Педагогическая импровизация в профессиональной деятельности учителя музыки

Бондаренко, Татьяна Ивановна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическая импровизация в профессиональной деятельности учителя музыки

Автореферат

Автор научной работы: Бондаренко, Татьяна Ивановна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическая импровизация в профессиональной деятельности учителя музыки"

На правах рукописи

Бондаренко Татьяна Ивановна

Педагогическая импровизация в профессиональной деятельности учителя музыки

Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

^ » ООЗОВ5 1ВО

Москва-2007

003065160

Работа выполнена в Государственном учреждении «Институт художественного образования» Российской академии образования

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук Алексеева Лариса Леонидовна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук Кабкова Елена Павловна кандидат педагогических наук Усачева Валерия Олеговна

Ведущая организация:

Московский городской педагогический университет

Защита диссертации состоится «02» октября 2007 г в/£3£час на заседании диссертационного совета Д 008.015.01 в Государственном учреждении «Институт художественного образования» РАО по адресу 119121, Москва, ул Погодинская, д 8, корп 1

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института художественного образования РАО.

Автореферат разослан « 31 » августа 2007 г

Учёный секретарь диссертационного совета,

кандидат педагогических наук

Общая характеристика работы Актуальность исследования Проблема педагогической импровизации является одной из ключевых в деятельности учителя Такой её статус продиктован самой сущностью профессиональной педагогической деятельности она направлена на создание условий развития личности ребёнка, где выбор возможностей свободного, творческого его самовыражения и поиск совместных путей реализации познавательных интересов учеников и целей учителя являются основополагающими. В этом смысле роль педагогической импровизации двуедина, она выступает и как возможность привнесения творческой свободы в педагогический процесс, и как способ востребования художественно-творческого потенциала ребёнка, выстраивающего урок в соавторстве с учителем Отражая процессуальную сторону любой профессионально-педагогической деятельности, импровизация является незаменимым ресурсом в плане её совершенствования.

Несмотря на особое внимание и интерес к проблеме педагогической импровизации в целом (В.А. Кан-Калик, В.И. Загвязинский, Ю.П Азаров, В.И. Андреев, М.М Поташник, Н.В. Кузьмина, В Н Харькин, А В. Хуторской, Ю.Л. Львова, Л Ю Берикханова и др.), ее разработанность не в полной мере соответствует современным требованиям. Это обусловлено преобладанием психологических аспектов в понимании импровизации как таковой (средство уравновешивания индивидуальности учителя с изменившимися обстоятельствами деятельности, адаптация и приспособление к возникшей непредвиденной ситуации и др.) при отсутствии педагогических, направленных на преобразование, совершенствование образовательного процесса Мышление учителя, формируемое на основе такой установки, становится запрограммированным лишь на умение находить выход из сложившейся ситуации, не нарушая привычного хода урока.

подхода к проблеме становится разрыв между полученными знаниями о механизмах педагогической импровизации, и умением контролировать и регулировать образовательный процесс в момент реального общения с детьми.

К проблеме импровизации учителя искусства в разное время обращались видные ученые в области художественного образования (Д.Б. Кабалевский, Л.В. Горгонова, В.О. Усачева, Л В Школяр, В А Школяр, В.Г Ражников и др.). Исследования убедительно показывают, что педагогическая импровизация на уроке музыки является естественным и закономерным процессом и результатом творческого познания музыкального искусства. Однако это требует соответствующей базы для управления различными художественно-педагогическими ситуациями, что делает разработку теоретико-методологического обоснования для осуществления педагогической импровизации на уроках музыки острой необходимостью Этим определяется актуальность исследования.

Универсальность и масштабность импровизации как таковой определили многоаспектный характер исследования.

Фгтософско-эстетический аспект Наследие Аристотеля и Платона, Г. Лейбница, Г. Гегеля, Н А Бердяева, Э В Ильенкова и др , а также труды М М Бахтина, М.С. Кагана, А Ф. Лосева, С. X Раппопорта, А.Н. Сохора, Л.Н. Столо-вича, Г Г. Шпета и др. позволили определиться с методологической базой исследования и представить понятие «педагогическая импровизация» через ряд философских сущностных категорий (свобода, случайность, вдохновение, воображение и др.)

Психолого-педагогтеский аспект (Л С Выготский, В.В. Давыдов, А.Н Леонтьев, Я.А.Пономарёв, С.Л. Рубинштейн, Б.М Теплов, А.А Ухтомский, В.П. Зинченко и др, а также Н А. Добролюбов, П П. Блонский, В.А. Сухомлин-ский, С.Т Шацкий и др.) дал возможность раскрыть смысл педагогической импровизации и существенные связи между всеми компонентами процесса импровизационного творчества учителя.

Художественно-педагогический аспект (Б В. Асафьев, Л А. Баренбойм, Д.Б Кабалевский, С.И Танеев, Б Л Яворский, Ф И Шаляпин и др.) позволил

рассмотреть процесс импровизации как истинное произведение искусства и результат профессионально-творческой деятельности музыканта-педагога

Особое место в исследовании занимают фундаментальные труды в области музыкальной и театральной педагогики (К С Станиславский, М.О. Кнебель, М.А. Чехов, Г.М. Коган, Э.В Денисов, С.М. Мальцев, А А. Никитин, С И Сав-шинский, МА Салонов и др ), которые предопределили рассмотрение импровизации на уроках музыки как естественной творческой составляющей на основе внезапных открытий и «ансамблевости» воплощения Таким образом, появление данной работы обусловлено необходимостью преодоления противоречия между современными требованиями к уровню профессиональной деятельности педагогов-музыкантов в плане творческого решения непредвиденных учебных ситуаций и недостаточной разработанностью этих вопросов в системе повышения квалификации и переподготовки учителей музыки Обозначенное противоречие определило проблему исследования в чем заключается смысл педагогической импровизации на уроках музыки, и каковы научно-теоретические предпосылки эффективной подготовки учителя к импровизации в профессиональной деятельности. Обращение к данной проблеме обусловило выбор темы исследования: «Педагогическая импровизация в профессиональной деятельности учителя музыки». Это позволило сформулировать:

Объект исследования', профессиональная деятельность учителя музыки как область педагогического творчества.

Предмет исследования: процесс подготовки учителя музыки к педагогической импровизации в профессиональной деятельности

Цель исследованиях теоретически обосновать и разработать модель подготовки специалиста-музыканта к импровизации в профессиональной деятельности на основе системы художественно-педагогических действий

Задачи исследования: 1. Провести анализ научно-теоретической и методической литературы по проблеме исследования и выявить современные подходы к интерпретации педагогической импровизации на уроке музыки,

2. Раскрыть сущность и специфические черты импровизации на уроке как неотъемлемого компонента профессионально-творческой деятельности учителя музыки;

3 Обосновать систему принципов и комплекс педагогических условий их реализации, предусматривающих творческое познание музыкального искусства и совместное «жизнетворчество» на уроке учителя и ученика,

4 Разработать содержание учебного курса «Педагогическая импровизация на уроке музыки», экспериментально проверить действенность предлагаемых теоретических и методических положений.

Гипотеза исследования• Эффективность подготовки учителя музыки к импровизации в профессиональной деятельности может быть достигнута в том случае, если будут.

- определены принципы, организующие образовательный процесс на основе взаимодействия стереотипных и импровизационных художественно-педагогических действий;

- раскрыта сущность принципиально нового типа отношений (учителя и ученика), обозначаемых как художественно-творческий диалог;

- разработана модель овладения педагогической импровизацией, обеспечивающая творческое предвидение учителем перспектив развития урока и решения нестандартных учебных ситуаций.

Методологической основой исследования являются, классическая теория познания (Г.В.Ф Гегель, Э В Ильенков и др ); теория развивающего обучения (В В.Давыдов, Д.Б. Эльконин); философские труды, раскрывающие диалогический характер деятельности (Платон, М.М Бахтин, М. Бубер, B.C. Библер и др.); интонационная теория Б.В. Асафьева и ее преломление в трудах современных ученых; философско-эстетические идеи о воздействии музыки на человека (М.С. Каган, С.Х. Раппопорт, А Н. Сохор, В.В. Медушевский и др.); фундаментальные исследования в области психологии и педагогики творчества (JI.C. Выготский, С Л Рубинштейн, А Н.Леонтьев, В П. Зинченко, В А Кан-Калик, В.И. Загвязинский и др ); прогрессивные концепции образования и вое-

питания искусством (Д Б Кабалевский, Б.М Неменский, Л'Б Горюнова, А А Мелик-Пашаев, Б П Юсов и др.).

