в педагогическом вузе и средней школе. Учебное пособие. Ставрополь: СГПИ, 1990. - 144 с.

22. Брановский Ю. С. Методическая система обучения предметам в области информатики студентов нефизико-математических специальностей в структуре многоуровневого педагогического образования. Дис. . .д-ра пед. наук. М., 1996. - 378 с.

23. Брановский Ю. С. Совершенствование методической системы обучения математике в средней школе на основе использования персональных компьютеров: Автореферат дис. .кан. пед. наук. -М., 1991. -16 с.

24. Ваграменко Я. А. Информационные технологии и модернизация образования // Педагогическая информатика. 2000. №2. - с. 3-10.

25. Везиров Т. Г. Теория и практика использования информационных и коммуникационных технологий в педагогическом образовании. Дис. .д-ра пед. наук. Ставрополь, 2001. 309 с.

26. Везиров Т. Г., Юнусова У. В. Педагогический мониторинг при использовании информационных и коммуникационных технологий в образовании // Материалы годичной научно-методической сессии (доклады и тезисы докладов), Махачкала, 2002. с. 140-142.

27. Везиров Т. Г. Педагогические основы использования информационных и коммуникационных технологий в системе непрерывного образования. Монография. Махачкала: ДГПУ, 2002. 228 с.

28. Велихов Е. П., Чернавский. Интеллектуальные процессы и их моделирование. -М.: Наука, 1987. 396 с.

29. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе. Констективный подход. М., Высшая школа, 1991. 208 с.

30. Вершинин В. И. Стандарты университетского образования и профессиональная направленность межпредметных связей.http://www/psu/ru/pub/xxi/index.html.

31. Виленкин Н. Я., Ивашев — Мусатов О. С., Шварцбурд С. И. Алгебра и математический анализ. Учебное пособие. М.: Просвещение, 1993.-288 с.

32. Вихрев В. В., Федосеев А. А., Христочевский С. А. Практическое внедрение информационных технологий на основе метода проектов // Педагогическая информатика. 1993. №1. с. 26-28.

33. Галимов А. М. Дидактические условия применения компьютерных моделей в процессе проблемного обучения. Автореф. Дис. .канд. пед. наук. Казань, 1999.

34. Гергей Т., Машбиц Е. И. Психолого-педагогические пробелы эффективного применения компьютеров в учебном процессе // Вопросы психологии. М.: Педагогика, 1987. 264 с.

35. Гершунский Б. С. Системные основания интегральной образовательной технологии. Автореф. Дис. . .д-ра пед. наук. М., 1999.

36. Горовая В. И., Ивановский В. А., Тертышников М. Ф. Интегрированный курс «Естествознание»: за и против // Биология в школе. 1989. №5. -с. 54-55.

37. Губанова А. А. Реализация межпредметных связей информатики и математики для формирования целостного научного мировоззрения учащихся // XI конференция выставка «Информационные технологии в образовании». Часть II - М.: МИФИ, 2001. - с. 17-18.

38. Гузеев В. В. Системные основания интегральной образовательной технологии. Автореф. Дис. .д-ра пед. наук. М., 1999.

39. Гусинский Э. Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М.: Высш. шк., 1994. - с. 184.

40. Далингер В. А. Компьютерные технологии в обучении геометрии // Информатика и образование, №8. 2002. с. 71-77.

41. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики. / Под ред. М. А. Данилова и М. Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1975.

42. Ермаков Д., Петросова Г. Элективные учебные курсы для профильного обучения // Народное образование. 2004. №2. стр. 114-119.

43. Ершов А. П. Компьютеризация школы и математическое образование // Математика в школе. 1989. №1.

44. Забродин Б. М. Процессы принятий решений на сенсорно-прецептивном уровне // Психологические проблемы принятия решений. М., 1976.

45. Загверенский В. И. Учитель как исследователь. М.: Знание, 1980. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология». -№4).

46. Звенигородский Г. А. Первые уроки программирования. М.: Наука, 1985.

