Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические основы обучения студентов русскому языку как иностранному средствами компьютерных технологий

Автореферат недоступен
Автор научной работы
 Чуксина, Ирина Георгиевна
Ученая степень
 доктор педагогических наук
Место защиты
 Калининград
Год защиты
 2003
Специальность ВАК РФ
 13.00.08
Диссертация по педагогике на тему «Педагогические основы обучения студентов русскому языку как иностранному средствами компьютерных технологий», специальность ВАК РФ 13.00.08 - Теория и методика профессионального образования
Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические основы обучения студентов русскому языку как иностранному средствами компьютерных технологий"

На правах рукописи

Чуксина Ирина Георгиевна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ СРЕДСТВАМИ КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Калининград - 2003

Работа выполнена в Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор

Бокарева Галина Александровна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Путилин Валерий Дмитриевич доктор педагогических наук, профессор Крюкова Елена Анатольевна доктор филологических наук, профессор Новиков Лев Алексеевич

Ведущая организация: Государственный институт русского языка им.

A.C. Пушкина (Москва)

Защита состоится 18 апреля 2003 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 307.002.01 при Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота, 236029 г. Калининград, ул. Озерная, 30 (зал заседаний диссертационного совета, ауд. 526).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота (ул. Молодежная, 6, комн. 248).

Автореферат разослан 17 марта 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, доцент

E.H. Кикоть

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современная образовательная политика активизировала процессы международных контактов, в том числе, приток иностранных студентов, обучающихся в российских вузах. Расширяется пространство взаимодействия, общения в сфере учебной, научной, духовной, социокультурной деятельности, что обеспечивает возможность разностороннего обмена информацией. В этой связи возникают новые направления в образовательном поле как в России, так и за рубежом. Многие российские вузы считают подготовку иностранных граждан одним из приоритетных направлений своей деятельности.

Обучение иностранных учащихся русскому языку в современных условиях требует не только специальной профессиональной подготовки педагогов, но и специфических форм, методов и средств обучения. В этом направлении действует ряд педагогических факультетов, где проходят подготовку преподаватели русского языка и литературы для профессиональной деятельности с иностранными студентами, аспирантами, стажерами. Известны многочисленные научные исследования в этой области. Наиболее значительные характеристики профессиональной компетенции преподавателя иностранного языка обобщены в работах И.Л. Бим, Н.Д. Га-льсковой, И.А. Зимней, A.A. Леонтьева, В.В. Молчановского, Е.И. Пассо-ва, Г.В. Роговой, Т.Е. Сахаровой, С.Ф. Шатилова. Однако в этих работах, как и в существующей эмпирической практике недостаточно уделяется внимания современным эффективным средствам обучения русскому языку как иностранному. Не выяснена, например, специфика и роль в этом образовательном процессе информационно-компьютерного ресурса, компьютерных технологий как общедоступного в мировом сообществе средства общения, получения информации и образования.

Вопросы оптимизации и интенсификации обучения русскому языку как иностранному остаются одним из приоритетных направлений развития в условиях реформирования российского образования. В успешном решении этой проблемы огромная роль принадлежит преподавателю, его способности использовать новые методики, новые технологии обучения в зависимости от целей и условий обучения. Все более важное место в структуре профессиональной компетенции преподавателя занимают компьютерные технологии обучения. Однако, как показывает анализ существующих работ в этой области, компьютерные технологии рассматриваются либо в узко прагматическом аспекте (обучение орфографии, грамматике, лексике и др.), либо как реализация традиционных технологий с помощью новых средств обучения. В то время как современные компьютерные программные средства могут учитывать индивидуальные потребности и интересы учащихся, различные стратегии усвоения/овладения языком, диффе-

РОС. HA«j,f «НАЛЬИАЯ

ренцировать способы предъявления учебного материала, обеспечивать индивидуальные формы тренировки создавать широкий диапазон стимулов для вовлечения учащихся в иноязычную речевую деятельность, с помощью ресурсов Интернета и компьютерных линий связи увеличивать время -контакта с изучаемым языком, моделировать языковую среду (Э.Г. Азимов, H.H. Алгазина, З.П. Ларских, Е.С. Полат, О.П.Крюкова, Ю.Г. Федотова).