Методы исследования теоретический анализ философской, культурологической, психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме; целенаправленное педагогическое наблюдение; научное обобщение передового художественно-педагогического опыта, диагностирование, опытно-экспериментальная работа, педагогический эксперимент, статистическая обработка данных

Научная новизна исследования Впервые педагогическая импровизация на уроках музыки явилась предметом специального изучения и предстала в качестве важнейшего фактора совершенствования профессионально-творческой деятельности учителя-музыканта Определены принципы организации процесса педагогической импровизации - мотивационно-творческой направленности деятельности, эмоциональной идентификации, актуализации смыслотворческой деятельности школьников и прогнозирования вероятностного развития замысла урока, - обеспечивающие содержательное «жизнетворчество» учителя и ученика и целостность урока музыки как «единства многообразия», сопоставимого с произведением искусства. Введено понятие художественно-творческий диалог как принципиально новый тип отношений учителя и ученика и заданная основа педагогической импровизации, позволяющая управлять процессом выведения учащихся из «пространства знаний» в «пространство смыслов» и исследовать проблемы искусства в их разнообразии

Теоретическая значимость исследования Раскрыт смысл импровизации как социально-культурного явления, существовавшего на протяжении всей истории развития художественной культуры и свойственного любому виду деятельности вообще Обоснованы теоретико-методологические положения подготовки учителя музыки к импровизации в профессиональной деятельности, где в качестве содержательной составляющей выступают знания об имманентности импровизации как таковой Разработаны педагогические условия организации педагогической импровизации на уроке музыки, где стремление педагога обо-

гащать собственный замысел урока детским видением, т.е. импровизировать «от ребенка», является ключевым для целостного постижения музыкального искусства во всем его многообразии. Определены критерии, показывающие уровень овладения импровизацией в профессиональной деятельности (интуитивный, постигающий, осознанный, композиционный), что позволяет выявить необходимую и достаточную «точку опоры» для самоактуализации учителем собственного творческого потенциала

Практическая значимость исследования заключается в разработке модели подготовки учителя к импровизации в профессиональной деятельности, в которой знание о закономерностях и механизмах изучаемого явления преобразуется в процесс его выведения, а итогом развития мышления педагога-импровизатора становится закрепление и разрушение стереотипов собственных художественно-педагогических действий. Разработан авторский курс «Педагогическая импровизация на уроке музыки» для учителей образовательной области «Искусство», содержание которого дает обобщенное представление о феномене импровизации в науке, художественном творчестве, искусстве (музыкальном, театральном, педагогическом и др) и способствует профессионально-творческому росту педагога-музыканта. Материалы исследования могут быть использованы при организации учебно-воспитательного процесса в музыкально-педагогических заведениях среднего и высшего образования, а также в системе повышения квалификации и переподготовки учителей.

Аргументированность и достоверность результатов исследования обеспечивается исходной методологической базой; соответствием методов исследования поставленным задачам; опытно-экспериментальной работой автора в образовательных учреждениях различного типа

Этапы исследования. Первый этап (2002-2004 гг ) включал, анализ философской, психолого-педагогической и музыкально-педагогической литературы, изучение степени разработанности проблемы педагогической импровизации в профессиональной деятельности учителя музыки, разработку методологических основ исследуемой проблемы.

На втором этапе (2004-2006 гг.) проводился обучающий педагогический эксперимент, осуществлялась проверка выдвинутой гипотезы и эффективности разработанной модели овладения педагогической импровизацией

На третьем этапе (2006-2007 гг.) анализировались и обобщались результаты опытно-экспериментальной работы, формулировались выводы, выполнялось литературное оформление диссертационного исследования.

Апробаиия результатов исследования осуществлялась, в процессе опытно-экспериментальной работы на факультете повышения квалификации и переподготовки кадров в Благовещенском государственном университете, Амурском областном институте переподготовки педагогических кадров и на базе Тындинского Управления образованием (гт Благовещенск и Тында, 20042006 гг.); на Всероссийских и Международных конференциях- «Современное музыкальное и художественное образование, опыт, проблемы, перспективы», Москва - 2005, «Ценностные приоритеты образования XXI века в контексте межкультурных контактов», Луганск - 2006 г.; на Международной научной сессии «Педагогика искусства как новое направление гуманитарного знания», Москва - 2007 г.; на заседаниях лаборатории музыкального искусства Института художественного образования РАО; в ходе собственной практической деятельности в качестве учителя музыки ряда общеобразовательных школ п. Ларба Тындинского района Амурской области и г Москвы, путем публикаций научных статей, отражающих основные вопросы исследуемой проблемы.

Опытно-экспериментальная база исследования Факультет повышения квалификации и переподготовки кадров г Благовещенска; Амурский областной институт переподготовки педагогических кадров (г Благовещенск); Тындин-ское Управление образованием, средние общеобразовательные школы № 34 п Ларба Тындинского района Амурской области, № 600 РАО г. Москвы, кадетская школа № 1700 г. Москвы. В целом экспериментальным исследованием было охвачено 150 учителей музыки

Положения, выносимые на защитят.

1. Импровизация в профессиональной деятельности педагога-музыканта представляет собой творческий процесс, направленный на преобразование первоначальной педагогической идеи урока исходя из ассоциативных представлений учащихся с целью управления их эмоционально-интеллектуальной деятельностью и построения в соавторстве с учителем новой образовательной действительности.

2 Художественно-творческий диалог как качественно иной способ совместной мыслительной деятельности учителя и ученика, подразумевающий содержательное общение от знания к смыслу явлений музыкального искусства, выступает необходимым условием осуществления импровизации музыкантом в профессиональной педагогической деятельности.

3. Процесс педагогической импровизации на уроках музыки реализуется на основе ряда принципов - актуализации смыслотворческой деятельности школьников, прогнозирования вероятностного развития замысла урока, моти-вационно-творческой направленности деятельности и эмоциональной идентификации, - обеспечивающих совместное прочтение художественной идеи произведения искусства и творческое самовыражение учителя и ученика

4. Разработанная модель, включающая в себя систему осознанных и логически мотивированных действий и базирующаяся на поуровневом овладении импровизационными способами деятельности (конструктивный, реконструктивный, композиционный), является предпосылкой эффективной подготовки учителя музыки к импровизации в профессиональной деятельности.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения

Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность темы исследования; определены объект, предмет, цель, задачи, сформулирована гипотеза, охарактеризованы методологические основы и методы исследования, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, излагаются положения, вы-

носимые на защиту, приведены сведения о достоверности исследования и его апробации.

В первой главе «Педагогическая импровизация как предмет изучения» рассматривается педагогическая импровизация в её философском, культурологическом и психологическом содержании, выявляется сущность педагогической импровизации, раскрываются её специфические особенности в деятельности педагога искусства, определяются современные подходы к исследуемой проблеме.

Изложение материала начинается с философского осмысления и определения феномена импровизации в широком смысле как одной из форм существования и обновления самых различных сторон жизни вообще и творческого, преобразующего начала любого вида художественной и педагогической деятельности в частности Научный анализ проблемы выстраивается в логике, позволяющей проследить процесс становления и развития данного явления во всём многообразии его причинно-следственных связей Для этого в исследовании понятие «педагогическая импровизация» представлено через ряд философских категорий, являющихся сущностными и всеобщими для бытия.

Категория «свободы» рассматривается как основополагающая, так как на этом начале основано движение мысли во время импровизации. Ещё Аристотель заметил, что в свободе существуют две вещи, а именно произвольность и выбор, и в этом состоит власть человека над своими действиями. Свобода позволяет человеку быть самим собой (согласно этимологической природе слова, происходящего от этих двух славянских корней) и осуществлять тот или иной выбор. Нередко импровизация так и трактуется, как «ничем не скованное свободное самовыражение» (A.A. Никитин), между тем известно, что импровизатор утверждает свою волю не формально, а содержательно. Он аннулирует все предыдущие задачи с одной целью - для создания новой, более привлекательной. Порог свободного творчества располагается там, где стихийный вариативный разброс уступает место варьированию, связанному с целеполаганием (Н.А.Бердяев). Отсюда приоритетным в импровизационной деятельности педа-

гога искусства является понимание педагогической импровизации как потенциальной возможности органичного обеспечения на уроке целостности процесса познания музыкального искусства, любая поступающая учителю информация ассимилируется и «достраивается» им до содержательного уровня, точнее «встраивается» в сложный процесс познания закономерностей становления и развития музыки.

Рассмотрение категории «случайности.» становится необходимым в силу того, что в ней прослеживается детерминированность «сущности происходящего от сложившихся условий её проявления» (по Г. Лейбницу) Доказано, что при всей своей спонтанности и случайности процесс импровизации начинается не с чистого листа, а протекает в границах заданной основы, то есть изначально педагогическая импровизация существует как сложная система в системе Это позволило определить педагогическую импровизацию как творческую деятельность с точки зрения появления нового из старого на основе перехода от неизвестного к известному, как процесс постоянного взаимодействия стереотипного и импровизационного (Л А.Сабурова), что указывает на диалектическую природу импровизации

Для исследования принципиальным стало рассмотрение категории «вдохновения» по той причине, что оно, во-первых, активизирует неосознаваемый потенциал человека, а во-вторых, обеспечивает «разблокировку» его творческих способностей, тем самым избавляя ум от инертности, шаблонности, догматичности. Вдохновение определяется как способность человека раскрывать все свои духовные силы для творческого изъявления, как «состояние горения, переживания мук творчества и чувства отдачи» (Ш.А. Амонашвили). В работе обосновывается, что вдохновение педагога-импровизатора рождается на уроке в процессе общения с детьми и «подпитывается» их самобытностью, иофенно-стью, свежестью художественного восприятия, необычностью миропонимания. Акцент в исследовании делается на том, что вся история становления процесса импровизации указывает на явное ее тяготение к «ансамблевому исполнению», к диалогичности В соответствии с этим утверждается двусторонность твор-

ческого процесса педагогической импровизации, направленного на сотворчество и сотрудничество субъектов общения Для исследования это принципиально, так как отсюда следует: мышление учителя музыки в пространстве педагогической импровизации неразрывно связано с процессами, выполняющими на субъективном уровне функцию регулятора обратной связи.

