автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическая практика в системе многоуровневой подготовки бакалавра и специалиста образования

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бурлакова, Нина Егоровна, 1999 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА ПЕРВАЯ. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ

ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ ПРИ МНОГОУРОВНЕВОЙ ПОДГОТОВКЕ БАКАЛАВРА И СПЕЦИАЛИСТА ОБРАЗОВАНИЯ.

1.1. Концепция педпрактики при многоуровневой подготовке бакалавра и специалиста.

1.2. Программа педпрактики студентов при многоуровневой подготовке бакалавра и специалиста образования.

1.3. Основы содержания дидактической и методической подготовки студентов к педагогической практике.

ГЛАВА ВТОРАЯ. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ

УСЛОВИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БАКАЛАВРА И СПЕЦИАЛИСТА ОБРАЗОВАНИЯ НА ПЕДПРАКТИКЕ.

2.1. Динамика мотивации освоения основ непрерывного профессионального самосовершенствования на педпрактике.

2.2. Психические состояния студентов в экстремальных условиях прохождения педпрактики.

2.3. Успех - важный стимул положительного отношения студентов к педпрактике.

2.4. Повышение научного руководства педпрактикой при подготовке бакалавра образования.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическая практика в системе многоуровневой подготовки бакалавра и специалиста образования"

Актуальность проблемы исследования обусловлена тем, что в 1991 году Государственный Комитет РСФСР по делам науки и высшей школы принял постановление "О введении новой (многоуровневой) образовательной структуры высшего образования в РСФСР", в котором обращается внимание на необходимость повышения качества подготовки и уровня квалификации педагогических кадров с тем, чтобы учитель современной школы овладел глубокими теоретическими знаниями и высоким педагогическим мастерством. Это, в свою очередь, требует совершенствования учебно-воспитательного процесса в педагогических институтах, в том числе педагогической практики как важной формы практической подготовки педагогов.

Педагогическая практика как эффективная форма обучения студентов призвана обеспечить формирование профессионально-педагогических умений и навыков в проведении учебно-воспитательной и внеклассной работы со школьниками. В связи с этим общими задачами практики являются: обеспечение связи теоретических занятий в вузе с работой школы; расширение, закрепление и проверка знаний, приобретенных студентами в процессе учебы; формирование основных профессионально-педагогических умений и навыков в проведении педагогической работы в качестве учителя-предметника и классного руководителя, исходя из требований квалификационной характеристики учителя; развитие у студентов интереса к исследованию актуальных вопросов обучения и воспитания школьников; подготовка выпускников института к творческому осуществлению обязанностей-учителя.

Система педагогической практики студентов при многоуровневой подготовке нацелена на становление у будущих учителей навыков, умений, профессиональных способностей, которые дадут возможность им в будущем успешно осуществлять учебно-воспитательный процесс в школе. Уровень организации и проведения педагогической практики студентов не отвечает требованиям, предъявляемым к учителю сегодняшнего дня.

В ходе проведения педагогической практики студентов мы убедились в том, что сколько бы методист по предмету, педагоги и психологи ни стремились создать согласованные программы теоретической и практической подготовки студентов, им трудно решить проблему полного и безупречного их согласования. О рассогласовании в этих видах подготовки студентов свидетельствуют данные, полученные в работах О.Н.Акиньшиной, Н.В.Коротковой, Н.В.Карпуниной, Т.А.Кузьминой, Е.А.Полынской и др. Наши совместные исследования показали, что самооценки студентов и оценки методистов, касающиеся подготовленности по методике преподавания предмета, внеклассной работе по предмету и, особенно, классного руководства, ниже, чем самооценки и оценки по теории преподаваемого предмета, теории педагогики и психологии. Правда, и оценки даются по разным основаниям. Если студент не допускает на уроках ошибок в содержании учебного материала по своему предмету, то уровень его подготовленности по теории этого предмета считают высоким. Если же он недостаточно умело решает задачи обучения и воспитания, не умеет эффективно провести внеклассное мероприятие, то считают, что он слабо подготовлен по педагогике, психологии, методике преподавания предмета.

В первом случае оцениваются знания на уровне их воспроизведения, во втором - на уровне практического их применения.

Рассогласование между теоретической подготовкой студентов и их педагогической практикой отрицательно сказывается на их психических состояниях. Как правило, психические состояния оказывают существенное влияние на эффективность прохождения педагогической практики в экстремальных условиях. Анализ практики студентов показал, что современный учитель должен не только знать свой предмет, основы педагогики и психологии, но, в первую очередь, иметь сформированные умения и навыки профессионально-педагогической деятельности: знать психолого-педагогические особенности школьников определенного возраста, ставить и осуществлять несложный педагогический эксперимент, строить свой индивидуальный процесс обучения и воспитания.

Следовательно, основная цель педагогической практики состоит в том, чтобы научить студентов организовать учебно-воспитательный процесс на основе законов и требований научной теории. Качественные особенности формируемых педагогических умений и способностей зависят, в первую очередь, от того, в какой мере практика студента опирается на сознательное использование им научных знаний по философии, педагогике, психологии, анатомии и физиологии, методике. Эмпирически формируемые навыки и умения (на одних лишь образцах, на простом подражании и на бездумном следовании рецептам) отличаются косностью и тормозят развитие творческих способностей.

Совершенствование подготовки бакалавра и специалиста образования во многом сдерживается недостаточным уровнем разработанности ряда важнейших вопросов, связанных с организацией и прохождением студентами педагогической практики. Это, отчасти, подтверждается изучением вузовской системы многоуровневой подготовки бакалавра и специалиста образования. Преподаватели далеко не всегда проводят целенаправленный анализ деятельности студентов на педагогической практике, ее этапов, противоречий, возникающих на каждом этапе, не могут обосновать совокупность условий, способствующих разрешению противоречий, построить такие модели содержания образования, которые обеспечивали бы эффективность прохождения педагогической практики. Возникают трудности при согласовании целей и задач изучения комплекса дисциплин с целями и задачами более высокого порядка, например, подготовки студентов к творческой профессиональной деятельности, формирования у них такого типа профессионального мышления, который дал бы им возможность самостоятельно обновлять знания, повышать квалификацию на педагогической практике, критически мыслить и находить новые оригинальные способы решения педагогических задач. При этом лишь немногие преподаватели видят возможность повышения качества профессиональной подготовки во время педагогической практики в школе на единых, общих для всех учебных дисциплин, дидактических основах управления учебной деятельностью студентов.

Отмеченные недостатки педагогической теории и практики порождают противоречие, которое определяет направление нашего исследования: с одной стороны, между возросшей потребностью в создании концепции, определении содержания педагогической практики при многоуровневой подготовке бакалавра и специалиста образования, в совершенствовании качества организации и проведения ее, а с другой стороны - недостаточной разработанностью ее содержания, дидактических и методических основ, ориентированных на опережающую подготовку к педагогической деятельности в условиях динамично развивающейся системы многоуровневой подготовки специалиста, на преодоление профессионального функционализма, традиционно сложившегося и все еще имеющего место в педагогической практике вузов. Из названного противоречия вытекают проблемы: каковы содержание и структура педагогической практики при многоуровневой подготовке бакалавров и специалиста образования? Каково содержание дидактической и методической подготовки студентов? Каково психическое состояние студентов в экстремальных условиях прохождения педагогической практики? Каковы условия стимулирования положительного отношения студентов к педагогической практике? Каковы условия повышения научного руководства педагогической практикой студентов?