Важное значение придается компьютерным технологиям для достижения нового качества профессионального образования в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», одобренной правительством РФ. В ней отмечаются такие направления модернизации, как информатизация образования и оптимизация методов обучения, активное использование технологий открытого образования, углубление в высшей школе интеграционных и междисциплинарных программ, соединение их с высокими технологиями и др. В приказе МО РФ от Здекабря 2001 г. «О единой организации и координации работ в области информатизации образования в России» выделяются основные направления деятельности информатизации образования, в частности, «реализация содержания образования на базе информационных технологий», «подготовка, переподготовка и повышение квалификации кадров в области информатизации образования». В этой связи новые подходы в преподавании русского языка как иностранного предполагают создание новых учебных материалов, учитывающих современную специфику изучения и преподавания языка, способы предъявления и тренировки учебного материала, возможности его понимания учащимися, организацию контроля, с одной стороны, и непосредственное взаимодействие учащегося со средствами обучения как средства организации учебной деятельности, источника информации, с другой. Большую роль в этом должны сыграть новые возможности и условия обучения, которые открывают компьютерные тренировочные курсы, электронные способы коммуникации, компьютерные базы данных, спут-, =>

никовое телевидение и др.

Важной для нашего исследования представляется и активная разработка в последние годы государственных образовательных стандартов по русскому языку для иностранных граждан, обучающихся в вузах России, формирование новой системы тестирования уровня владения языком (О.Д. Митрофанова, В.Г. Костомаров, Л.П. Клобукова, Т.М.Балыхина, А.Н. Щукин и др.).

В настоящее время основные направления современных исследований в области обучения языкам связаны как с разработкой новых образовательных стандартов и связанных с ними систем тестирования, так и с исследованием мотивации обучения, описанием стратегий усвоения языка, созданием вариативных и гибких моделей обучения, и использованием

новых форм и средств обучения, например, дистантного, интенсивного обучения и электронных линий связи, мультимедиа, спутникового телевидения и других.

Особо важное значение имеет разработка педагогических основ компьютерных средств обучения иностранному языку, в частности русскому языку как иностранному. В названной предметной области таких разработок недостаточно как в эмпирическом плане, так и в теоретическом знании. Важное значение в выявлении направленности моделирования компьютерного ресурса для обучения иностранных студентов русскому языку имеют общие психолого-педагогические концепции развития человека в деятельности, разработанные JI.C. Выготским, А.Н. Леонтьевым, C.JI. Рубинштейном, В.В. Давыдовым, описание сложноорганизованных систем деятельности, в том числе педагогических, в работах В.Д. Шадри-кова, В.П. Беспалько, В.А. Якунина, работы, направленные на повышение квалификации преподавателей в сфере использования компьютерных технологий (O.K. Тихомиров, И.В. Роберт, Е.И. Машбиц, Е.С. Полат).

Важное значение для нашего исследования имеют также работы ученых, связанные с анализом основных направлений формирования профессиональной компетенции преподавателя русского языка как иностранного (Е.И. Пассов, И.Л. Бим, В.В. Сафонова, А.Л. Бердичевский, Н.Д. Гальскова, Г.В. Рогова, А.Н. Щукин, Т.Е. Сахарова, В.В. Молчановский). В них рассмотрены содержание, формы реализации профессиональной, социокультурной компетентности педагогов, основные требования к профессиональной деятельности преподавателя иностранного языка, способность к использованию передового отечественного и зарубежного опыта, готовность к межкультурной коммуникации в профессиональной сфере деятельности, предложены перспективы и концептуальные основы содержания и организационных форм системы дополнительного педагогического образования. Вместе с тем, еще недостаточно разработаны вопросы моделирования целей послевузовского образования учителя на основе учета индивидуально-творческого и технологического подходов, не изучены возможности дифференцированных программ, обеспечивающих вариативность учебного процесса (Г.А. Воронина, Е.И.Пассов).

Анализ отечественного и зарубежного опыта обучения иностранному языку показал, что эта система обладает возможностями совершенствования, обусловленными современными компьютерными технологиями. В настоящее время система обучения русскому языку как иностранному не вполне удовлетворяет потребностям современного общества. Так привлечение в педагогической практике компьютерных технологий для повышения эффективности обучения языку является недостаточным. Наблюдается явное несоответствие уровня теоретического осмысления этих технологий

потребностям практики, накопленному опыту и современному уровню развития педагогической науки.