Категории «воображения» и «интуиции» рассматриваются как обязательные для раскрытия сущности педагогической импровизации по той причине, что являются основными механизмами творчества вообще и импровизационного творчества в особенности: воображение, как способность комбинирования «знаками художественной системы», а интуиция, как «способность актуализировать долгосрочно хранимую информацию в человеческой памяти» (В Г Коваленко). В исследовании отмечается, что воображение в момент импровизации может принимать как непроизвольную форму (педагог перестраивает и сочетает ранее не используемые элементы в качественно новые образы), так и направленную форму, то есть быть более продуманным. Отсюда следует, что импровизация может произойти на основе ранее используемых воображением педагога-импровизатора сочетаний. Данное утверждение явилось решающим фактором в определении механизма сиюминутности рождения продукта импровизации, характеризующего её как феномен «опережающего отражения» (Б М.Рунин) В этом проявляется важнейшее свойство субъекта импровизации - быстрота психической реакции, стирающая временной промежуток между возникновением в сознании педагога-импровизатора замысла и его воплощением. Выводится важное для исследования положение, когда педагог-импровизатор может предвидеть цель импровизации, он реагирует быстрее. Это происходит в силу того, что перекрываются во времени сразу два компонента действия выбор направления движения и само движение (Б Ф Ломов, ЕН Сурков).

В пользу подготовительной фазы, целью которой является приготовление сознания для возникновения интуитивной догадки, говорят выводы отечественной психологической школы (А А.Ухтомский, БМ.Теплов, ВПЗинченко,

Ю.П. Азаров, О В.Степаносова и др.) Отмечается, что интуиция, озарение не является само собой - это результат целенаправленной подготовки. Данная фаза для педагога-импровизатора включает в себя сосредоточение на замысле урока, прочувствование атмосферы художественного произведения (особое внимание к механизмам художественности), ощущение целого, «зоркость в поисках проблем» (Ч.Дарвин), непрерывный анализ процесса деятельности и его предвосхищение. Отсюда определение интуиции А А Ухтомским, как «органа» чуткости, наблюдательности, проницательности и даже совести

Категория «энтелехии» рассматривается в работе как активное начало, превращающее возможность в действительность, конкретность Являясь атрибутом творческого акта, воля (волнение), сознательность, действенность также лежат в основе педагогической импровизации. Однако, согласно Лейбницу, состояние тела всегда соответствует восприятию души. Данная мысль отражает понимание соотношения «души к телу», как содержания к форме в активном их взаимодействии В связи с этим утверждается, что мотивация совершить импровизационное движение, готовность и желание «пойти за учеником» обязательно выразится творческим волнением педагога, возбуждающим всю его человеческую природу для импровизации (единство телесного и душевного движения).

Отдельный параграф в исследовании посвящен раскрытию содержания и особенностей организации на уроке музыки заданной основы педагогической импровизации - художественно-творческого диалога. Художественно-творческий диалог выступает инвариантной составляющей данного творческого процесса. Вероятность возникновения педагогической импровизации во многом зависит от того, насколько внутренняя организация и внешние обстоятельства заданной основы общения благоприятствуют этому В исследовании раскрываются основные свойства художественно-творческого диалога: центром умственной деятельности здесь является исследование проблемы; целостность и сухцностность предмета диалога (Платон), выход из пространства знаний в пространство смыслов (ВИКудашов); пронизанность «карнавальным миро-

ощущением», для которого характерна временная отмена всех дистанций: социально-иерархический строй, страх, этикет, возрастное неравенство людей (М.М. Бахтин); склонность субъекта к постановке вопросов и ожиданию ответов; способность противоречить другому, возражать, доказывать и опровергать высказывания; признание «инаковости» другого, узнавания этого другого, «наделённого голосом» (М. Бубер), умение слушать собеседника, участие высшего - личностного уровня сознания, уровня нравственной рефлексии; художественность и целостность процесса познания, активизация художественного мышления субъектов диалога и др

Содержанием заданной основы урока музыки, равно как и содержанием творческого продукта педагогической импровизации является выход на исследование фундаментальных, сущностных проблем музыкального искусства, на раскрытие закономерностей искусства и художественно-творческой деятельности, как «механизма одухотворения действительности путём переосмысления и преодоления» (Л.С.Выготский) обыденного и привычного в значимое и возвышенное.

Особое место в исследовании уделяется рассмотрению становления и развития импровизационного творчества в сценическом и музыкальном искусстве, что позволило обнаружить в них целый ряд общих моментов с педагогической импровизацией: имманентность этической (свобода выбора), эстетической (чувство прекрасного) и культурной (эволюция творческо-преобразовательной деятельности) составляющих, воплощение нового образа на основе обобщенного сюжета, служащего моделью; выражение спонтанно возникшего «потока» мыслей и чувств как художественная задача импровизатора, «ансамблевость исполнения» (импровизация на основе обратной связи со зрителем, слушателем, учеником).

В ходе анализа мы вышли на определение внутреннего и внешнего содержания процесса педагогической импровизации. Внутреннее содержание отражает понимание учителем сущности и значимости педагогической импровизации как творческого процесса, направленного на преобразование педагоги-

ческого замысла урока, с целью сотворение «здесь и сейчас» нового смысла, чувства, знания, рожденного в процессе «живого» диалога с детьми. Отсюда, на передний план выдвигается способность педагога «свободно перемещаться мыслью в «проблемном поле музыкального искусства» (В.А Школяр), умение «жить» на уроке мыслями, чувствами, идеями детей, его стремление «работать в концепции ученика» (В.Г.Ражников), импровизационная направленность деятельности учителя. Внешнее содержание педагогической импровизации, по сути, является операционно-техническим проявлением ее внутреннего содержания, которое раскрывается в поведении учителя, в его способности задать основу педагогической импровизации, в умении предвосхитить импровизацию (работа с потенциалом предварительного замысла в плане вариативных отклонений), в сформированных импровизационных способах действия.

В свете категориального уровня рассмотрения проблемы и выведенных положений в исследовании анализируются современные подходы к ней в общей педагогике и в теории и практике художественного образования Отмечается, что в отечественной педагогике искусства проблема совершенствования профессиональной деятельности учителя в области педагогической импровизации целостно не исследовалась, хотя о необходимости её использования на уроках искусства указывали А П. Ершова, Е.Н. Ильин, З.Н. Новлянская, В.Г. Ражников и др. Косвенно о ней упоминается в ряде работ Д Б Кабалевского. Одним из принципов художественной педагогики выступает принцип импрови-зационности JIB. Горюновой. Серьезно заявила о себе проблема педагогической импровизации в трудах JIВ Школяр, В А Школяр, В О. Усачевой, в которых она выступает как один из способов управления детским художественным мышлением. Все искания учеников, проявления их «инаковости» направлены на рассмотрение того или иного явления искусства с различных сторон, на творческий поиск и активизацию музыкально-художественной деятельности В связи с этим подчеркивается важность использования на уроках искусства педагогической импровизации и необходимость разработки соответствующей

теоретико-методологической базы для подготовки к ее осуществлению учителя музыки.

Для успешности процесса овладения учителем музыки педагогической импровизацией недостаточно выявления и формирования отдельных свойств, характеристик, механизмов явления «вне их общей связи», здесь требуется иная логика - от анализа системообразующих связей к формированию отдельных единичных элементов данной целостной системы. Решающим и принципиальным основанием для проектирования обучающей деятельности учителя музыки в области педагогической импровизации являются установленные в ходе теоретического исследования связи: «педагогическая импровизация -»• направленность на ученикапроцесс понимания музыкального искусства» и диалектическая природа данного явления, требующая соответствующего метода его познания На основании этого делается вывод: педагога-музыканта необходимо вооружить знанием о смысловой составляющей процесса педагогической импровизации и адекватным способом её организации на уроке музыки.

Во второй главе Шути совершенствования профессиональной деятельности учителя музыки в области педагогической импровизации» представлена модель овладения педагогической импровизацией, раскрываются принципы её организации на уроке музыки, излагаются ход, анализ и интерпретация опытно-экспериментальной работы

Овладение учителем музыки педагогической импровизацией представлено в разработанной модели как единый процесс поуровневого погружения в проблему, включающий в себя систему осознанных и логически мотивированных действий, где общей закономерностью развития мышления педагога-импровизатора станет закрепление и разрушение стереотипов предвосхищений импровизационного развития. В его основе лежит «проживание» учителями музыки разных по степени и глубине, но взаимосвязанных и взаимозависимых между собой уровней педагогической импровизации В структуре модели выделяются три уровня, конструктивный, реконструктивный и композиционный

Конструктивный уровень овладения педагогической импровизацией нацелен на осознание учителем музыки необходимости построения заданной основы импровизационного общения (художественно-творческого диалога), на раскрытие её содержания и структуры. Ключевым моментом на следующем, реконструктивном уровне выступает работа с заданной основой, с её потенциалом в плане импровизационных отклонений. В ходе данной работы у учителя формируется навык мгновенного анализа возможных вариантов развития сценария урока, что позволяет ему на самом уроке «предвосхищать цель движения раньше самого движения» (С.М.Мальцев), и способность к гибкому перестраиванию первоначального замысла. Высший уровень овладения педагогической импровизацией, композиционный, направлен на систематизацию всей «поисковой деятельности» учителя, на формирование умения любой импровизационный материал оформлять в стройную и законченную композицию.