47. Зверев И. Д., Максимова В. Н. Межпредметные связи в современной школе. М., 1981.

48. Зимняя И. А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. -М.: Логос, 2001.-384 с.

49. Зобов Ю. С. Информатизация и информационная культура // Сборник статей «Проблемы информационной культуры». М., 1995. - с. 511.

50. Иванова М. А., Карева И. Л., Потехин Н. В., Смирнова А. Н. Межпредметные связи на уроках информатики // Информатика и образование. — 2000. №5. с. 56-60.

51. Информатика: Региональный образовательный стандарт (новая редакция) // Министерство общего и профессионального образования Ростовской области. / Управление. Ростов на - Дону: Изд-во ООП ОблЦТТУ, 2002. - вып.7. -92 с.

52. Ильясов И. И., Галатенко Н. А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине. М. Логос, 1994. 208 с.

53. Каймин В. А. и др. Основы информатики и вычислительной техники. М., 1989. 238 с.

54. Капустина Т. В. Теория и практика создания и использования в педагогическом вузе новых информационных технологий на основе компьютерной системы МаШетайса. Дис. .д-ра пед. наук. М., 2001. — 254 с.

55. Кларин Н. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., Арена, 1994. 224 с.

56. Клейман Г. М. Школы будущего. Компьютеры в процессе обучения. М.: Радио и связь, 1987. — 176 с.

57. Колин К. К. Информатика в системе опережающего образования. М.: РАН. Институт проблем информатики, - 1996. -с. 24.

58. Коменский Я. И. Избранные педагогические сочинения. М., 1995. с. 287.

59. Коменский Я. И., Локк Д., Руссо Ж. -Ж., Песталоцци И. Г. Педагогическое наследие. — М., 1989. с. 261.

60. Концепция информатизации образования // Информатика и образование, 1998. № 6. с. 3-29.

61. Концепция информатизации образования // Информатика и образование, 1990. № I.e. 3-12.

62. Концепция информатизации сферы образования Российской Федерации. М., 1998. 322 с.

63. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. //Вестник образования. 2002. №6. стр.11-40.

64. Концепция научной подпрограммы «Информационные технологии в образовании» // Сборник нормативных документов М., 2001.-е. 50-79.

65. Концепция перехода Российской Федерации к устойчивому развитию. М., 1996. № 12.

66. Короткое А. М. Формирование умений школьников обучаться в дидактических компьютерных средах. Дис. .канд. пед. наук. Волгоград: Перемена, 1996.

67. Кречетников К. Г. Система задач в проектировании содержания обучающихся программ. // Информатика и образование, № 9. 2002. с. 7880.

68. Кроль В., Мордвинов В., Трифонов Н. Психологическое обеспечение технологий образования // Высшее образование в России. -№2.-с. 14-18.

69. Кузнецов А. Профильное обучение: проблемы, перспективы развития //Народное образование. 2003. №4. стр. 85-88.

70. Кулагин П. Г. Межпредметные связи в обучении. М.: Просвещение, 1983.

71. Кулагин П. Г. Межпредметные связи в процессе обучения. М.,1981.

72. Латышев В. А. Технологии обучения: формирование и развитие. Учебное пособие М.: Изд - во МАИ, 1995. - 44 с.

73. Лебедев В. К., Дышлюк И. С. Межпредметная интеграция как средство личностного развития учащихся и студентов.http://www.mis.rsu.ru/conf/1999a/7-17.htm.

74. Леднев В. С., Кузнецов А. А., Бешенков С. А. Состояние и перспективы развития курса информатики в общеобразовательной школе // Информатика и образование, 1998. №3. с. 76-78.

75. Лихачев Б. Т. Педагогика. М.: Просвещение, 1992. - 528 с.

76. Локтюшина Е. А., Петров А. В. Компьютер в школе. Учебно-методическое пособие, Волгоград: «Перемена», 2001. с. 102-103.