Решение указанных проблем возможно с помощью выявления, реализации и использования в вузе дидактических и методических основ в подготовке студентов к педагогической практике, под которыми мы понимаем прежде всего содержание практики, отобранное и структурированное в соответствии с объективно заданной целью подготовки квалифицированного учителя; анализ содержания и процесса педагогической практики; показатели оптимальности прохождения практики; совокупность элементов системы педагогической практики.

Решению обозначенной проблемы способствуют имеющиеся психолого-педагогические подходы. Так, идеи об опережающей способности личности к системной постановке проблем в контексте конкретных событий, происходящих на педагогической практике, помогают охарактеризовать продуктивный процесс познания и профессиональное развитие личности в их единстве (Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, С.Л.Рубинштейн и др.); идеи системно-динамического подхода к профессиональному становлению личности в процессе деятельности позволяют видеть содержательные характеристики целеполагания, мотивации, личностных отношений к педагогической практике (К.А.Абульханова-Славская, Л.И.Анциферова, А.Н.Леонтьев, А.И.Щербаков); научно-технологический подход к управлению профессиональной подготовкой обеспечивает успешное поэтапное конструирование процесса прохождения педагогической практики в контексте профессиональной деятельности (А.А.Вербицкий, А.И.Щербаков, И.П.Рачен-ко и др.); выбор адекватных педагогических технологий во взаимосвязи цели, содержания и результатов обучения на педагогической практике (В.П.Беспалько, В.И.Боголюбов), поэтапное решение задач профессионального роста личности (В.С.Аверьянов, М.А.Вейт, П.Я.Гальперин, Н.В.Кузьмина, П.И.Пидкасистый, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков и др.).

Итак, требования современного общества к подготовке педагогических кадров, неразработанность проблемы деятельности студентов на педагогической практике, имеющей решающее значение в применении теоретических знаний и формировании профессиональных умений и навыков осуществления учебно-воспитательного процесса в школе, определили актуальность выбранной темы исследования: "Педагогическая практика в системе многоуровневой подготовки бакалавра и специалиста образования".

- Объект исследования - педагогическая практика студентов как целостная система практической подготовки их к профессиональной деятельности.

Предмет исследования - комплекс психолого-педагогических и методических условий, обеспечивающих эффективное формирование практических умений и навыков осуществления учебно-воспитательного процесса студентами в ходе педагогической практики в школе.

Цель исследования - создание концепции педагогической практики при многоуровневой подготовке бакалавра и специалиста образования. \

Гипотеза исследования. Руководствуясь вышеизложенными исходными идеями и учитывая современные подходы и требования к профессиональному совершенствованию будущих учителей, была сформулирована гипотеза исследования, включающая следующие положения:

- методологическое и теоретическое познание содержания и условий проведения педагогической практики (поэтапно на каждом курсе обучения в вузе) откроет возможность существенно повысить качество подготовки специалиста;

- педагогическая практика даст положительные результаты в подготовке специалиста, если в ходе ее будет осуществлен интегративный подход, позволяющий студентам синтезировать междисциплинарные знания, умения, навыки, необходимые будущему учителю в его профессионально-педагогической деятельности;

- качество профессиональной подготовки будущего учителя улучшится на порядок, если студенту помочь преодолеть трудности, возникающие в экстремальных условиях прохождения педагогической практики. Психические состояния, как правило, оказывают существенное влияние на эффективность прохождения педагогической практики;

- противоречие между возрастающими на современном этапе требованиями общества к профессиональной деятельности учителя и реальным условиям его работы может быть разрешено, если в ходе педагогической практики студенты освоят дидактические и методические основы осуществления учебно-воспитательного процесса в школе;

- педагогическая практика успешнее протекает, если она осуществляется на основе научной теории управления и руководства.

Проблема, объект, предмет, цель и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

1. На основе теоретического анализа психолого-педагогической и методической литературы разработать концепцию педагогической практики бакалавра и специалиста образования.

2. Разработать программу педагогической практики и апробировать ее в системе непрерывного профессионального образования бакалавра и специалиста.

3. Выявить основы содержания дидактической и методической подготовки студентов к педагогической практике.

4. Разработать, апробировать и внедрить практические рекомендации по регулированию психического состояния студентов в экстремальных условиях прохождения педагогической практики.

5. Разработать рекомендации по повышению научного руководства педагогической практикой.

Методологической основой исследования явились философские положения о единстве теории и практики, о человеке как субъекте деятельности; учение об особенностях поэтапного становления и развития личности в процессах деятельности, познания и общения, образования и самообразования; идеи системного анализа профессиональной подготовки как целостности с внутренним единством сущности рассматриваемого явления (структурность, устойчивость, самостоятельность, специфичность). Исследование ориентировано на профессиональное становление личности в процессе прохождения педагогической практики, на раскрытие условий ее целенаправленного и деятельного становления в системе многоуровневой профессиональной подготовки и творческой самодеятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, В.С.Леднев, В.А.Сластенин, С.Л.Рубинштейн, К. Д.Ушинский и др.). Педагогическая практика в системе ее организации при многоуровневой подготовке специалиста выступает как ключевое понятие, выполняющее не только функцию выделения предмета исследования, но и ведущего принципа личностно-ориентированного профессионального становления. При этом студент является активным субъектом собственного развития, реализует себя в своих профессиональных интересах и потребностях, через осуществление учебно-воспитательного процесса в школе в ходе прохождения педагогической практики (С.И.Архангельский, В.П.Беспалько, И.И.Ильясов, М.В.Кларин, Н.В.Кузьмина, В.С.Леднев, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков и др.).

Исследование проводилось теоретическими методами в сочетании с опытно-экспериментальной работой. Теоретические методы: факторный анализ объекта; теоретический анализ предмета исследования с использованием методов теории операций; системный подход к педагогическим явлениям; моделирование элементов педагогической системы; теоретическое обобщение результатов исследования, интерпретация с позиций новых фактов и конкретных условий. Эмпирические методы: изучение передового педагогического опыта путем наблюдения, беседы, интервьюирования, анализ материалов по обобщению опыта; эксперимент с использованием разнообразных педагогических измерений, методов статистической обработки результатов. Эмпирические методы основывались на опыте организации и руководства педагогической практикой.

Личное участие автора в получении научных результатов определяется разработкой концептуальных положений, общего замысла и методики комплексного эксперимента по исследуемой проблеме, подготовкой совместно с научным активом экспериментальных материалов, непосредственным участием в экспериментальной работе.

Исследование проводилось с 1990 по 1998 год. Мы выделили в нем три этапа.

Первый этап (1990-1992 гг.) - поисковый - включает изучение философской, социологической и психолого-педагогической литературы по организации и проведению педагогических практик с I по выпускной курс, анализ передового опыта факультетов, разработку основных понятий, рабочей гипотезы концепции и программы исследования.