Таким образом, можно констатировать противоречия: между содержанием и формами информационно-компьютерной подготовки преподавателей вуза для работы с иностранными студентами, их недостаточной компетенцией в этой области и отсутствием системного теоретического знания в подготовке преподавателей для работы с информационно-компьютерными технологиями; между возможностями компьютерных технологий обучения, личностными потребностями учащихся в этих технологиях и реальной педагогической практикой обучения русскому языку как иностранному в вузе, которая строится в основном на традиционных подходах и не использует компьютерный ресурс в должной степени.

С учетом этих противоречий определена проблема исследования, которая может быть сформулирована следующим образом: педагогические основы обучения студентов русскому языку как иностранному средствами компьютерных технологий.

Проблема исследования определяет и его цель, заключающуюся в разработке педагогических основ компьютерного обучения иностранных студентов русскому языку, более эффективного по сравнению с существующей педагогической профессиональной практикой.

Объект исследования - процесс обучения русскому языку иностранных студентов в вузе.

Предмет исследования - процесс компьютерного обучения иностранных студентов русскому языку как иностранному в вузе.

Общая гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс компьютерного обучения иностранных студентов русскому языку как иностранному будет функционировать наиболее эффективно, обеспечивая возможность активной деятельности в языковой среде, если:

- в качестве цели этого процесса выступает «готовность иностранного студента к обучению в языковой среде»;

- предметное содержание адаптировано к использованию компьютерных технологий;

- используется оптимальная система компьютерного дидактического ресурса, интегрируемого с учетом принципа адаптированное™ содержания и форм обучения к информационно-обучающему программному продукту;

- результативность качества компьютерного обучения обеспечивается профессиональной компетентностью педагогов в применении компьютерных технологий, готовностью к использованию и разработке информационно-компьютерного обучающего продукта.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования определены основные задачи исследования:

1.Систематизировать понятийный аппарат процесса обучения студентов русскому языку как иностранному, и на этой основе - концепцию обучения русскому языку средствами компьютерных технологий, как более эффективную по сравнению с широко используемыми традиционными технологиями.

2.Раскрыть сущностные характеристики понятий «готовность иностранного студента к обучению»; принципы адаптивно-компьютерного отбора предметного содержания; компьютерный информационно-дидактический ресурс в предметной области «русский язык», его виды; информационно-обучающая, программно-алгоритмическая педагогическая деятельность.

3.Описать модель процесса компьютерного обучения русскому языку как иностранному на основе неразрывности связей ресурсно-компьютерных методик и принципов их дидактического использования в достижении поставленной цели.

4.Выявить условия формирования профессиональной компетенции педагогов, детерминирующие управление развитием готовности иностранных студентов к обучению в языковой среде средствами компьютерных технологий.

Теоретической основой настоящего диссертационного исследования послужили положения, базирующиеся на комплексе наук: теории структурирования педагогических систем, целостности образовательного процесса; теории управления качеством профессиональной подготовки специалистов; психологии обучения, познания; современной компьютерной лингвистики и информатики; современной методики обучения русскому языку как иностранному, выдвигающей на первый план коммуника-тивно-деятельностный (коммуникативно-индивидуализированный) и социокультурный подходы к обучению, а также современные концепции и теории усвоения и преподавания иностранных языков; психологические аспекты взаимоотношения человека с компьютером; различные процессы, методы, способы использования компьютерных систем в образовании.

Методологическую базу исследования составили: теория личности и ее развитие (К.А.Абульханова, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн), теория целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин, В.В. Краевский, A.M. Новиков), дея-тельностного подхода к развитию личности (А.Н. Леонтьев, Н.И. Став-ский, В.Д. Шадриков,), проблемы развития и формирования личности в процессе ее развития (A.B. Мудрик, A.B. Петровский), методы проблемно-развивающего и активного обучения (В.В. Давыдов, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов), теории профессиональной творческой деятельности и решения профессионально значимых проблем и задач (Г.А. Бокарева, Н.И.Загузов, В.А.Кан-Калик, Л.М.Лузина, А.К.Маркова, A.B.Мудрик,