В диссертации осуществлена интерпретация значимых для организации педагогической импровизации принципов Выделены следующие: 1 принцип мотивационно-творческой направленности деятельности учителя, определяющий установку педагога на творческое самовыражение, 2 принцип «эмоциональной идентификации», характеризующий направленность учителя на моделирование ассоциативных представлений учащихся с целью «внесения» в свой замысел урока детского видения, понимания, исполнения, 3 принцип прогнозирования вероятностного развития замысла урока, ориентирующий педагога на продумывание всех возможных вариантов развертывания художественно-педагогического процесса, 4. принцип актуализации смысло-теорческой деятельности школьников, фокусирующий внимание педагога на создание условий для детского самовыражения.

В исследовании выявлены педагогические условия, предопределяющие успешную реализацию обозначенных выше принципов потребность учителя в общении с искусством и в художественном творчестве, открытый взгляд на мир, художественное осмысление мира, отказ от догматической модели мышления в преподавании, ориентация на самовыражение в художественно-

педагогической деятельности. В качестве ключевого условия выступает взаимодействие стереотипных и импровизационных художественно-педагогических действий, направленных на создание новых возможностей становления и развития урока.

Основополагающим в обучении является моделирование процесса педагогической импровизации Исходным основанием для моделирования становится мысль Л,С.Выготского: «огромное значение для всей решительно творческой работы человека над впечатлениями играет его умение выделить отдельные части сложного целого». В каждом отдельном звене сложного процесса педагогической импровизации особая роль отводится мысленному предвосхищению. Достигается оно за счёт повышения иерархического уровня сложности единиц, которые представлены в кратковременной памяти педагога-импровизатора, в результате чего он приобретает возможность оперировать все более крупными единицами действия (Р Аткинсон). В исследовании подчёркивается важность интериоризации импровизационных способов действия учителя и перенесения их из 1фатковременной памяти в долговременную. Все изложенные теоретические и методические положения нашли отражение в содержании учебного курса «Педагогическая импровизация на уроке музыки».

Д ля диагностики результатов деятельности учителя музыки в сфере импровизации выделены следующие компоненты- мотивационно-ценностный, методологический и инструментальный. Показателями овладения импровизацией по мотивационно-ценностному компоненту является умение учителя музыки работать в «концепции ученика» как способность переключаться на детское мировосприятие и импровизационная направленность его деятельности как умение выявлять и понимать сферу личностных смыслов учеников и меру представленности в ней нового предмета общения (проблемы) Знание в области организации педагогической импровизации как умение выстроить заданную основу общения выступает показателем методологического компонента. Показателем по инструментальному компоненту является уровень сформированно-сти у учителя импровизационных способов действия. Названные показатели

явились основанием для разработанных критериев оценки овладения учителем педагогической импровизацией. Интуитивный, постигающий, осознанный и композиционный уровни овладения стали определяющими в плане оценки качественной (содержательной) стороны понимания импровизации и практического её применения

Разными формами опытно-экспериментального исследования было охвачено 150 учителей музыки. Цель опытно-экспериментальной работы - апробация в системе повышения квалификации разработанной в данном исследовании модели овладения учителем музыки педагогической импровизацией, выявление условий её совершенствования и проверка эффективности.

Эксперимент состоял из трёх этапов, констатирующего, формирующего и итогового. На констатирующем этапе анкетирование, ранжирование и наблюдение за импровизационной деятельностью учителей музыки в педагогической практике выявили степень понимания ими исследуемой проблемы. По результатам данного этапа эксперимента определены четыре степени понимания учителем сущности педагогической импровизации Первая степень (импульсивное понимание) характеризовалась или непониманием вообще, или поверхностным представлением о педагогической импровизации - 6,6 % учителей. Вторая степень (обыденное понимание) - понимание на уровне эмпирических представлений о педагогической импровизации, здесь содержание ответов имело прак-тико-ориентированный уровень — 51 % учителей. Третью степень (частичное понимание) можно охарактеризовать скорее как «недопонимание» значимости педагогической импровизации- как приспособления или как способа межличностного общения - 39 % учителей. Четвертая степень (целостное понимание) -есть качественный переход к осознанию того, что педагогическая импровизация является объективной и неотъемлемой составляющей творческого процесса познания музыкального искусства - 3,4% учителей музыки. Эти данные подтвердили необходимость реализации разработанного учебного курса как нового подхода методологической подготовки учителя музыки в области педагогической импровизации.

Формирующий этап эксперимента осуществлялся с учителями экспериментальной группы на основе разработанной модели овладения педагогической импровизацией (обучение велось по программе учебного курса «Педагогическая импровизация на уроке музыки»). С учителями контрольной группы обучение проходило по традиционным программам повышения квалификации.

В ходе формирующего этапа процесс педагогической импровизации раскрывается через погружение и овладение учителями каждым из её уровней на конкретных примерах разработанных ими уроков. Результаты формирующего эксперимента оценивались экспертами по каждому из компонентов педагогической импровизации при проведении учителями контрольной и экспериментальной групп уроков-импровизаций, как в рамках курсовой подготовки, так и на итоговом этапе эксперимента в условиях педагогической практики.

Оценивая результаты овладения педагогической импровизацией по моти-вационно-ценностному компоненту, эксперты в анализе уроков отмечали, что искреннее и доверительное общение, стремление понять и принять чужое мнение, как мнение «другого» и наделить его особым смыслом в контексте изучаемой или вновь возникшей проблемы у педагогов контрольной группы (42 %) наблюдалось значительно реже, нежели у учителей экспериментальной группы (85%).

Сравнительный анализ результатов по методологическому компоненту на конструктивном уровне показал, что для учителей контрольной группы, обучавшихся по традиционной системе, барьером развертывания импровизационного общения стало неумение задать основу своей импровизации, организовать художественно-творческий диалог: наблюдался знаниевый подход к уроку, отсутствовало понимание процессуальности его развёртывания, неумение организовать мыслительную деятельности учащихся. Все эти факторы не способствовали рождению на уроке личностных смыслов детей, не провоцировали их на творческое изъявление В результате, предпосылки для создания импровизационной ситуации возникли только у 15 % учителей контрольной группы, в отли-

чие от учителей экспериментальной группы (75 %), изучавших содержание и особенности организации художественно-творческого диалога.

Оценка комплексного показателя но инструментальному компоненту педагогической импровизации н контрольной (11 %) и экспериментальной (55 %) группах учителей музыки свидетельствует о достаточно высоком уровне сформированных импровизационных способов действия в последней: у педагогов наблюдаюсь проявление лёгкости и беглости в рождении и воплощении нового замысла урока на основе сформированной способности соотносить поступающую информацию с сущностными проблемами музыкального искусства и художественного творчества и находить адекватные способы их исследования.

Сравнение результатов овладения педагогической импровизацией по каждому из компонентов: мотиваци он но-цен костному (I), методологическому (2), инструментальному (3) позволило выявить, что совокупные показатели учителей контрольной группы значительно отстают от показателей учителей экспериментальной группы, что подтверждает основное положение выдвинутой нами гипотезы.

Гистограмма результатов овладения педагогической импровизацией

проценты

О экспериментальная группа □ контрольная группа

компоненты

В целом результаты опытно-экспериментальпой работы выявили положительную динамику в овладении учителями педагогической импровизацией.

Эксперимент показал качественно иной уровень профессионально-творческой деятельности учителя музыки. Педагоги в итоге продемонстрировали разнообразие вариантов творческого предвидения перспектив развития уроков, значимое с точки зрения достижения образовательных целей разрешение нетипичных учебных ситуаций, сбалансированное сочетание стереотипных и импровизационных художественно-педагогических действий, умелую организацию исследования проблем музыкального искусства через совместное «жизнетворче-ство» на уроке Особо отмечено повышение мотивации к урокам музыки со стороны учащихся Таким образом, результаты обучающего эксперимента подтвердили эффективность разработанной модели подготовки учителей к импровизации в профессиональной деятельности и целесообразность обучения по программе соответствующего курса

В заключении подводятся итоги исследования, обобщаются его результаты и делаются выводы:

1. Педагогическая импровизация как творческий процесс, основанный на преобразовании предварительного замысла урока через ассоциативные представления школьников и управление их эмоционально-интеллектуальной деятельностью, является неотъемлемым компонентом совершенствования образовательного процесса и профессиональной деятельности учителя музыки.

2. Художественно-творческий диалог в качестве заданной основы педагогической импровизации, где осуществляется содержательное общение от «пространства знаний» к «пространству смыслов» изучаемых явлений, выступает принципиально новым типом отношений учителя и ученика и обеспечивает целостное постижение музыкального искусства

3 Разработанные принципы организации процесса импровизации, - моти-вационно-творческой направленности деятельности, эмоциональной идентификации, актуализации смыслотворческой деятельности школьников и прогнозирования вероятностного развития замысла, - позволяют осуществить совместное «жизнетворчество» учителя и ученика, и превратить урок музыки в подлинное произведение педагогического искусства.

4. Комплекс педагогических условий - взаимопереход стереотипных и импровизационных художественно-педагогических действий, потребность учителя в общении с искусством и в художественном творчестве, открытый взгляд на мир, художественное осмысление мира, отказ от догматической модели мышления в преподавании, ориентация на самовыражение в художественно-педагогической деятельности, - предопределяет полноценное осуществление импровизации на уроке музыки.