77. Магомедгаджиева А. М. Использование мультимедийных технологий в обучении математике. Вестник молодых ученых Дагестана — История, философия, педагогика, разное. Сборник молодых ученых и аспирантов. Махачкала, 2003. № 3. с. 63-65.

78. Магомедгаджиева А. М. Роль информационных ресурсов Internet в учебном процессе инновационных учебных заведений. Вестник Ставропольского института им. В. Д. Чурсина. Выпуск 2, 2003. с. 145-146.

79. Макарова Н. В. Интегрированное образовательное пространство на базе компьютерных технологий фундамент информационного общества // XI конференция-выставка «Информационные технологии в образовании». Сборник трудов. Часть II. - М.: МИФИ, 2001. - С. 24-26.

80. Макарова Н. В. Информатика 10-11 кл. М., 1999. с.350.

81. Максимова В. Н. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1984. — 143 с.

82. Максимова В. Н. Межпредметные связи в процессе обучения. -М.: Просвещение, 1988. 191 с.

83. Матюшкин А. М., Понукалин А. А. Проблемные ситуации в психологической подготовке специалиста в вузе // Вопросы психологии, -1988.-№2.-с. 76-82.

84. Машбиц Е. И. Компьютеризация обучения: Проблемы и перспективы. — М.: Педагогика, 1986.

85. Мисиров Д.Н. Трансформация мотивов выбора профессий в юношеском возрасте: Автореферат.канд. психологических наук.-Ростов на Дону, 2000. 23 с.

86. Наука и школа. 1996. - № 2.

87. Новожилова Н. В., Фирсова М. М. Курсы по выбору: отбор содержания и технологии проведения // Народное образование. 2004. №2. с. 120-129.

88. Обухов А. Развитие исследовательской деятельности учащихся // Народное образование. 2004. №2. стр. 146-148.

89. Об утверждении перечня субъектов Российской Федерации и муниципальных образований, участвующих в эксперименте по профильному обучению 2003 / 04 учебном году // Официальные документы в образовании. 2003. №16. стр. 16-17.

90. Оконь В. Введение в общую дидактику: пер. с польск. Л. Г. Кашкуревича, Н.Г. Горина. М.: Высш. шк., 1990. - 381 с.

91. Панкратова О. П. Проектирование междисциплинарной технологии обучения студентов в условиях информатизации образовательного процесса вуза. Дис. .кан. пед. наук. Ставрополь, 2004. -157 с.

92. Панюкова С. В. Информационные и коммуникационные технологии в личностно ориентированном обучении. - М.: Изд - во ИОСО РАО, 1998.-225 с.

93. Панюкова С. В. Концепция реализации личностно-ориентированного обучения при использовании информационных и коммуникационных технологий. М.: Изд - во ИОСО РАО, 1998. - 120 с.

94. Педагогика и психология высшей школы. Учебное пособие. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. 554 с.

95. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов.-М.: Школа-Пресс, 1997.-е. 196.

96. Пейперт С. Переворот в сознании. Дети, компьютеры и плодотворные идеи. -М.: Педагогика, 1986.

97. Плеухова JI. Ф., Ситников Ю. К. Компьютерные системы заданий // Информатика и образование, 1999. № 2.

98. Преподавание курса «Информатика и информационные технологии». Методическое пособие для учителей. / Н.Д. Угринович, В.В. Морозов, В.М. Нечаев. -М.: БИНОМ. Лаборатория Знаний, 2002. 168 с.

99. Проблемы информационной культуры: Сб. статей / Под редакцией Ю. С. Зубова и И. М. Андреевой. М.: Изд - во Моск. гос. унив. культуры, 1994. - 215 с.

100. Регирер Е. И. Развитие способностей исследователя. М.: Наука, 1969.

101. Резник Н.И. Инвариантная основа внутрипредметных, межпредметных связей: методологические и методические аспекты. -Владивосток, 1998. С. 32-38.

102. Рейзема Я. В. Информационный анализ социальных процессов. Проблемы социологической информатики. М., 1982.