Второй этап (1993-1997 гг.) - опытно-экспериментальный - включает диагностику реального состояния педагогической практики, разработку концепции ее проведения при многоуровневой подготовке бакалавра и специалиста образования; изучались психические состояния студентов в экстремальных условиях прохождения педагогической практики, определялось содержание и разрабатывалась программа практики; продолжалось изучение психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме, уточнялись некоторые теоретико-методологические положения, составляющие основу диссертационного исследования.

На третьем этапе (1997-1999 гг.) анализировались и обобщались результаты опытно-экспериментальной работы, осуществлялось текстовое оформление диссертационных материалов.

Научная новизна и теоретическая значимость состоит в:

- разработке концепции педагогической практики и ее содержания на каждом определенном этапе многоуровневой подготовки бакалавра и специалиста образования;

- раскрытии психолого-педагогических условий профессионального совершенствования с учетом психических состояний студентов в экстремальных ситуациях прохождения педагогической практики;

- обосновании содержания дидактической и методической подготовки студентов к педагогической практике;

- обосновании технологии стимулирования положительного отношения студентов к педагогической практике;

- выявлении условий повышения научного руководства педагогической практикой при подготовке бакалавра и специалиста образования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем предложена научно обоснованная концепция педагогической практики, направленная на повышение профессионального мастерства будущего учителя. На основе инновационного подхода разработана программа и содержание педагогической практики. Определена динамика ведущих задач профессиональной подготовки учителя на разных этапах прохождения практики, решение которых обеспечивает целостность процесса ее проведения. Теоретический и методический материал исследования может быть использован педагогами, психологами и методистами для повышения научного руководства педагогической практикой , направленной на совершенствование профессионального мастерства будущего учителя.

Достоверность выводов исследования обеспечивается методологической обоснованностью теоретических положений: аргументированностью выводов, положенных в основу непрерывного профессионального образования на всех этапах прохождения студентами педагогической практики; использованием комплекса методов, адекватных целям, объекту, предмету и задачам исследования; достаточной выборкой респондентов и многомерным качественно-количественным анализом эмпирических материалов; подтверждена позитивными результатами опытной работы, полученными на независимых контингентах студентов, многолетним опытом личного участия автора в организации профессиональной подготовки.

На защиту выносятся:

- концепция и программа педагогической практики при многоуровневой подготовке бакалавра и специалиста образования;

- комплекс психолого-педагогических условий профессиональной подготовки бакалавра и специалиста образования на разных этапах прохождения ими педагогической практики;

- методика стимулирования положительного отношения студентов к педагогической практике при прохождении ее в экстремальных условиях;

- методика руководства педагогической практикой. Апробация и внедрение разработок исследования. Основные результаты исследования доложены, обсуждены и получили одобрение на ежегодных итоговых конференциях по педагогической практике на факультетах, Ученом совете института, на межвузовских научно-практических конференциях (1990-1999 гг.). Разработанная автором концепция, программа педагогической практики были одобрены на научно-практической конференции ЛГПИ (январь 1999 г.) "Педагогическая практика в системе многоуровневой подготовки бакалавра и специалиста образования". По теме исследования автором опубликовано девять статей.

Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

Проведенная нами опытно-экспериментальная работа по выявлению и учету психолого-педагогических условий профессиональной подготовки бакалавра и специалиста образования на педагогической практике, показало, что эффективное решение обозначенных в исследовании противоречий возможно, если организаторы практики осуществляют опережающее побуждение и научение студентов решению учебных задач, обеспечивая тем самым их профессиональную подготовку.

Итоговый анализ результатов опытно-экспериментальной работы включает получение, обработку, анализ различных качественных характеристик педагогической практики (умение проводить на высоком методическом уровне урок, внеклассное воспитательное мероприятие, сплачивать детский коллектив, степень достижения поставленных целей, находить выход из создавшейся экстремальной ситуации и др.).

Педагогическая практика показала, что у ряда студентов происходит не только усиление профессиональной мотивации, побуждающей непрерывно самосовершенствоваться, но и даже некоторое ее снижение у отдельных студентов, которые игнорируют процесс непрерывного профессионального самосовершенствования. Такие студенты с трудом проходят педагогическую практику. На снижение мотивации непрерывного профессионального самосовершенствования оказывают влияние самые разнообразные факторы, в том числе и первоначальная мотивация профессионального выбора, и качества учебно-воспитательного процесса вуза, и уровень тревожности, и целый ряд других причин, которые требуют более детального и глубокого изучения.

Предпринята попытка исследовать проблемы "Психические состояния и их деятельные корреляты в экстремальных условиях прохождения студентом педагогической практики" и "Динамику психической напряженности в экстремальных условиях деятельности". Полученные результаты привели нас к следующим выводам.

1. Диагностика психических состояний, возникающих и развивающихся у испытуемых студентов при прохождении педагогической практики в экстремальных условиях, может успешно осуществляться посредством регистрации психических показателей состояний с использованием критериев, выделенных на основе выявления деятельностных коррелятов изучаемых психических состояний. Одной из психолого-педагогических методик диагностики психической напряженности является ассоциативный тест, работа с которым требует строгой детерминации и учета ее временных и качественных показателей.

2. Психологическая диагностика функциональных состояний создает определенные возможности прогнозировать эффективность деятельности студентов на педагогической практике в экстремальных условиях.

Результаты опытно-экспериментальной работы позволяют нам в качестве необходимого условия профессиональной подготовки бакалавра и специалиста образования на педагогической практике выделить обеспечение успеха как важного стимула положительного отношения студентов к педагогической практике, содействующего протеканию их деятельности со значительным напряжением познавательных сил, вызывающего стремление к преодолению возникающих затруднений. Исходными данными при проектировании педагогической практики являются: знание учебных возможностей, педагогических способностей каждого студента, поэтапное усложнение задач и поручений, прогнозирование возможных затруднений и комплекса мер по их преодолению. Необходимо формировать положительную мотивацию студентов, их стремление к успеху в процессе прохождения педагогической практики, создавать внутренние установки на успешный результат, всемерно обеспечивать и закреплять положительные достижения в проведении студентами уроков и внеклассных мероприятий, что предполагает наличие психологической установки руководителя педагогической практики на ее положительный результат для каждого студента. Как показывает опытно-экспериментальная работа, успеху деятельности студентов на педагогической практике может способствовать построение специальных, последовательно сменяющихся педагогических ситуаций учебной и внеклассной работы: репродуктивной, репродуктивно-преобразующей, ре-продуктивно-творческой.

Успешное осуществление профессиональной подготовки бакалавра и специалиста образования на педагогической практике предполагает совершенствование руководства данным процессом на основе единства планирования, организации, регулирования, контроля и учета. Анализ целей и задач практики как системы средств достижения определенных дидактических и воспитательных целей служит базисом системы планируемых мероприятий, направленных на достижение данных целей и формирование определенных умений и навыков. В качестве основы совершенствования руководства педагогической практикой нами рассматривается научная теория управления, согласно которой повышение эффективности педагогической практики возможно с позиций глубокого осознания сущности, закономерностей и целостности элементов цикла управления данным процессом, что предполагает творческое преломление конструктивных, организаторских и коммуникативных данных руководителя педагогической практики.