В.А.Сластенин, Н.Ф.Талызина), проблемы формирования многоуровневой системы высшего образования и технологии обучения (В.П.Беспалько, ЕЛ.Крюкова, О.П.Околелов, И.В.Роберт, В.Е.Родионов, Т.А.Стефановс-кая, А.И.Сурыгин, Ю.Г.Татур), данные психологии и педагогической психологии (И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, Н.Ф.Талызина, В.Я.Якунин); современные концепции и теории усвоения и преподавания иностранных языков (А.Р.Арутюнов, И.Л.Бим, М.Н.Вятютнев, И.А.Зимняя, Д.И.Изаренков, В.Г.Костомаров, М.М.Кеннинг, А.А.Леонтьев, М.В.Ляховицкий, О.Д.Митрофанова, Р.Оксфорд, Е.И.Пассов, Ю.Е.Прохоров, Е.С.Полат, А.Н.Щукин и др.); психологические аспекты взаимоотношения человека с компьютером (Т.В. Гергей, Н.И. Горелов, И.А.Зимняя, Т.К. Корнилова, Е.И. Маш-биц, О.К.Тихомиров и др.); различные процессы, методы, способы использования компьютерных систем в образовании (Б.С.Гершунский, Е.И.Маш-биц, С.В.Назаров, Ю.А.Первин, И.В.Роберт и др.). Исследование опирается на работы, связанные с исследованием познавательной активности и средств ее формирования, проблемами развивающего обучения (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, С.Г.Костюк, Д.Б.Эльконин), разработкой способов формирования познавательных потребностей и ценностных ориентиров (Г.А.Бокарева, В.С.Ильин, А.К.Маркова, Г.И.Щукина), развитием социалогизации-индивидуализации личности в онтогенезе (Д.И.Фельд-пггейн), развитием исследовательской культуры будущего педагога (В.А.Сластенин); научными основами готовности к профессиональной деятельности (Г.А.Бокарева, В.Д.Путилин, В.В.Сериков, В.А.Сластенин), знаниями об общих закономерностях профессионального развития педагогов (С.Г.Вершловский, Ф.Н.Гонобулин, Е.А.Климов, Н.В.Кузьмина, Ю.Ю.Кулюткин, А.К.Маркова, Л.М.Митина, А.И.Щербаков); В работе применяются следующие методы исследований: теоретический анализ современной литературы по профессиональной педагогике и психологии, её семантической детерминации; специальной литературы по преподаванию иностранных языков и усвоению знаний, коммуникативной компьютерной лингвистике, компьютерным технологиям; идеализация, моделирование, научное прогнозирование и проектирование, диагностическое и монографическое описание; логико-гносеологические методы (наблюдения, изучение опыта, педагогические эксперименты); диагностические методы (тестирование, анкетирование, обобщение независимых характеристик), базирующиеся на методе корреспондентского сбора данных, обобщение иновационного педагогического опыта преподавания иностранных языков и русского языка как иностранного с помощью компьютера, эмпирические методы наблюдения за коммуникативно-речевой деятельностью иностранных студентов с использованием ЭВМ, психолого-педагогический и диагностико-статистический анализ учебной деятельности студен-

тов, качественный и количественный анализ результатов экспериментов.

Организация исследования.

Частично исследование выполнялось в рамках комплексной научно-исследовательской работы Балтийской государственной академии РФ «Проблема повышения системности подготовки специалистов с высшим техническим образованием» (Per. № 0191.0000280, 1997-2000). В целом исследование проводилось в течение восьми лет (1995-2003) и состояло из трех этапов.

На первом этапе (1995 - 1997) изучался опыт использования компьютеров в обучении языкам в вузах России и за рубежом, изучалась педагогическая и методическая литература, накапливался материал на основе обобщения практического опыта, выявлялись прогрессивные отечественные и зарубежные концепции поствузовского образования педагогов-русистов, рассматривались теоретические и практические подходы к проектированию педагогических систем, структурированию образовательных программ и стандартов по русскому языку как иностранному, формулировалась гипотеза исследования.

На втором этапе (1997 - 2000) разрабатывался план эксперимента, научного исследования в целом, изучались возможности расширения профессиональных компетентностей педагога-русиста в высшей школе, включающих использование компьютерных технологий при обучении иностранных студентов русскому языку; на этой основе определялись теоретические основы управления процессом обучения русскому языку средствами компьютерных технологий. Проводились пробные уроки с использованием компьютерных технологий. Выявлялись наиболее эффективные формы занятий по русскому языку с иностранными студентами, определялись критерии оценки эффективности компьютерных технологий в обучении русскому языку как иностранному, рассматривались этапы и уровни компьютеризации обучения русскому языку, проводился анализ форм, методов и технологий повышения квалификации преподавателей.