5. Разработанная модель, основанная на поуровневом овладении импровизационными способами действия (конструктивный, реконструктивный, композиционный), и учебный курс «Педагогическая импровизация на уроке музыки», содержание которого раскрывает феномен импровизации в искусстве, науке и художественном творчестве, способствуют профессионально-творческому росту педагога-музыканта и эффективной подготовке учителя к импровизации в педагогической деятельности

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях, в том числе изданиях, рекомендованных списком ВАК РФ-

1 Бондаренко Т И Педагогическая импровизация История вопроса // Ученые записки Благовещенского Государственного Педагогического университета-Гуманитарные науки. Т. 22. Ч 2.-Благовещенск Изд. БГПУ, 2006 (0,4 п л).

2.Бондаренко Т.И. Проблема формирования творческой индивидуальности педагога искусства в свете современной парадигмы образования / Материалы международной конференции «Ценностные приоритеты образования XXI века в контексте межкулыурных контактов»' «Вестник» № 8 (103) май - Луганск' Изд. ЛНПУ им Т Шевченко «Альма-матер», 2006 (0,3 п л )

3. Бондаренко Т.И. К проблеме педагогической импровизации на уроке музыки // Актуальные проблемы художественного образования. Сб. научн трудов VI.' Институт художественного образования РАО, 2006 (0,3 п л )

4. Бондаренко Т.П. О педагогической импровизации на уроке музыки // «Искусство в школе». - № 3. - 2007 (0,5 п.л.).

5. Бондаренко Т.И. Моделирование процесса педагог ической импровизации на уроке музыки // Искусство и образование. - № 5. - 2007 (0,4 п.л.).

Заказ № 344. Объем 1 п.л. Тираж 100 экз.

Отпечатано в ООО «Петроруш». г. Москва, ул. Палиха-2а, тел. 250-92-06 www .postator.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бондаренко, Татьяна Ивановна, 2007 год

Введение.

Глава 1. Педагогическая импровизация как предмет изучения

1.1.Сущность и специфика педагогической импровизации.

1.2.Анализ психолого-педагогических подходов к проблеме импровизации в профессиональной деятельности учителя.

1.3.Художественно-творческий диалог как основа импровизации педагога на уроках музыки.

Глава 2. Пути совершенствования профессиональной деятельности учителя музыки в области педагогической импровизации

2.1. Модель овладения учителем-музыкантом педагогической импровизацией.

2.2. Принципы организации импровизации на уроке музыки.

2.3.Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическая импровизация в профессиональной деятельности учителя музыки"

Актуальность исследования. Проблема педагогической импровизации является одной из ключевых в деятельности учителя. Такой её статус продиктован самой сущностью профессиональной педагогической деятельности: она направлена на создание условий развития личности ребёнка, где выбор возможностей свободного, творческого его самовыражения и поиск совместных путей реализации познавательных интересов учеников и целей учителя являются основополагающими. В этом смысле роль педагогической импровизации двуедина, она выступает и как возможность привнесения творческой свободы в педагогический процесс, и как способ востребования художественно-творческого потенциала ребёнка, выстраивающего урок в соавторстве с учителем. Отражая процессуальную сторону любой профессионально-педагогической деятельности, импровизация является незаменимым ресурсом в плане её совершенствования.

Несмотря на особое внимание и интерес к проблеме педагогической импровизации в целом (В.А. Кан-Калик, В.И. Загвязинский, Ю.П. Азаров, В.И. Андреев, М.М. Поташник, Н.В. Кузьмина, В.Н. Харькин, А.В. Хуторской, Ю.Л. Львова, Л.Ю. Берикханова и др.), её разработанность не в полной мере соответствует современным требованиям. Это обусловлено преобладанием психологических аспектов в понимании импровизации как таковой (средство уравновешивания индивидуальности учителя с изменившимися обстоятельствами деятельности, адаптация и приспособление к возникшей непредвиденной ситуации и др.) при отсутствии педагогических, направленных на преобразование, совершенствование образовательного процесса. Мышление учителя, формируемое на основе такой установки, становится запрограммированным лишь на умение находить выход из сложившейся ситуации, не нарушая привычного хода урока.

Существующие модели подготовки к педагогической импровизации ориентированы, как правило, на выявление внешних её свойств, признаков и связей, на формирование частных умений и навыков. Одним из результатов такого подхода к проблеме становится разрыв между полученными знаниями о механизмах педагогической импровизации, и умением контролировать и регулировать образовательный процесс в момент реального общения с детьми.

К проблеме импровизации учителя искусства в разное время обращались видные учёные в области художественного образования (Д.Б. Кабалевский, JI.B. Горюнова, В.О. Усачева, JI.B. Школяр, В.А. Школяр, В.Г. Ражников и др.). Исследования убедительно показывают, что педагогическая импровизация на уроке музыки является естественным и закономерным процессом и результатом творческого познания музыкального искусства. Однако это требует соответствующей базы для управления различными художественно-педагогическими ситуациями, что делает разработку теоретико-методологического обоснования для осуществления педагогической импровизации на уроках музыки острой необходимостью. Этим определяется актуальность исследования.

Универсальность и масштабность импровизации как таковой определили многоаспектный характер исследования.

Фшософско-эстетический аспект. Наследие Аристотеля и Платона, Г. Лейбница, Г. Гегеля, Н.А. Бердяева, Э.В. Ильенкова и др., а также труды М.М. Бахтина, М.С. Кагана, А.Ф. Лосева, С. X. Раппопорта, А.Н. Сохора, Л.Н. Столо-вича, Г.Г. Шпета и др. позволили определиться с методологической базой исследования и представить понятие "педагогическая импровизация" через ряд философских сущностных категорий (свобода, случайность, вдохновение, воображение и др.).

Психолого-педагогический аспект (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Я.А.Пономарёв, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, А.А. Ухтомский, В.П. Зинченко и др., а также Н.А. Добролюбов, П.П. Блонский, В.А. Сухомлин-ский, С.Т. Шацкий и др.) дал возможность раскрыть смысл педагогической импровизации и существенные связи между всеми компонентами процесса импровизационного творчества учителя.

Художественно-педагогический аспект (Б.В. Асафьев, Л.А. Баренбойм, Д.Б. Кабалевский, С.И. Танеев, Б.Л. Яворский, Ф.И. Шаляпин и др.) позволил рассмотреть процесс импровизации как истинное произведение искусства и результат профессионально-творческой деятельности музыканта-педагога.

Особое место в исследовании занимают фундаментальные труды в области музыкальной и театральной педагогики (К.С. Станиславский, М.О. Кнебель, М.А. Чехов, Г.М. Коган, Э.В.Денисов, С.М. Мальцев, А.А. Никитин, С.И. Сав-шинский, М.А. Сапонов и др.), которые предопределили рассмотрение импровизации на уроках музыки как естественной творческой составляющей на основе внезапных открытий и "ансамблевости" воплощения. Таким образом, появление данной работы обусловлено необходимостью преодоления противоречия между современными требованиями к уровню профессиональной деятельности педагогов-музыкантов в плане творческого решения непредвиденных учебных ситуаций и недостаточной разработанностью этих вопросов в системе повышения квалификации и переподготовки учителей музыки. Обозначенное противоречие определило проблему исследования: в чем заключается смысл педагогической импровизации на уроках музыки, и каковы научно-теоретические предпосылки эффективной подготовки учителя к импровизации в профессиональной деятельности. Обращение к данной проблеме обусловило выбор темы исследования: "Педагогическая импровизация в профессиональной деятельности учителя музыки". Это позволило сформулировать:

Объект исследования: профессиональная деятельность учителя музыки как область педагогического творчества.

Предмет исследования: процесс подготовки учителя музыки к педагогической импровизации в профессиональной деятельности.

Цель исследования: теоретически обосновать и разработать модель подготовки специалиста-музыканта к импровизации в профессиональной деятельности на основе системы художественно-педагогических действий.

3. Обосновать систему принципов и комплекс педагогических условий их реализации, предусматривающих творческое познание музыкального искусства и совместное "жизнетворчество" на уроке учителя и ученика;

4. Разработать содержание учебного курса "Педагогическая импровизация на уроке музыки", экспериментально проверить действенность предлагаемых теоретических и методических положений.

Гипотеза исследования: Эффективность подготовки учителя музыки к импровизации в профессиональной деятельности может быть достигнута в том случае, если будут:

Методологической основой исследования являются: классическая теория познания (Г.В.Ф.Гегель, Э.В.Ильенков и др.); теория развивающего обучения (В.В.Давыдов, Д.Б. Эльконин); философские труды, раскрывающие диалогический характер деятельности (Платон, М.М. Бахтин, М. Бубер, B.C. Библер и др.); интонационная теория Б.В. Асафьева и ее преломление в трудах современных ученых; философско-эстетические идеи о воздействии музыки на человека (М.С. Каган, С.Х. Раппопорт, А.Н. Сохор, В.В. Медушевский и др.); фундаментальные исследования в области психологии и педагогики творчества (J1.C. Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.НЛеонтьев, В.П. Зинченко, В.А. Кан-Калик, В.И. Загвязинский и др.); прогрессивные концепции образования и воспитания искусством (Д.Б. Кабалевский, Б.М. Неменский, Л.В. Горюнова, А.А. Мелик-Пашаев, Б.П. Юсов и др.).