Заключение

Задачей первоочередной важности высшей педагогической школы при переходе на многоуровневую подготовку бакалавра и специалиста образования является повышение уровня вооружения студентов теоретическими знаниями и практическими профессиональными умениями и навыками.

Профессиональная подготовка студентов в педагогическом вузе не может ограничиваться только усвоением теоретических знаний и практических умений и навыков работы с учащимися. Она предполагает также и формирование у студентов профессионально значимых качеств личности учителя: убежденности и педагогической направленности на работу в школе (интересов, склонностей и потребности к педагогической деятельности). Живя сегодня в этом мире, убеждаешься в том, что в современных условиях все обостряющейся идеологической борьбы большое значение приобретает политическая культура учителя, его способность правильно воспринимать и оценивать социальные явления в мире людей и на этой основе определять свое поведение и социальные действия. В этом большая роль принадлежит педагогической направленности его личности, чувству профессионального долга и ответственности перед обществом, коллективом за свою работу в школе. Все эти качества учителя должны складываться еще в процессе его профессиональной подготовки в педагогических институтах. Они являются той формой внутренней активности личности, благодаря которой происходит упорядочение воспринимаемой информации всего множества отношений к окружающей действительности и выбор наиболее правильного, педагогически обоснованного действия по отношению к учащимся, к своим духовным потребностям и к себе как субъекту педагогической деятельности и деятелю социального прогресса. Эти качества у студента определяют профессиональное становление его личности как будущего учителя-воспитателя подрастающего поколения.

Анализ педагогической практики студентов показал, что за время обучения в институте студенты - будущие учителя, должны усвоить теорию и практику организации учебно-воспитательного процесса в школе, научиться строить свою работу на основе знания возрастных особнностей психического развития школьника, овладеть умениями правильно определять приемы педагогического воздействия на ум, чувства и волю ребенка. Психолого-педагогические знания в межпредметных связях с общественно-экономическими науками органично включаются в процесс формирования у студентов целостной системы представлений о социальных явлениях в мире людей, обогащают их нравственное сознание и способствуют становлению их личностей как будущих учителей, воспитателей.

Как показал анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, педагогическая практика по своей природе имеет деятельную основу. Современные философы, психологи, педагоги развивают теорию деятельности как методологическую основу процесса обучения и воспитания подрастающего поколения. Исходя из этого, мы попытались проанализировать проблему подготовки бакалавра и специалиста образования применительно к осуществлению учебно-воспитательного процесса в школе, исходя из психолого-педагогических и методических характеристик деятельности будущего учителя как особой формы трудовой деятельности. Профессионализм формируется и проявляется в деятельности, раскрывает внутреннюю диалектическую связь субъекта и его деятельности. Педагогическая деятельность - это не только изменение действительности, но и преобразование субъекта, который может выступать в разном качестве в процессе деятельности.

В педагогической практике находят воплощение все компоненты педагогической деятельности как одной из форм социальной и общественной деятельности - цель, мотивы, содержание, организация, методика, функции, результаты, контроль, самоконтроль. Практика - деятельность, имеющая целенаправленный, осознанный, преобразующий характер.

В ходе педагогической практики будущие учителя делают первые и весьма важные шаги к овладению профессиональной деятельностью, в каждом приеме решая двуединую задачу: учиться и учить других, трудиться и учить труду других, связывая обучение с воспитанием, воспитание с трудом.

Ясно и четко выступают два аспекта деятельности студентов в период практики:

1) это деятельность по непосредственному обучению и воспитанию детей в реальных учебно-воспитательных ситуациях школы, ПТУ, внешкольных учреждений;

2) деятельность в более широких масштабах, когда будущие педагоги становятся активными и ответственными соучастниками выполнения школой своих социальных воспитательных функций, приобщаются к решению значимых государственных задач.

В ходе опытно-экспериментальной работы по профессиональному совершенствованию бакалавра и специалиста в ходе педагогической практики мы заметили, что студенты, осознавая цели и задачи собственной профессиональной деятельности, строят первые профессиональные прогнозы на практике: проводят диагностику учебно-воспитательного процесса, уровня обеспеченности и воспитанности учащихся, выдвигают познавательные, воспитательные задачи и пути их достижения. Входят во взаимодействие с педагогами и учащимися, анализируют ход и результаты учебно-воспитательного процесса. У будущих педагогов мотивы выбора профессии трансформируются в реально-действующие уже профессиональные мотивы. И от того, насколько продуктивным будет этот процесс, зависит качество влияния педагогической практики на устойчивую профессионально-педагогическую направленность будущего педагога. Многими педагогами и психологами уже выявлены ведущие мотивы: увлеченность профессией, интерес к предмету преподавания, престиж профессии, мотивы общения с детьми, стремление к воспитательной деятельности. Пучок мотивов, их сопряженность гарантируют успешность практики как важнейшего звена высшего педагогического образования.

В диссертации показано, как практика создает необходимые условия для овладения гностическими, конструктивными, коммуникативными и организаторскими функциями деятельности педагога. Опыт показывает, что от активности функционального аспекта деятельности зависят содержание, направленность и устойчивость становления мотивов деятельности. В большинстве случаев студент достигает успеха в овладении предметным содержанием деятельности, что впоследствие благоприятно сказывается на конструировании воспитательного процесса. Вместе с тем, конструктивный характер практики создает благоприятные условия для программирования и обоснованного планирования воспитательных дел, для осуществления единства обучения и воспитания, осознания сложности и многогранности воспитательного процесса.

В диссертации показано, как в условиях теоретического обучения будущий педагог овладевает моделями построения педагогической деятельности, в которых в нормативном виде отражены все ее компоненты. В условиях практики складываются благоприятные возможности для достижения определенного уровня деятельности, и по соотношению достигнутого уровня с заданным можно судить об эффективности подготовки студентов к учебно-воспитательной работе в школе. Динамичность этого соотношения обусловлена развитием практики от младших курсов к старшим, отношением студентов к ней, достигнутыми результатами. При этом одни компоненты деятельности проявляются легче и быстрее, другие - медленнее и труднее. Студенты раньше овладевают организационными формами работы, испытывают затруднения в осознании целей и путей воспитательного процесса, в овладении сложными предметными действиями, из которых складывается способ деятельности.

Единство теоретического и практического обучения реализуется за счет целостного построения практики. Теоретически можно изучать профессию педагога последовательно, по частям, вооружая студентов знаниями предмета, обучения, воспитания, знаниями его закономерностей, целей, принципов, содержания,методов и др. На практике педагогический процесс неразделим и представляет собой целостное явление. Невозможно практически отрывать цели от содержания и методов обучения и воспитания, формы работы от взаимоотношений участников педагогического процесса.

В период практики студент не просто углубляет или закрепляет знания, он открывает их для себя, он их присваивает, убеждаясь в том, что знания, полученные на лекциях, семинарах, в самостоятельной работе над первоисточниками, делают педагога способным грамотно строить воспитательный процесс, анализировать и оценивать реальную педагогическую жизнедеятельность.