103. Роберт И. В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы, перспективы образования. М.: Школа - Пресс, 1994. - 205 с.

104. Романов А. Н., Торопцов В. С., Григорович Д. Б. Технология дистанционного обучения. М. — 2000. 275 с.

105. Рубинштейн С.А. Основы общей психологии: В 2 т. М.: Педагогика. 1989. - 328 с.

106. Рыжиков Ю. И. Решение научно-технических задач на персональном компьютере. СПб.: Корона принт, 200. - 270 с.

107. Самолысов В. А. Особенности использования пакета прикладных программ для ПМК в обучении математике. Дис. .кан. пед. наук. — М., 1992.-80 с.

108. Седых С. П. Инструментальная программная система для обеспечения подготовки преподавателя к учебным занятиям // Материалы международной конференции «Современные технологии обучения». СПб, Изд во СПбГЭТУ (ЛЭТП), 1999. - с. 88-89.

109. Седых С. П. Применение компьютерной технологии в процессе обучения. Практическое рук-во. Краснодар, 1999. - 82 с.

110. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. Учебное пособие для педвузов и институтов повышения квалификации, М., 1998, с. 3.

111. Сидоркина И. Г. Информационные и лингвистические компоненты автоматизированного проектирования инструментов открытого образования. Йошкар-Ола: МарГТУ, НИЦ ГА, 2001.

112. Справка о проекте Минобразования России «Компьютеризация городских и поселковых школ»http://ccs.mto.ru/project.html.

113. Угольников О. В. Дистанционное обучение на основе междисциплинарного подхода // Тезисы межвуз. Научно технич. конференции «Проблемы совершенствования высшего заочного образования». - М.: РЗИТЛП, 1999. - с. 53.

114. Урсул А. Д. Информатизация общества. Введение в социальную информатику. М., 1990.

115. Урсул А. Д. Путь к ноосфере. Концепция выживания и устойчивого развития цивилизации. М.: Изд- во «Луч», 1993.

116. Урсул А. Д. Устойчивое развитие цивилизации и образование в XXI веке. М.: Изд - во «Зеленый крест», - 1995.

117. Ушинский К. Д. Сочинения. Т. 3, 1948. с. 178.

118. Федеральная целевая программа «Развитие единой образовательной информационной среды (2001 2005 годы)» (Утверждена Постановлением Правительства РФ № 630 от 28 августа 2001 г.)http://www.ed.gov.ru/ntp/ip/pfzp/progr.txt.

119. Федорец Г. Ф. Межпредметные связи в процессе обучения. JI., 1983.-83 с.

120. Федорец Г. Ф. Проблема интеграции в теории и практике обучения (предпосылки, опыт). JL, 1989. - 96 с.

121. Федорова В. Н. Межпредметные связи естественно-математических дисциплин. М., 1980. - 89 с.

122. Федорова В. Н., Кирюшкин Д. М. Межпредметные связи. М.: Педагогика, 1989.- 132 с.

123. Философский энциклопедический словарь. Модель. М.: Сов. энц., 1989.

124. Фоменко A.M., Фоменко JLB. Основы информатики и вычислительной техники. Учебное пособие для учащихся профессиональных лицеев и училищ. Ростов на Дону: Изд-во «Феникс», 2001.-512 с.

125. Хрестоматия по истории советской школы и педагогики / Под ред. А. Н. Алексеева и др. М.: Просвещение, 1972. - с. 105.

126. Чебышев Н., Каган В. Высшая школа XXI века: проблемы качества // Высшее образование в России. 2000. - №1. - с. 19-26.

127. Чекалева Н. В. Современные теории и технологии образования. Учебное пособие. Омск: ОмГПУ, 1993.

128. Черкасова Е. В. Оптимизация образовательного процесса (системный подход).http:// ivc.aanet.ru/inflech/

129. Чистякова С. Н. , Лернер П. С. , Родичев Н. Ф., Кузина О. В., Кропивянская С. О. Профильное обучение и новые условия подготовки // Школьные технологии. 2002. №1. стр. 101-108.