На третьем этапе (2001 -2003) обобщались результаты проведенных уроков, разрабатывались дидактические требования к использованию различных видов компьютерных технологий и методическому обеспечению процесса обучения русскому языку, разрабатывались методические рекомендации по использованию разных видов компьютерных технологий, организации процессов повышения квалификации преподавателей средствами информационных и коммуникационных технологий. Продолжалась работа над исследовательскими задачами первых двух этапов, продолжались педагогические эксперименты, разрабатывалась система диагностики и определения эффективности компьютерных материалов. Осуществлялось оформление теоретических и опытных результатов обучения.

Базой исследования являлись: Балтийская государственная академия рыбопромыслового флота, Калининградский государственный университет.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение работы заключаются в том, что впервые разработана теоретико-практическая концепция, синтезирующая научные основы компьютерного обучения русскому языку как иностранному преподавателем, профессионально подготовленным к использованию компьютерных технологий в вузе:

-разработано понятие «готовность иностранных студентов к обучению в языковой среде», включающее практическое овладение языком как средством общения в разных сферах (учебной, бытовой, профессиональной, социокультурной), что значительно расширяет профессиональную компетенцию педагога-русиста в постановке педагогических целей процесса компьютерного обучения;

-разработан принцип адаптивности предметного содержания к информационному обучающему продукту с учётом его структурирования в компьютерные программы, специальные компьютерные учебные курсы, электронные учебники, мультимедийные учебные пособия, ресурсы Интернета, что обуславливает профессиональную компетенцию преподавателя - интеграции методического обеспечения компьютерного обучения иностранному языку в высшей школе;

-разработана оптимальная концепция содержания компьютерного дидактического ресурса, включающего в единстве с методическим обеспечением специфику профессиональной компетентности педагогов-русистов в применении компьютерных технологий как фактора достижения педагогических целей в развитии готовности иностранных студентов к обучению в вузе;

- описана динамическая модель профессиональных компетентностей преподавателя-русиста в организации процесса компьютерного обучения русскому языку как взаимосвязь видов этих компетентностей: умение использовать компьютерные программы, обеспечивающие работу в Интернете; знание ресурсов Интернета (международных проектов для изучающих языки, систем дистанционного обучения, страноведческих ресурсов); знание принципов создания и функционирования веб-страниц как особого способа организации учебного материала;

- представлена система организационных форм процесса компьютерного обучения русскому языку как иностранному с использованием ресурсов Интернета, которая интегрируется различными моделями уроков (средства мультимедиа, интерактивный Интернет, виртуальное общение), что открывает новые возможности структурирования форм обучения ино-

странному языку в профессионально ориентированной дидактике высшей школы;

- разработаны интеллектуально-развивающие, профессионально и личностно ориентированные компьютерные технологии включения различных аспектов речи в обучающие компьютерные программы с преимуществом самостоятельного проблемно-ситуативного изучения русского языка вне языковой среды;

- выявлены факторы вариативности разработанных компьютерных технологий в зависимости от личностных целей обучаемых, содержания и условий обучения, возможности постоянного взаимодействия с преподавателем с помощью компьютерных линий связи для активного использования русского языка вне языковой среды.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечиваются методологической базой коммуникативного, когнитивного, проблемного, личностно-ориентированного обучения и развития личности; последовательным применением методов системного анализа, адекватных целям и задачам исследования; широким многофакторным использованием данных ряда базисных наук (педагогики, лингвистики, психологии, информатики); применением системы качественного и количественного анализа экспериментальных данных; опорой на апробированные и положительные результаты педагогического эксперимента, а также успешным внедрением результатов исследования в практику высшей школы.