В процессе педагогической практики происходит формирование первоначально простых, позже - сложных, профессионально-педагогичес-ких умений, которые не могут быть сформированы теоретически, без непосредственного опыта работы с детьми.

В диссертации показан процесс осознания студентами профессиональной значимости задачи овладения дидактическими умениями, которая имеет значение как с позиции конечных результатов деятельности, так и с точки зрения готовности будущего учителя к ее осуществлению. Уходя на педагогическую практику, студенты должны знать систему профессионально-дидактических умений и их компоненты.

Студенты могут приобрести профессиональные знания, умения и навыки, но не получить положительной оценки на педагогической практике из-за психических состояний, которые оказывают существенное влияние на эффективность проведения урока или внеклассного мероприятия. Руководителю практики необходимо своевременно провести диагностику психического состояния студента в экстремальных условиях и дать ему рекомендации по избежанию закономерных ошибок в ходе педагогической практики.

Студент успешно пройдет педагогическую практику, как показано в диссертации, если руковЬдитель практики даст психологическую установку на ее положительный результат. Стремление студента к успеху в ходе прохождения практики связано с чувством глубокого удовлетворения, радости, что вызывает у него желание преодолевать трудности, желание повторить положительные результаты работы.

В работе показано, что педагогическая практика является непрерывной и осуществляется на всех этапах обучения студентов в вузе. Можно характеризовать ее как поэтапный процесс восхождения от выбора профессии до овладения ею в системе высшего педагогического образования.

Непрерывность педагогической практики обеспечивает не только единство теоретического и практического обучения. Становление профессиональных знаний, умений и навыков происходит в сопряжении с развитием школы и всей системы образования. В этих условиях проверяется правильность профессионального выбора, определяется наличие личностных данных, необходимых для работы с детьми, соверешается "вхождение" в педагогическую среду со всеми профессиональными атрибутами жизнедеятельности "учительской".

Педагогическая практика студентов содержит в себе на каждом этапе элементы закрепления формирующегося опыта работы с детьми и вместе с тем постоянно увеличивается. Усложнение предусмотрено по всем компонентам деятельности, от постановки целей до конечного результата.

Согласно нашей концепции, важной особенностью педагогической практики является ее комплексность. Педагогическая практика интегрирует в профессиональном образовании не только знания по психологии, педагогике, но и знания, усваиваемые по методике, предмету, который будут преподавать.

Комплексность практики заключает в себе возможность поиска рациональной структуры деятельности студентов (имеется в виду соотношение уроков и внеклассных мероприятий по предмету, связь обучения с трудом, с деятельностью детских организаций и др.).

В процессе педагогической практики при условии комплексного подхода к ней открывается возможность понимания связей между фундаментальными и прикладными знаниями и овладения приемами перехода от знания закономерностей педагогического процесса к их проявлениям в реальной жизнедеятельности, в конкретных педагогических ситуациях.

Комплексный подход, характер практики стимулирует активность студентов, умение переключаться с одного вида деятельности на другой, осознавать целостность процесса формирования личности школьника. Благодаря синтезу задач, форм организации, их преемственности в процессе практики формируются комплексные умения, в основе которых лежит перенос предметных знаний и умений в определенную ситуацию и сочетание прогностических, конструктивных, коммуникативных и организационных умений. Отсюда повышается значимость целенаправленной организации деятельности студентов на педагогической практике, обеспечивающей закрепление профессиональных знаний, умений и навыков. В этом процессе большую роль играют организаторы и методисты педагогической практики. Сила влияния их на ход прохождния студентами педагогической практики поистине неисчерпаемы, а профессионально-обучающие функции их чрезвычайно многообразны. Они создают все необходимые предпосылки для движения от обыденного осознания педагогической практики к подлинно научному, теоретико-синтезированному, обеспечивают всю полноту проявления педагогичеекйх способностей личности, возможность проявить себя на практике. В этом процессе важную роль играют стимулы. Применение методистами педагогических стимулов профессионального опыта не может быть действенным, если они не учитывают личного успеха студентов. Успех - важный стимул положительного отношения к педагогической практике. Успех выполняет двуединую функцию: с одной стороны, обеспечивает интенсивность совместной деятельности методиста и студента, студента и школьника; с другой - позволяет добиваться на практике педагогически целесообразного формирования внутреннего, мотивационного содержания их профессионализма. На любом этапе прохождения педагогической практики стимулирование должно носить динамичный, профессионально устремленный характер.

Чтобы более эффективно проходила педагогическая практика, руководителям при ее организации следует: а) определить уровень подготовленности студентов (знание содержания дидактической подготовки); б) изучить обстоятельства, условия, в которых студенты будут проходить практику; в) установить причины, затрудняющие процесс прохождения практики; J г) выявить психические состояния студентов в экстремальных условиях .прохождения практики; д) находить и использовать педагогические средства, устраняющие причины, стимулирующие положительное отношение к педагогической практике.

Установлено, что оптимальный уровень организации и прохождения педагогической практики студентов обусловлен внутренней взаимосвязью деятельности методистов и студентов, которая определяется с учетом совокупности следующих факторов: цели, содержания, характерам и дидактических методов обучения, реальных возможностей прохождения практики в школе. Все указанные факторы взаимосвязаны в реальном процессе прохождения педагогической практики в средней общеобразовательной школе и среднепрофессиональном учреждении.

Научная организация педагогической практики возможна лишь на фоне общего повышения уровня научного руководства ею. Основным условием и средством успешного проведения педагогической практики является построение педагогически управляемой системы, наличие которой повышает нормативно-познавательные, практические и регулятивные функции практики.

Таким образом, наше исследование связано, с одной стороны, с поиском путей решения задачи повышения качества педагогической практики в системе многоуровневой подготовки бакалавра и специалиста образования, а с другой - сформированием основных профессионально-педагоги-ческих умений и навыков в проведении педагогической работы в качестве учителя-предметника и классного руководителя.

Подводя итоги организации и проведения педагогической практики, исследователь имел возможность определить эффективность проделанной работы. Опытно-экспериментальная работа способствовала повышению эффективности системы организации и проведения педагогической практики по следующим показателям. Во-первых, в институте сама организация педагогической практики способствовала созданию концепции и разработке содержания практики по годам1 обучения. Во-вторых, методисты и учителя школ были вынуждены скоординировать свои возможности в оказании студентам помощи в разработке уроков и внеклассных мероприятий. В-третьих, учитывалось воздействия на студентов вузовских и школьных факторов. В-четвертых, повысилась эффективность учета психолого-педагогических условий профессиональной подготовки специалиста. В-пятых, обогатилось содержание педагогической практики, обогатились формы ее организации. В-шестых, обогатилась дидактическая и методическая подготовка студентов к практике. В-седычых, стали учитывать психические состояния студентов в экстремальных условиях прохождения практики. В-восьмых, изменилось отношение методистов к студентам, они стали учитывать малейший их успех на практике и использовать его как положительный стимул повышения уверенности студентов в прохождении практики, в приобретении необходимых профессиональных знаний, умений и навыков. В-девятых, редкими стали случаи неаттестации педагогической практики студентов или продления ее.