130. Якиманская И. С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. — М., 1996. - 98 с.

131. Якиманская И. С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. - 144 с. (Воспитание и обучение. Библиотека учителя).

132. Science for ages 5 to 16 Proposals of the Secretary of Secretary of State for Education and Science. UK London, 1988.

133. Tulving B. Memory and consciousness // Canadian Psychologist. 1985.26. 1-2.

134. Wood E., Willoughby Т., McDermott C., Motz M., Kaspar V., Ducharme M. J. Developmental Differences in Study Behavior // Journal of Educational Psychology. Washington. DC: АРА. 1999. Vol. 91. № 3.1. ГЛОССАРИЙ

135. Элективные курсы курсы, ориентированные на индивидуализацию обучения и социализацию учащегося, на подготовку к осознанному и ответственному выбору будущей профессиональной деятельности.

136. ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА Работа №1

137. Простейшие арифметические вычисления

138. Вычислить значения арифметических выражений 10 + — и 10 + —

139. Указания к действию Отображение на экране

140. Щелкните мышью по любому месту в рабочем документе — в поле появится крестик, обозначающий позицию, с которой начинается ввод +

141. Введите с клавиатуры символы в следующей последовательности: 3

142. Введите с клавиатуры знак равенства, нажав клавишу <=>. МаШсас! вычисляет значение выражения и выводит справа от знака равенства результат 10+ —= 15 3

143. Щелкните мышью справа внизу возле цифры 3 и нажмите клавишу <Васкзрасе>. Теперь значение выражения не определено, место ввода помечено черной меткой и ограничено угловой рамкой 10+11 =

144. Введите с клавиатуры цифру 5 и щелкните мышью вне выделяющей рамки 10+—=13 5

145. Теперь удалим выражение с экрана. Щелкните мышью по любому месту в выражении 10+ —=13 5

146. Нажимайте клавишу <Брасе> до тех пор, пока все выражение не будет выделено угловой синей рамкой Ю+—=13 5

147. Нажмите клавишу <Васкзрасе>, (поле ввода окрасится в черный цвет) и, нажав клавишу <Ое1>, удалите выделенное. Выражение исчезнет с экрана +

148. Работа №2 Определение переменной и ее значения. Вычисление значений выражений, содержащих переменные Вычислить значение выражения при у= 4, х = 5.6

149. Указания к действию Отображение на экране

150. Щелкните мышью по свободному в рабочем документе месту и введите с клавиатуры символы х = х:=

151. Введите с клавиатуры 5.6 и щелкните по свободному месту ввода х:= 5.6

152. Щелкните мышью по свободному месту в рабочем документе и введите с клавиатуры у:=4 , щелкните по свободному месту вне поля ввода х:= 5.6 у:=4

153. Щелкните мышью по свободному месту в рабочем документе и введите с клавиатуры х * у Л 2 <Брасе> / 2 <8расе> <8расе> = и щелкните по свободному месту вне поля ввода v2 х:= 5.6 у:=4 х • = 44.8 2

154. Работа №3 Вычисление значения функции в точке, построение таблицы значений функции х-\ Дана функция /(х) = —-. Вычислим ее значение при х = 1.3 и построим таблицу х +1 значений функции на отрезке 1,10. с шагом 1.

155. Указания к действию Отображение на экране

156. Щелкните по свободному месту в рабочем документе, введите с клавиатуры f (х)= х 1 <Space> / хЛ2 <Space> + 1 и затем щелкните по рабочему документу вне поля ввода /м- Г1, х2 +1

157. Щелкните по свободному месту в рабочем документе и введите с клавиатуры Сразу после ввода знака равенства немедленно выводится вычисленное значение функции f (х) при х = 1.3 т- Г1, х2 +1

158. Определите дискретные значения аргумента х €0, 10. с шагом 1: щелкнув по свободному месту в рабочем документе, введите с клавиатуры х: 1, 1; 10 и щелкните вне поля ввода /(х) = 4~7 fO-3)=0.116 х +1 х:=0, 1.10

159. Щелкнув по свободному месту в рабочем документе, введите с клавиатуры f(x) = В результате под именем функции появится таблица значений функций Д*) = 4-т f(l-3)=0.116 х2 +1 х:=0, 1. 10 f(x)= -1 0 0.21. Работа №4

160. Символьное решение уравнений и систем уравнений

161. Пример: решить уравнение -Jx-2 -(х-8) = 0.