Методы исследования: теоретический анализ философской, культурологической, психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме; целенаправленное педагогическое наблюдение; научное обобщение передового художественно-педагогического опыта; диагностирование; педагогический эксперимент; опытно-экспериментальная работа; статистическая обработка данных.

Научная новизна исследования. Впервые педагогическая импровизация на уроках музыки явилась предметом специального изучения и предстала в качестве важнейшего фактора совершенствования профессионально-творческой деятельности учителя-музыканта. Определены принципы организации процесса педагогической импровизации - мотивационно-творческой направленности деятельности, эмоциональной идентификации, актуализации смыслотворческой деятельности школьников и прогнозирования вероятностного развития замысла урока, - обеспечивающие содержательное "жизнетворчество" учителя и ученика и целостность урока музыки как "единства многообразия", сопоставимого с произведением искусства. Введено понятие художественно-творческий диалог как принципиально новый тип отношений учителя и ученика и заданная основа педагогической импровизации, позволяющая управлять процессом выведения учащихся из "пространства знаний" в "пространство смыслов" и исследовать проблемы искусства в их разнообразии.

Теоретическая значимость исследования. Раскрыт смысл импровизации как социально-культурного явления, существовавшего на протяжении всей истории развития художественной культуры и свойственного любому виду деятельности вообще. Обоснованы теоретико-методологические положения подготовки учителя музыки к импровизации в профессиональной деятельности, где в качестве содержательной составляющей выступают знания об имманентности импровизации как таковой. Разработаны педагогические условия организации педагогической импровизации на уроке музыки, где стремление педагога обогащать собственный замысел урока детским видением, т.е. импровизировать "от ребенка", является ключевым для целостного постижения музыкального искусства во всем его многообразии. Определены критерии, показывающие уровень овладения импровизацией в профессиональной деятельности (интуитивный, постигающий, осознанный, композиционный), что позволяет выявить необходимую и достаточную "точку опоры" для самоактуализации учителем собственного творческого потенциала.

Практическая значимость исследования заключается в разработке модели подготовки учителя к импровизации в профессиональной деятельности, в которой знание о закономерностях и механизмах изучаемого явления преобразуется в процесс его выведения, а итогом развития мышления педагога-импровизатора становится закрепление и разрушение стереотипов собственных художественно-педагогических действий. Разработан авторский курс "Педагогическая импровизация на уроке музыки" для учителей образовательной области "Искусство", содержание которого дает обобщенное представление о феномене импровизации в науке, художественном творчестве, искусстве (музыкальном, театральном, педагогическом и др.) и способствует профессионально-творческому росту педагога-музыканта. Материалы исследования могут быть использованы при организации учебно-воспитательного процесса в музыкально-педагогических заведениях среднего и высшего образования, а также в системе повышения квалификации и переподготовки учителей.

Этапы исследования. Первый этап (2002-2004 гг.) включал: анализ философской, психолого-педагогической и музыкально-педагогической литературы, изучение степени разработанности проблемы педагогической импровизации в профессиональной деятельности учителя музыки, разработку методологических основ исследуемой проблемы.

Апробация результатов исследования осуществлялась: в процессе опытно-экспериментальной работы на факультете повышения квалификации и переподготовки кадров в Благовещенском государственном университете, Амурском областном институте переподготовки педагогических кадров и на базе Тындинского Управления образованием (гг. Благовещенск и Тында, 20042006 гг.); на Всероссийских и Международных конференциях: "Современное музыкальное и художественное образование: опыт, проблемы, перспективы", Москва - 2005; "Ценностные приоритеты образования XXI века в контексте межкультурных контактов", Луганск - 2006 г.; на Международной научной сессии "Педагогика искусства как новое направление гуманитарного знания", Москва - 2007 г.; на заседаниях лаборатории музыкального искусства Института художественного образования РАО; в ходе собственной практической деятельности в качестве учителя музыки ряда общеобразовательных школ п. Л арба Тындинского района Амурской области и г. Москвы; путем публикаций научных статей, отражающих основные вопросы исследуемой проблемы.

Опытно-экспериментальная база исследования. Факультет повышения квалификации и переподготовки кадров г. Благовещенска; Амурский областной институт переподготовки педагогических кадров (г. Благовещенск); Тындин-ское Управление образованием; средние общеобразовательные школы № 34 п. Ларба Тындинского района Амурской области, № 600 РАО г. Москвы, кадетская школа № 1700 г. Москвы. В целом экспериментальным исследованием было охвачено 150 учителей музыки.

Положения, выносимые на защиту:

2. Художественно-творческий диалог как качественно иной способ совместной мыслительной деятельности учителя и ученика, подразумевающий содержательное общение от знания к смыслу явлений музыкального искусства, выступает необходимым условием осуществления импровизации музыкантом в профессиональной педагогической деятельности.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Заключение

Воссоздавая процесс протекания педагогической импровизации, мы последовательно прошли весь путь от раскрытия сущности понятия и механизмов её зарождения к особенностям педагогической импровизации на уроке искусства. Рассматривая основные генетические формы её бытования (сценическая, музыкальная импровизация), мы обнаружили ряд сходных моментов с педагогической импровизацией: ансамблевость исполнения, сочинение на основе обратной связи; осуществление импровизации преимущественно на заданную тему, при этом, чем глубже проведён анализ возможностей развития этой темы, тем больше вероятности возникновения яркой и законченной импровизации (предвидение цели движения); ценность и значимость данного вида творчества. На этой основе нами была определена система принципов организации данного творческого процесса, создана модель поуровневого овладения учителем педагогической импровизацией и разработаны педагогические условия, способствующие более успешной реализации модели. Данная модель является стратегической программой выстраивания содержания обучения учителей музыки по данной проблеме (в виде учебного курса "Педагогическая импровизация на уроке музыки"). Процесс погружения в уровни педагогической импровизации мы раскрыли на конкретных примерах фрагментов уроков, осуществляемых учителями музыки в рамках разработанного курса. Обобщили и интерпретировали результаты опытно-экспериментальной работы. По итогам исследования можно сделать следующие выводы:

1. Педагогическая импровизация как творческий процесс, направленный на преобразование предварительного замысла урока через ассоциативные представления школьников и управление их эмоционально-интеллектуальной деятельностью, является неотъемлемым компонентом совершенствования образовательного процесса и профессиональной деятельности учителя музыки.

2. Художественно-творческий диалог в качестве заданной основы педагогической импровизации, где осуществляется содержательное общение от "пространства знаний" к "пространству смыслов" изучаемых явлений, выступает принципиально новым типом отношений учителя и ученика и обеспечивает целостное постижение музыкального искусства.

3. Разработанные принципы организации процесса импровизации, - мо-тивационно-творческой направленности деятельности учителя, эмоциональной идентификации, актуализации смыслотворческой деятельности школьников и прогнозирования вероятностного развития замысла, - позволяют осуществить совместное "жизнетворчество" учителя и ученика, и превратить урок музыки в подлинное произведение педагогического искусства.

5. Разработанная модель, основанная на поуровневом овладении импровизационными способами действия (конструктивный, реконструктивный, композиционный), и учебный курс "Педагогическая импровизация на уроке музыки", содержание которого раскрывает феномен импровизации в искусстве, науке и художественном творчестве, способствуют профессионально-творческому росту педагога-музыканта и эффективной подготовке учителя к импровизации в педагогической деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бондаренко, Татьяна Ивановна, Москва

1.Абульханова-Славская. К.А. Личностные типы мышления // Когнитивная психология. Материалы финско-советского симпозиума. М., 1986.- 154-173 с.

2. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М.: Просвещение, 1979. - 225с.

3. Азаров Ю.П. О мастерстве воспитателя. М., "Знание", 1974. - 64 с.

4. Азаров Ю.П. Руководство по развитию талантов / Под ред. академика РАО Б.М.Бим-Бада. М.: Изд-во УРАО, 2003. - 152 с.

5. Азаров Ю.П. Трансцендентальная педагогика. М. 4.1,2001. - 86 с.

6. Актуальные проблемы теории и методики музыкального воспитания в школе. -М., 1991.-250 с.

7. Амонашвили Ш.А. Единство цели. -М., 1987.-206 с.

8. Амонашвили Ш.А. Педагогическая симфония. М.: МЦР, 2002 - 672с.

9. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. -Казань, 1988.-236 с.

10. Ю.Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. - Казань: Центр инновационных технологий, 2000 - 608 с.

11. Античные мыслители об искусстве. Сборник. Составитель В.Ф.Асмус. М., 1937.-243 с.

12. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс: Кн.1-2. 2-е изд. - Л.: Музыка. Ленингр. отделение, 1971. - 376 с.

13. Аткинсон. Р. Человеческая память и процессы обучения: Пер. с англ. / Общ. редакция Ю.М. Забродина, Б.Ф.Ломова. М.: Прогресс, 1980. - 528 с.

14. Бакушинский А.В. Исследования и статьи. М., Изд. "Советский художник". 1981 -348 с.

15. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М., 1963.

16. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. - 423 с.

17. Бердяев Н.А. Философия свободы. Смысл творчества. М., Изд. "Правда", 1989.-607 с.