Задача дальнейшего исследования состоит в том, чтобы, используя найденные в данной работе теоретические подходы к проблеме, опираясь на разработанный понятийный аппарат, его основные идеи и выводы, более углубленно изучить отдельные стороны, проблемы и связи между ними.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бурлакова, Нина Егоровна, Липецк

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1990. - 141 с.

2. Абдуллина О.А. Комплексная педагогическая практика в системе профессионально-педагогической подготовке студентов. // Формирование профессионально-педагогической направленности студентов педагогического вуза. Владимир, ВГПИ, 1972. - С. 27-32.

3. Абдуллина О.А., Загрядкина Н.Н. Педагогическая практика студентов. -М.: Просвещение, 1989. 175 с.

4. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. - 289 с.

5. Аверина Т.Н., Аверин Н.А. Педагогическая практика: опыт и перспективы. // Советская педагогика, 1991, № 10. С. 93-96.

6. Александровский Ю.А. Состояние психической дезадаптации и их компенсация. М.: Наука, 1976. - 256 с.

7. Анцифирова Л.И. Синтаксический подход к изучению функционирования и развития личности. // Проблемы психологии личности. М.: Наука, 1982.- 256 с.

8. Ю.Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе: его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.

9. П.Аристова Л.П. Активность учения школьников. М.: Просвещение, 1968.- 136 с.

10. Арсеньев А.С., Безречевин Э.В., Давыдов В.В. и др. Философско-психологические проблемы развития образования. М.: Интор, 1994. -128 с.

11. Ахияров К.Ш., Правдин Ю.П. Формирование общепедагогических умений и навыков у студентов педагогического института. // Пути повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе. Челябинск, ЧГПИ, 1985. - С. 84-91.

12. Балабан М., Леонтьева О. Образование как "рыночный" интеграл личных интересов. // Новые ценности образования. М.: Инноватор, 1995, № 3.-С. 12-21.

13. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика, 1977.- 256 с.

14. Беляева Н.А. Пути повышения интереса к учению. Новосибирск, 1958. -96 с.

15. Белокур Н.Ф. Формирование дидактических умений будущего учителя в процессе вузовской общепедагогической подготовки. Челябинск, ЧГПИ, 1986.- 156 с.

16. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать. М.: Просвещение, 1991. -176 с.

17. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1977. -156 с.

18. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высшая школа, 1989. - 144 с.

19. Берестовская Л.П. Взаимосвязь теоретической и практической подготовки студентов в многоуровневой системе педагогического образования. // Образовательные стандарты и развитие личности. Омск: ОмГПУ, 1995.- С. 27-29.

20. Божович Л.И., Морозова Н.Г., Славина Л.С. Психологический анализ значения отметки как мотива, учебной деятельности. // Известия АПН РСФСР, 1951, выпуск 36. С. 24-32.

21. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт, разработки, парадигмы. Ростов-на-Дону: РГПУ, 1997. - 28 с.

22. Бондаревская Е.В. Совершенствование научного руководства подготовкой студентов к воспитательной работе с учащимися в период практики студентов. // Из опыта организации педагогической практики студентов.- Росгов-на-Дону: РГПУ, 1972. С. 10-13.

23. Бурлакова Н.Е. Концепция педагогической практики при многоуровневой подготовке бакалавра образования. // Педагогическая практика в системе непрерывного образования при многоуровневой подготовке бакалавра и специалиста. Липецк: ЛГПИ, 1999. - С. 3-13.

24. Бурлакова Н.Е. Повышение научного руководства педагогической практикой при подготовке бокалавра образования. // Аксиологические основы современной педагогики. Липецк: ЛГПИ, 1997. - С. 55-62.

25. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстовый подход. М.: Педагогика, 1991. - 146 с.

26. ЗГВершловский С.Г. Непрерывное образование учителя как предмет научного исследования и управления. // Молодой учитель в системе непрерывного образования. М.: АПН СССР, 1987. - С. 3-10.

27. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 2. Проблемы общей психологии. // Под редакцией В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1982. - 504 с.

28. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: МГУ, 1976. - 150 с.

29. Гершунский Б.С. К вопросу о сущности законов педагогики. // Советская педагогика, 1979, № 7, С. 52-58.

30. Горшкова В.В. Педагогика системы и педагогика человека поиск альтернатив в системе многоуровневого образования. // Образовательные стандарты и развитие личности. - Омск: ОмГПУ, 1995. - С. 75-77.

31. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Постановление Правительства Российской Федерации от 12.08.1994, № 940.

32. Давыдов В.В. Психологические проблемы воспитания и обучения подрастающего поколения. // Вопросы психологии. М., 1977, № 5. - С.35-45.

33. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. -424 с.

34. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. М.: Педагогика, 1957. - 240 с.

35. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Аксиология: пути достижения вершин профессионализма. М.: РАУ, 1993. - 32 с.

36. Дикая Л.Г., Гримак Л.П. Теоретические и экспериментальные проблемы управления психическими состояниями человека. // Вопросы кибернетики. Психические состояния и эффективность деятельности. М.: Наука. -С. 28-54.

37. Дикая JI.Г., Семикин В.В. Регулирующая роль образа функционального состояния в экстремальных условиях деятельности. // Психол. журнал, 1991. Т. 12, № 1. С. 55-65.

38. Дубровина И.В., Кузьмина И.Ю. Учитель-экспериментатор: школьная практика и научное исследование. // Вопросы психологии. 1991, № 5. -С. 184-185.

39. Дыкусова Т.В. Формирование профессионально-нравственных отношений будущего учителя в процессе педагогической практики на младших курсах автореф. дисс. на соиск. канд. пед. наук, Хабаровск, 1992. - 21 с.

40. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся. М.: Педагогика, 1961. -314 с.

41. Из опыта организации педагогической практики студентов. Ростов-на-Дону: РГПИ, 1972.-44 с.

42. Ильницкая И.А. Учение С.Л.Рубинштейна и проблемы педагогической практики. // Вопросы психологии, 1989, № 3. С. 113-122.

43. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: МГУ, 1986. - 196 с.

44. Инструктивно-методические рекомендации по педагогической практике. / Научный редактор Н.Ф.Маслова. Орел: ОГПИ, 1991. - 68 с.

45. Интеграция научного и практического аспектов в деятельности педагога. Воронеж, ВГПУ, 1995. - 68 с.

46. Иог Э.О. Основы педагогического мастерства преподавателей высшей школы. // Совершенствование педагогической работы в вузе. Челябинск, ЧГПИ, 1973. - С. 56-61.

47. Историко-педагогический процесс и современные проблемы образования: методология, идеи, опыт. М.: ИТПиМИ, 1993. - 238 с.

48. Кан-Калик В.А. Гибкие модели учебного процесса. // Вестник высшей школы, 1989, №4. С. 9-11.

49. Карпов В.В., Катханов М.Н. Инвариантная модель интенсивной технологии обучения при многоступенчатой подготовке в вуз. М.-Санкт-Петербург: Л ГПУ, 1992. - 212 с.

50. Китаев-Смык Л.А. Психология стресса. М.: Наука, 1983. - 196 с.