162. Символьное решение этого уравнения в Mathcad занимает одну строчку yjx-2 (х - 8)solve, х11.

163. Пример: решить систему уравнении < vлг + ^-28 = 0.1. Given лг + у-28 = 01 27"|1. Find (х, у)27 11. Работа №5

164. Преобразование алгебраических выражений

165. Если Mathcad не может выполнить требуемую операцию, то он выводит в качестве результата вычислений исходное выражение.

166. Следует помнить, что Mathcad далеко не всегда преобразует выражение к самому простейшему виду.

167. Пример: раскрыть скобки и привести подобные слагаемые в2 2 выражении а (а + b) а(а - Ь) .• (fodiienпоа! ЮПф(И assjrru1. АОМ sirapfiy svbtEtilt1. Га:Ю e»fani tofffsс ert itii^ibutter opta с s ¿uns1. Kwfourttr tareran' (Г1-. Eni

168. Работа №6 Построение графика функции4 1

169. Построить графики функций f(x): — — и g(x): = —, при изменении х1. X Xот -10 до 10 с шагом 0,5.

170. Методика выполнения работы

171. Graph Palette Arithmetic Palette

172. Установите курсор на рабочем поле и введите с клавиатуры: f(x):-4/x.4

173. Нажмите клавишу <Enter>. На экране появится: f(x): = —.х

174. Измененный график появится на экране.

175. Работа №7 Действия с комплексными числами

176. Рассмотрим применение возможностей Mathcad при изучении комплексных чисел.

177. Система Mathcad предоставляет большие возможности для решения достаточно сложных задач в области комплексных чисел.

178. При вводе комплексных чисел следует помнить о том, что Mathcad должен иметь возможность отличить мнимую «i» от переменной i, которая может быть задана в том же документе.

179. Модуль и сопряженное число можно ввести посредством соответствующих элементов панели Calculator или клавиши |.- для модуля и клавиши ["], которую следует нажимать после операнда, для сопряженного числа.

180. Wcomplex-» (2 + -i-{2-V2)^1. Вычислить:1. ТЕСТЫ253 -5~2 -З8 9'21252-272 -3~2 1)3/25 2) 1/25 3)5/9 4)9/5 5)5/27

181. Упростить выражение: За(2а-1) 2а(4+3а).1. 12а2 +5 2) а(12а +5) 3) 5а 4)-11а 5) а(6а И)

182. Вычислить: соБ^агсБШ 0.3).1.0,82 2)-0,82 3)0,18 4)-0,18 5)0,09 л/И-л/б4. Сократить дробь:1.1^21 2)^ 3)4= 5)17 7 7 7 >/7 3

183. Чему равна сумма корней уравнения х3'1оё2Х = 1 ? 1) 17 2)5 3) 10 4)9 5) 186. Вычислить: (Л^Ч5,0*Л1. 6л/2+9 2) Зл/2+25 3) 6л/2+125 4) 6л/2+25 5) Зл/2+9

184. Найти число корней уравнения соб2х = 1, принадлежащих интервалу0;2тг.1.2 2) 1 3)3 4)4 5)6

185. Решить уравнение: 16х 64 = 0. 1)0 2) -3 3)4 4)2 5)3/21. Анкета

186. Интерес к элективному курсу «Социальная информатика» Укажите насколько интересно изучать социальную информатику1. Оценка Ответ1 Совсем не интересно2 Не интересно

187. Интересно до некоторой степени4 Интересно5 Очень интересно