18. Берикханова Л.Ю. Педагогическая импровизация в деятельности учителя: Дис. на соиск. уч. степени канд. пед. наук. Красноярск, 1990. - 261с.

19. Бернштейн Б. Традиция и канон. Два парадокса // Критерии и суждения в искусствознании: Сб. статей / Сост. Ю.Овсянников. М., 1986. - 176-214 с.

20. Библер B.C. Мышление как творчество (Введение в логику мыслительного диалога). М., Политиздат, 1975. - 399 с.21 .Библер B.C. Школа диалога культур. Кемерово, 1995.

21. Бирюков С.Н. Обаяние импровизации // Музыкальный современник: Сб. статей. М.: Советский композитор. Вып. 5, 1984. - 134-150 с.

22. Блонский П.П. Курс педагогики. М., 1918. - 202 с.

23. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М.: Академия, 2002.-337 с.

24. Брудный А.А. Понимание и общение. М.: "Знание". 1989. - 63 с.

25. Брушлинский А.В. Субъект: Мышление, учение, воображение: Избранные психологические труды 2-е изд. испр. - М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО, "МОДЭК", 2003. -408 с.

26. Бубер М. Я и Ты // Квинтэссенция: Философский альманах, 1991 М., 1992. -294-370 с.

27. Булатова О.С. Педагогический артистизм: Учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр "Академия ", 2001. -240с.

28. Ваганова Ж.В. Артистизм педагога как компонент его творческой индивидуальности: Дис. насоиск. учен. степ. канд. пед. наук-Тюмень, 1998. 186с.

29. Вересов Н.Н. Пространство развития и культурный контекст образования // "Известия Российской Академии Образования". М., 2006 - № 1. - 50-59 с.

30. Выготский J1.С. Психология.-М.:ЭКСМО-Пресс, 2000.-161 с.

31. Выготский J1.C. Воображение и творчество в детском возрасте: Психол. очерк: Кн. для учителя. 3-е изд. - М.: Просвещение, 1991. - 93 с.

32. Выготский JI.C. Психология искусства / Предисл. А.Н.Леонтьева; Коммент. Л.С.Выготского, В.В.Иванова; Общ. ред. В.В.Иванова. 3-е изд. - М.: Искусство, 1986.-573 с.

33. Гегель Г.В.Ф.Эстетика. Т-1. Перевод. / Под ред. МЛившица. М.: Искусство, 1968.-312 с.

34. Гильманов С.А. Диагностика качеств творческой индивидуальности педагога.-Тюмень, 1998.-86 с.

35. Гильманов С.А. Творческая индивидуальность учителя: учебное пособие. -Тюмень, 1995.- 112 с.

36. Гин А.А. Приёмы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность: Пособие для учителя / А.А.Гин. -5-е изд. М.: Вита-Пресс, 2004. - 88 с.

37. Горюнова J1.B. Музыка язык общения // Искусство в школе. - 2004. - №4. -3-11 с.

38. Горюнова JI.B. Музыка язык общения // Искусство в школе. - 2004. - №5. -55-58 с.

39. Горюнова J1.B. Говорить языком самого предмета. Пособие для учителя. -М., Прометей, 1989.- 143с.

40. Глущенко Ю.П. Импровизация как категория музыкального исполнительства: Автореферат дис. канд. пед. наук. Киев, 1990. - 17 с.

41. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. М.: Русский язык. Т-2, 1979.- 779 с.

42. Дарвин Ч. Воспоминания о развитии моего ума и характера (автобиография). -М., 1957.-251 с.

43. Денисов Э. В. Стабильные и мобильные элементы музыкальных форм и их взаимодействие // Теоретические проблемы музыкальных форм и жанров: Сб. статей. М.: Музыка, 1971. - 95-133 с.

44. Джохадзе Д.В. Философия античного диалога. М.: Диалог - МГУ, 1997. -224 с.

45. Дубина И.Н. Творчество как феномен социальных коммуникаций: Автореферат дис. канд. филос. наук. Барнаул, 1999. - 23 с.

46. Емельянов Ю.Н. Социально-психологическое проектирование в педагогике // Вопросы психологии. М., 1988. - №1. - 26-33 с.

47. Ильенков Э.В. Школа должна учить мыслить. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж. - Издательство НПО "МОДЭК", 2002. -112 с.

48. Ильин Е.Н. Рождение урока. М.,1986. - 173 с.

49. Ильин Е.Н. Путь к ученику: Раздумья учителя словесника: Кн. для учителя: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1988. - 225с.

50. Истратова О.Н. Психодиагностика. Коллекция лучших тестов/О.Н.Истратова, Т.В.Эксакусто. Изд. 2-е. - Ростов на Дону: Феникс, 2006. - 375 с.

51. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца. М.,1981. - 192 с.61 .Кабалевский Д.Б. Дело всей жизни. Сборник. Составители: Е.Д.Критская, Г.А.Пожидаев. М.: Редакция журнала "Искусство в школе", 1995. - 296 с.

52. Кабалевский Д.Б. Как рассказывать детям о музыке? 3-е изд., испр.- М.: Просвещение, 1989.- 187 с.

53. Кабалевский Д.Б. Сила искусства. М.: Молодая гвардия, 1984. - 142с.

54. Кабалевский Д.Б. Чтобы было понятно каждому // Музыка в школе. 1987. -№3.-4-8 с.

55. Каган М.С. Роль и взаимодействие искусств в педагогическом процессе // Музыка в школе. 1987. - №4 -28-32 с.

56. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. -Грозный, 1976. 286 с.

57. Кан-Калик В.А. Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990.-140 с.

58. Каптерев П.Ф. Детская и педагогическая психология. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО "МОДЭК", 1999. -336 с.

59. Карнаева И.Н. Подготовка будущего учителя к организации диалога учащихся с произведением живописи: Авт. дис. на соискание уч. степени канд. пед. наук. Новокузнецк, 2005. - 25 с.

60. Коваленко В.Г. Импровизация как форма музыкальной деятельности: Историко-культурные и дидактические аспекты: Авт. дис. на соиск. науч. степени канд. искусствоведения. Ростов-на-Дону, 1995. - 24 с.

61. Коган Г.М. У врат мастерства. Психологические предпосылки успешности пианистической работы. Советский композитор. М., 1961. - 115 с.

62. Коган JI.H. Художественная культура и художественное воспитание. М.: Знание, 1979.-63 с.

63. Кон И.С. Открытие "Я". М., Политиздат, 1978. - 367 с.

64. Кондильяк Э. Сочинение в 3-х томах. Т.З./ Пер. с фр. - М.: Мысль, 1983. -183-270 с.

65. Кнебель М.О. Поэзия педагогики. М., 1976. - 526с.

66. Красильников И.М. Музыкально-творческое развитие младших школьников в процессе обучения игре на клавишных синтезаторах (кибордах): Дис. на со-иск. учен. степ. канд. пед. наук. -М., 1997. 171 с.

67. Красильникова М.С. Отдельные виды деятельности или единая музыкальная деятельность? // Музыка в школе. № 2. - 1987. - 2-6 с.

68. Кудашов В.И. Диалогичность как форма бытия сознания. Философские очерки. Красноярск, 1998. - 162 с.

69. Кулинкович Е.П. Развитие профессионального мышления учителя музыки в процессе его методической подготовки: Дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук.-М., 1990.- 178 с.

70. Кузьмина Н.В. Способности, одарённость, талант учителя. J1.: Знание, 1985. -32 с.

71. Ларош Г.А. Собрание музыкально-критических статей. М., 1913, Т.1. - 396 с.

72. Лебедев В.Б., Биньковская Н.В. Миры воображения: Руководство по интерактивной имагогике. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002. - 229 с.

73. Лейбниц Г.В. Новые опыты о человеческом разуме / Под ред. П.С.Юшкевич. Ленинград, 1936. - 484 с.

74. Лейбниц Г.В.Сочинение в 4-х томах. Т.4. - М.: Мысль, 1989. - 554 с.

75. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1996 - 94 с.

76. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977 - 304 с.

77. Ломов Б.Ф., Сурков Е.Н. Антиципация в структуре деятельности. М., 1980. -277 с.

78. Лосев А.Ф. Диалектика художественной формы. Изд. "Аврора". М., 1927. -250 с.

79. Лосев А.Ф. История античной эстетики. Аристотель и поздняя классика. -М.: Искусство, 1975. 776 с.

80. Лотман Ю.М. Воспоминания души. Беседы о культуре. С.-Петербург: "Искусство - СПб", 2003. - 624 с.

81. Лук А.Н. Психология творчества. М., "Наука", 1978. - 125 с.

82. Луначарский А.В. О воспитании и образовании. Под ред. А.М.Арсеньева, Н.К.Гончарова, И.А. Капрова, М.А.Прокофьева, В.А. Разумного. М: Педагогика, 1976.-640 с.93 .Львова Ю.Л. Педагогические этюды. М., Просвещение, 1990. - 61 с.

83. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. М.: Просвещение, 1985. -158 с.

84. Макаренко А.С. Избр. пед. соч.: В 2т. М., 1977. - 397 с.

85. Максимов С.В., Лобейко Ю.А. Диагностика и развитие творческой личности педагога в общении. Ставрополь, 1994. - 29 с.

86. Мальцев С.М. Об импровизации и импровизационности фуги // Теория фуги. -Л., 1986.-58-93 с.