51. Кобзев М.С. Психолого-педагогические основы профессиональной подготовки учителя. // Советская педагогика, 1978, № 9. С. 87-92.

52. Концептуальная модель третьего уровня высшего педагогического образования (магистратура). Ростов-на-Дону: РГПИ, 1993. - 52 с.

53. Концепция непрерывного образования. М.: Просвещение, 1988. - 36 с.

54. Костикова М.Н. Перспективы и возможности многоуровневого образования. // Многоуровневое высшее педагогическое образование. Чита: ЧГПИ, 1995.-С. 9-12.

55. Костюкова Т.А. К проблеме наполнения теоретико-методологического модуля педагогической подготовки бакалавра образования. // Образовательные стандарты и развитие личности. Омск: ОмГПУ, 1995. - С. 87-89.

56. Костюк Г.С. Вопросы мышления в советской психологии. // Вопросы психологии, 1957, № 5. С. 66-90.

57. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Философские основы современной педагогики. Ростов-на-Дону, 1994. - 64 с.

58. Краевский В.В. Проблема научного обоснования обучения (методологический анализ). М.: Педагогика, 1977. - 264 с.

59. Крустаозова О.Р., Полоцкая И.С. Особенности реализации содержательного стандарта в психолого-педагогической практике студентов. // Образовательные стандарты и развитие личности. Омск, ОмГПУ, 1995. -С. 107-109.

60. Кудрявцев Т.В. О различных психологических условиях управления творческой деятельностью. // Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. М.: МГУ, 1975. - С. 62-73.

61. Кузнецов B.C., Кузнецова В.А. О моделях подготовки педагогических кадров в условиях многоуровневой системы образования. // Образовательные стандарты и развитие личности. Омск, ОмГПУ, 1995. - С. 5-6.

62. Кульневич С.В. Педагогика личности. Часть I. Воронеж: ВГПУ, 1997. -184 с.

63. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. -СПб, 1993. 172 с.

64. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирования его личности. Л.: ЛГУ, 1967.-214 с.

65. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: ЛГУ, 1970. - 112 с.

66. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: ЛГУ, 1967. -183 с.

67. Кузьмина Н.В. Способность, одаренность, талант учителя. Л.: ЛГУ, 1985.- 156 с.

68. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: ЛГУ, 1970.-212 с.

69. Левина М.А. Подготовка будущего учителя к реализации функционального единства процесса обучения. // Теория и практика высшего педагогического образования. М.: МГПИ им. Ленина, 1987. - С. 20-26.

70. Л евина М.А. Системный подход к определению содержания и организации учебной работы студентов в процессе их дидактической подготовки. // Теория и практика высшего педагогического образования. М.: МГПИ им. Ленина, 1986. - С. 10-19.

71. Левчук Л.В., Греков А.А. Концепция непрерывного педагогического образования в системе педколледж вуз. - Ростов-на-Дону: РГПУ, 1996. - 67 с.

72. Леднев B.C. Непрерывное образование: структура и содержание. М.: Педагогика, 1988. - 240 с.

73. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа, 1991. - 224 с.

74. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М: Политиздат, 1977. - 196 с.

75. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. М.: Педагогика, 1976.-256 с.

76. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984.-212 с.

77. Ломов Б.Ф. Изучение человека на основе системного подхода. // Человек в системе наук. М.: Наука, 1989. - С. 5.13.

78. Лурия Л.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. М.: Наука, 1974. - 196 с.

79. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. -132 с.

80. Маркова Н.В. Педагогическая рефлексия как средство личностной самореализации будущих учителей в учебно-профессиональной деятельности. // Наука и школа. 997, № 4. - С. 22-23.

81. Марищук В.Л. Перераспределение функциональных резервов в организме спортсмена как показатель стресса. // Стресс и тревога в спорте. М.: Физкультура и спорт, 1983. - 165 с.

82. Маслов Б.В. Методология непрерывной педагогической практики студентов института физической культуры, 1993, № № 5-6. С. 34.

83. ЮО.Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 129 с.

84. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1975. 272 с.

85. Мацкевич В. Полемические этюды об образовании. М.: КЕ сотранц, 1993. - 288 с.

86. ЮЗ.Минчинская Н.А. Психологические вопросы развивающего обучения и новые программы. // Советская педагогика, 1968, № 6. С. 24-31.

87. Методические рекомендации педагогической практики студентов специальности педагогика и психология (дошкольная). Одесса: ОГПИ, 1980.-65 с.

88. Мосин А.Е. Опыт организации педагогической практики студентов младших курсов. // Теория и практика высшего педагогического образования. М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1987. - С. 100-106.

89. Юб.Мясищев В.Н. Структура личности и отношение человека к действиям. -М.: АПК, 1956.- 184 с.

90. Наумченко И.Л. Система практической подготовки молодого учителя. Саранск: Мордов. кн. изд., 1972. - 264 с.

91. Научно-педагогические и методические аспекты работы вузов в условиях перестройки высшей средней общеобразовательной и профессиональной школы. Куйбышев: КГПИ, 1987. - 176 с.

92. Ю9.Никандров Н.Д., Кан-Калик В.А. Творчество как условие профессиональной подготовки будущего учителя. // Сов. педагогика, 1982, № 4. С. 90-92.

93. З.Орлов А.Н. Проблема цели в управлении подготовкой учительских кадров. // Сов. педагогика, 1990, № 10. С. 85-88.114.0сновы вузовской педагогики: учебное пособие для студентов университета. / Под ред. Н.В.Кузьминой. Л.: ЛГУ, 1972. - 311 с.

94. ПЗ.Основы научной организации труда в вузах. М.: Из-во МО, 1974. -366 с.

95. Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида. С.-Петербург: Образование, 1995. - 171 с.

96. Педагогическая практика студентов 1-5 курсов. Калуга: КГПИ, 1990, -60 с.

97. Петриченко С.В. О системе педагогических дисциплин в педагогическом институте. // Сов. педагогика, 1965, № 10. С. 126-132.

98. Петровский А.В. Нерешенные проблемы перестройки педагогической науки. И Новое педагогическое*мышление. / Под ред. А.В.Петровского. -М.: Педагогика, 1989. С. 5-35.

99. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969. - 176 с.

100. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащегося. Дидактический процесс и структура воспроизведения и творчества. М.: Педагогика, 1972. - 184 с.

101. Пидкасистый П.И. Сущностная характеристика познавательной деятельности. // Вестник высшей школы, 1985, № 9. С. 35-39.

102. Питюков В.Ю. Основы педагогической психологии. М.: РПА, 1997. -176 с.

103. Плюхин В. Студент идет в школу. // Сов. педагогика, 1990, № 4. -С. 96-100.

104. Подготовка и профессиональное становление молодого учителя. Хабаровск: ХГПИ, 1990,- 158 с.

105. Примерная программа непрерывной педагогической практики. М.: МП РСФСР, 1985.-34 с.

106. Проблемы профессиональной подготовки студентов педвузов и университетов. М.: АПН СССР, 1976. - 109 с.

107. Проблемы формирования основ профессионального мастерства студентов в педагогическом вузе. Усть-Каменогорск: У.-К. ПИ, 1977. - 162 с.

108. Профессиональная направленность внеаудиторной работы в педагогическом вузе. Саратов, 1985. - 139 с.

109. Психология и педагогика. Учебное пособие. / Под ред. К.А.Абдульхановой и др. М.: Совершенство, 1998. - 320 с.

110. Рахматулина Ф.М., Курбатова А.Г. Основы педагогического общения. Казань: КГУ, 1984. - 112 с.

111. Раченко И.П. Научная организация педагогического труда. М.: Просвещение, 1972. - 96 с.

112. Рекомендации по педпрактике для студентов и преподавателей ФИЯ, учителей методистов школ. - Новосибирск: НГПИ, 1986. - 47 с.

113. Решетников П.Е. Педагогическая практика в комплексе "педколледж -пединститут" // Педагогика, 1994, № 4. С. 76-78.

114. Рогинский В.М. Азбука педагогического труда. Пособие для начинающего преподавателя технического вуза. М.: Высшая школа, 1990. -112 с.

115. Рогова А.В. Личностно-ориентированный характер обучения системы многоуровневого педобразования. // Образовательные стандарты и развитие личности. Омск: ОмГПУ, 1995. - С. 29-31.

116. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2 т. Т. 1. / Состав. К.А.Албуханова-Славская, А.В.Бругилинский. - М.: Педагогика, 1989. -488 с.

117. Саймон Б. Общество и образование. / Под ред. В.Я.Питиновского. -М.: Прогресс, 1989.- 200 с.

118. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. 2-е изд. М.: Педагогика, 1984. - 96 с.

119. Скаткин М.Н., Лернер И.Я. О методах обучения. // Сов. педагогика, 1965, №1.- С. 29-32.

120. Сластенин В.А., Колесова А.К. Формирование теоретических основ советского педагогического образования. // Теория и практика высшего педагогического образования. М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1987. -С. 6-15.

121. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе его профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. -160 с.

122. Сластенин В.А. Опыт исследования проблемы формирования личности учителя в высшей школе. // Проблемы профессиональной подготовки студентов педвузов и университетов. М.: АПН СССР, 1976. - С. 13-24.

123. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект пресс, 1995. - 271 с.

124. Совершенствование форм и методов учебно-воспитательного процесса в школе и вузе. Часть II. Петрозаводск.: ПГПИ, 1990. - 228 с.

125. Сохрина В.Г. Система общественно-педагогической практики студентов. // Пути повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе. Челябинск.: ЧГПИ, 1985. - С. 73-77.

126. Структура и содержание общепедагогической подготовки студентов педагогических институтов. М.: МГПИ, 1984. - 73 с.

127. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1975.- 147 с.

128. Тамарин В.Э., Яковлева Д.С. Воспитание педагогической направленности мышления студентов. // Сов. педагогика, 1971, № 12. С.27-32.

129. Теория и практика высшего педагогического образования. / Под ред. В.А.Сластенина. М.: Прометей, 1993. - 117 с.

130. Теоретические и прикладные основы управления перестройкой высшего педагогического образования. М.: МОПИ им. Н.К.Крупской, 1990.- 176 с.

131. Томин Н.А., Белокур Н.Ф. Формирование воспитательных умений будущего учителя в процессе вузовской общепедагогической подготовки. -Челябинск: ЧГПИ, 1986. 72 с.

132. Тряпинина А.П. Актуальные направления исследования проблемы педагогического проектирования. // Педагогические основы проектирований образовательных систем нового вида. С.-Петербург: Образование, 1995.-С. 13-16.

133. Урустаева Г.Д. Дидактическая и методическая подготовка будущего учителя. // Теория и практика высшего педагогического образования. -М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1987. С. 67-71.

134. Ушинский К.Д. Проект учительской семинарии. Избр. пед. соч. Т. 1. -М.: Педагогика, 1974.

135. Формирование учебной деятельности студентов. / Под ред. В.Я.Ляудис.- М.: МГУ, 1989.-240 с.

136. Формирование профессионально-педагогической направленности студентов педвуза. Рязань: РГПИ, 1975. - 60 с.

137. Фресс П. Восприятие и оценка времени. // Экспериментальная психология. М.: Прогресс, 1978. - Вып. 6. - С. 88-135.

138. Харламов И.Ф. Педагогическая практика: старые и новые подходы. // Педагогика, 1997, №4. С. 72-78.

139. Харламов И.Ф., Горленко В.П. О концептуальных основах педагогической практики. // Педагогика, 1994, № 1. С. 50-55.

140. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность (перевод с немецкого). М.: Педагогика, 1986, т. 1. - 406 с.

141. Чекалева Н.В. Методологические основы образовательно-профессиональной подготовки студентов педагогических вузов. // Образовательные стандарты и развитие личности. Омск: ОмГПУ, 1995. - С. 14-17.

142. Шадриков В.Д. Проблема системного анализа профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. - 185 с.

143. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982.- 208 с.

144. Шаров А.С. Содержательный стандарт: концепция, структура, понимание. // Образовательные стандарты и развитие личности. Омск: ОмГПУ, 1995.-С. 39-42.

145. Шафажинская Н.Е. Личностная и профессиональная самооценка студента педвуза. М.: МГТУ, 1986. - 102 с.

146. Шебалин О.О., Урустаева Г.Д. Взаимосвязь дидактики и частных методик в процессе подготовки учителя. // Теория и практика высшего педагогического образования. М.: Педагогика, 1984. - С. 24-32.

147. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Введение в педагогику. Ростов-на-Дону, 1994.-43 с.

148. Щербаков А.И. Некоторые вопросы совершенствования подготовки учителя. // Сов. педагогика, 1971, № 3. С. 82.

149. Щербаков А.И. О методологии и методике изучения психологии труда и личности учителя. // Психология труда и личности учителя. Вып. 1. Л.: ЛГПИ им. Герцена, 1976. - С. 12-14.

150. Щербаков А.И. Некоторые вопросы совершенствования подготовки учителя. // Сов. педагогика, 1971, № 9. С. 18-24.

151. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. Л.: Просвещение, 1967. - 256 с.

152. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971. - 352 с.

153. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

154. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов. М.: Высшая школа, 1982. - 223 с.

155. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Педагогика, 1978.-391 с.

156. Ядов В.А. Социологические исследования: методология, программа, методы. Самара: Самарский университет, 1995. - 328 с.

157. Якобсон JI.P., Педаяс М.Я., Уринг Р.Ф. Проблемы высшей школы. -Тарту, 1979. 156 с.

158. Ямпольский B.C. О некоторых условиях реализации многоуровневого высшего педагогического образования. // Многоуровневое высшее педагогическое образование. Чита: ЧГПИ, 1995. - С. 12-16.

159. Ярошевский М.Г. Логика развития науки и онтогенез творчества ученого. // Вопросы психологии, 1981, № 4. С. 137-145.181 .Spielberger C.L. Theery and research on anxiety. In: C.L. Spielberger (Ed),

160. Anxiety and Behavior. N.Y.: Akademie Press, 1966, P. 3-20).