87. Мальцев С.М. О психологии музыкальной импровизации. М.: Музыка, 1991.-88 с.

88. Малюков А.Н. Феномен события-переживания в теории и практике художественно-эстетического воспитания школьников // Современные подходы к теории эстетического воспитания (Материалы и тезисы Буровских чтений). М.: ИХО РАО, 1999.-118-123 с.

89. ОО.Мастерство воспитателя. Сборник М., "Молодая гвардия", 1970 - 288 с. 101.Медушевский В.В. Интонационная форма музыки: Исследование. - М.: Композитор, 1993. - 262 с.

90. Ю2.Медушевский В.В. Духовно-нравственное воспитание средствами музыкального искусства // Теория музыкального образования: Учебник для студентов высш. пед. учебн. заведений / Э.Б.Абдуллин, Е.В.Николаева. М.: Изд. центр "Академия", 2004. - 270-285 с.

91. ЮЗ.Медушевский В.В. Музыка в семье искусств // Музыка в школе. №1 -1984-с.31-35.

92. Ю4.Мелик-Пашаев А.А. Опыт авторства и педагогика искусства // Искусство в школе, 2004. №5. - 24-25 с.

93. Мелик-Пашаев А.А. Художественная одарённость детей, её выявление и развитие. Метод, пос./ А.А. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская, А.А.Адаскина, Н.Ф.Чубук. Дубна.: Феникс +, 2006. - 112 с.

94. Юб.Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. М., 1986. - 160 с. Ю7.Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. - М., 1972. -383 с.

95. Ю8.Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. Зап. Педагога. 2е изд. -М.: Гос. муз. изд., 1961.-319 с.

96. П.Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1986. - 795 с. Ш.Основы педагогического мастерства. / Под ред. И.А.Зазюна. - М., 1989 -302 с.

97. Педагогическое мастерство и педагогические технологии: Учебное пособие. / Под. ред. JI.K. Гребёнкиной, JI.A. Байковой. Зе изд., испр. и доп. - М.: Педагогическое общество России, 2000. - 248 с.

98. Педагогический поиск. М., Педагогика, 1988. - 469 с.

99. Петрова Н.И. Индивидуальный стиль деятельности учителя. Казань, 1982 -73 с.1. б.Пиличяускас А.А. Познание музыки как воспитательная проблема: Пособие для учителя.-М.:МИРОС, 1992.-37 с.

100. Пищулин Н.П. Философские основы образования. М., 2001.-78 с.

101. Платон. Диалоги Сократа. М.: Издательский Дом Ш.Амонашвили, 2000. -224 с.

102. Платон. Диалоги. М., 1986. - 605 с.

103. Плахотникова И.В. Развитие личностной саморегуляции: Методическое пособие / И.В.Плахотникова, В.И.Моросанова. М.: Вербум-М, 2004. - 48 с.

104. Пономаренко В.А. Творчество как родовая сущность человека // Вопросы психологии. 2002. - № 3 - 149-151 с.

105. Пономарёв Я.А. Психология творческого мышления. М., 1960. - 352 с.

106. Пономарёв Я.А. Психология творчества и педагогика- М., "Педагогика", 1976.-280с.

107. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество. М., 1987. - 78 с.

108. Пушкин А.С. Собрание сочинений. Т.5. Романы; Повести. М., 1975.-226-238 с.

109. Ражников В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике. М., 1995. - 141 с.

110. Раппопорт С.Х. Гносеологические проблемы художественного мышления. -М., 1968.-48 с.

111. Раппопорт С.Х. Искусство и эмоции. Издательство Музыка. М., 1968. -160 с.

112. Раппопорт С.Х. Эстетика общения // Эстетическая культура и эстетическое воспитание. М., 1983. - 303 с.

113. Рубинштейн СЛ. О мышлении и путях его исследования. М., 1958. - 147с. 131 .Рунин Б.М. О психологии импровизации // Психология процессов художественного творчества. - J1., 1980. - 45-57 с.

114. Рындак В.Г. Личность. Творчество. Развитие: Учебное пособие по педагогике творчества / Рындак В.Г., Москвина А.В. М.: Педагогический вестник, 2001.-292 с.

115. Рындак В.Г., Мещерякова Л.В., Калинина Т.М. Учитель и творчество (теория и опыт) М.: Педагогический вестник, 1998. - 156 с.

116. Сабурова Л.А. Диалектика стереотипного и импровизационного в творческой деятельности: Авт. дис. на соиск. уч. степени канд. фил. наук. Свердловск, 1988.- 19 с.

117. Савшинский С.И. Работа пианиста над техникой. Л., 1968. - 108 с.

118. Сапонов М.А. Искусство импровизации. М., 1982. - 77 с.

119. Сенько Ю.В. Учебный процесс: сотворчество педагогов и учащихся // Педагогика. 1997. - №3. - 40-45 с.

120. Синица И.Е. Педагогический такт и мастерство учителя. М., 1983. - 247с.

121. Скрипииченко Н.В. Импровизационность как фактор композиторского мышления. Дис. на соиск. науч. степени канд. искусствоведения. Магнитогорск, 1999.- 189 с.

122. МО.Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. - 160 с.

123. Словарь иностранных слов. 18-е изд. стер. - М.: Русский язык, 1989-620с.

124. Соловьёва О.В. Обратная связь в межличностном общении. М., 1992. -109 с.

125. Сохор А.Н. Вопросы социологии и эстетики музыки. Статьи и исследования. J1., "Советский композитор", 1981. Т. 2. - 293 с.

126. Станиславский К.С. Собр. соч. в 9 томах, 1989, Т. 2. 508 с.

127. Станиславский К.С. Моя жизнь в искусстве. М.: Искусство, 1980. - 431с. Мб.Столович J1.H. Жизнь - творчество - человек: Функции художественной деятельности. - М.: Политиздат, 1985. - 415 с.

128. Степаносова О.В. Современные представления об интуиции // Вопросы психологии. М., 2003.-№4.- 133-143 с.

129. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: В Зх т. 1981. -639 с.

130. Сухомлинский В.А. О воспитании / Сост. и авт. вступительных очерков С.Соловейчик. 5-е изд. - М.: Политиздат, 1985. - 270с.

131. Танеев С.И. Из научно-педагогического наследия: Неопубликованный материал. Воспоминания учеников /Сост.Ф.Арзаманова и Л.Корабельникова. М.: Музыка, 1967. - 164с.

132. Теория музыкального образования: Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений / Э.Б.Абдуллин, Е.В.Николаева. М.: Изд. центр "Академия", 2004. -336 с.

133. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2т. М., 1985, Т.2. - 358 с.

134. Усачёва В.О., Школяр J1.B., Школяр В.А. Музыкальное искусство. Методическое пособие для учителя: 1 класс 4х летней школы. М.: Вентана - Графф, 2003- 176 с.

135. Ухтомский А.А. Интуиция совести. СПб., 1996. - 525 с.

136. Учитель: Статьи. Документы. Педагогический поиск. Воспоминания. Страницы литературы. М., 1991. - 349 с.

137. Учитель в общении. (Материалы для диагностики и коррекции). Методические разработки. J1., 1990.-40 с.

138. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. В 2 т. М., - J1., 1948, Т.2. - 656 с.

139. Феноменология художественного образования: методология, содержание, методики / Тезисы докладов и выступлений Международной научно-практической конференции. Владимир, 1997. - 172 с.

140. Философско-психологические проблемы развития образования. / Под. ред.В.В.Давыдова. РАО. М.: Интор, 1994. - 127 с.1 бО.Философско-методологические проблемы общения. (Сборник научных трудов). Фрунзе, 1982. - 108 с.

141. Харькин В.Н. Импровизация. Импровизация? Импровизация! -М., 1997.-288 с.

142. Хуторской А.В. Понятие "происходящего" метода обучения и методология ситуативной педагогики // Инновации в общеобразовательной школе. Методы обучения. Сборник научных трудов / Под ред. А.В.Хуторского. М.: ГНУ ИСМО РАО, 2006- 9-24 с.

143. Чехов М. А. Литературное наследие. В 2т. 1986, Т.1.-457 с.

144. Шаляпин Ф.И. Маска и душа: (Литературное наследство). Алма-Ата, 1983 -424 с.

145. Шендрик И.Г. Образовательное пространство субъекта и его проектирование. М.: АПК и ПРО. 2003. - 326 с.

146. Широкова Е.А. Межвидовые ассоциации в анализе литературных и музыкальных произведений: Автореф. на соиск. уч. степени канд. искусствоведения. -М., 1993.- 18 с.163Г

147. Школа сотрудничества. М.: Первое сентября, 2000 - 272 с.

148. Школяр В.А. Обновление содержания музыкального образования с методологических позиций: Опыт исследования проблемы. М.: Флинта, 1999 -88 с.

149. Школяр Л.В. Д.Б.Кабалевский в истории музыкального образования // История художественного образования в России. М., Издательский дом РАО, 2003. -189-201 с.

150. Ямбург Е.А. Педагогический ансамбль школы // Новое в жизни, науке, технике. Серия "Педагогика и психология". №2. - М.: Знание, 1987. - 80 с.

151. Nicoll A. The world of Harlequin. A critical study of the Commedia dell'Arte. Cambridge, 1963.-242 c.

152. Raymond, Jean Francois de. L'improvisation. Contribution la philosophie de Г action / Paris. 1980.-203 c.