Практическая значимость состоит в разработке практико-ориентированной модели процесса компьютерного обучения студентов русскому языку как иностранному, синтезирующей его цели и содержание, системы компьютерных технологий, виды компьютерного методического обеспечения. Разработаны приёмы развития готовности иностранных студентов к обучению в языковой среде с помощью различных компьютерных технологий, формирования языковой, коммуникативной и страноведческой компетенций иностранных учащихся; разработаны требования к экспертной оценке компьютерных курсов и определены параметры нового типа учебника (электронного) по русскому языку как иностранному; внедрены новые компьютерные учебные материалы (тренировочные курсы, материалы Интернета) в процесс обучения иностранных студентов в российских вузах; синтезированы профессиональные компетенции преподавателей русского языка как иностранного по организации и проведению занятий иностранного языка с использованием компьютера.

Разработана программа «Компьютерные технологии обучения» для преподавателей иностранных языков.

Результаты внедрения в учебно-педагогическую практику разработанной концепции компьютерного обучения русскому языку иностранных

студентов, получающих высшее образование в России, позволяют эффективно использовать их в различных учебных центрах страны.

Положения выносимые на защиту:

1. «Готовность иностранного студента к обучению в языковой среде» есть цель обучения и развития его языковой и коммуникативной компетенции, интегрируемая в единстве социально-процессуального, ценностно-целевого, мотивационно-деятельностного, профессионально-ориентированных компонентов личности как системного целого.

2. Сущность «готовности иностранного студента к обучению в языковой среде» как психический феномен детерминируется межличностным и рефлексивным общением и реализуется в языковой среде.

3. Развитие «готовности иностранного студента к обучению в языковой среде» средствами компьютерных технологий протекает наиболее эффективно, если в процессе компьютерного обучения русскому языку реализуется дидактический принцип адаптивности предметного содержания обучающему информационно-компьютерному дидактическому ресурсу.

4. Процесс компьютерного обучения русскому языку иностранных студентов как педагогическая система структурируется в формах когнитивно-развивающих, коммуникативных, социокультурных моделей занятий с использованием компьютерных технологий (мультимедиа, интерактивный Интернет, виртуальные телекоммуникации и др.).

5. Главным средством развития «готовности иностранного студента к обучению в языковой среде» являются интеллектуально-развивающие, профессионально и личностно ориентированные компьютерные технологии, включающие различные формы речи в обучающие компьютерные программы, предполагающие самостоятельное и проблемно-ситуативное изучение русского языка.

6. Профессиональная компетенция преподавателя русского языка как иностранного выступает фактором эффективности и вариативности разработанных компьютерных технологий и ассоциативна структуре «готовности», объективирующей ее интегративные компоненты — рефлексию, ценности, профессионально и личностно значимые мотивы.

Апробация работы. Основные положения и результаты исследования обсуждались на всероссийских и международных конгрессах, конференциях, симпозиумах, в частности: научно-практической конференции «Образовательные услуги российской высшей школы. Маркетинг. Новые формы» (Москва, 1995); научно-методической международной конференции «Проблемы обучения в современных условиях» (Таллинн, 1997);международной научно-технической конференции, посвященной 40-летию пребывания КГТУ на Калининградской земле и 85-летию высшего рыбохозяйственного образования в России (Калининград, 1999); международной конференции «Технические средства и Интернет в обучении

русскому языку как иностранному» (Лодзь, Польша, 1999); Виноградов-ские чтения в Государственном Институте русского языка им. А.С.Пушкина (1999); Пушкинские чтения в Государственном Институте русского языка им. А.С.Пушкина (2002); международной конференции «Новые технологии в обучении русскому языку как иностранному» (Варшава, Польша, 2002); межвузовской конференции «Новые направления преподавания русского языка» (Елец, 2002), международной конференции «Информационные технологии в образовании» (Москва, 2002) и др.

Внедрение результатов осуществлялось в Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота (при обучении студентов из стран Азии и Африки), в Калининградском государственном университете (при обучении студентов из Бельгии и Голландии).

Основные результаты исследования отражены в монографии, учебных пособиях, научных статьях, докладах и тезисах, а также в авторской программе курса для системы повышения квалификации преподавателей русского языка как иностранного «Компьютерные технологии обучения».

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, шести параграфов, выводам по главам, заключения, списка литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении сформулированы цели, задачи исследования, обоснована их актуальность, новизна, теоретическая и практическая значимость работы, достоверность полученных результатов.

Первая глава «Профессиональные компетенции педагога для организации и управления процессом компьютерного обучения как педагогическая проблема» посвящена описанию генетики введения компьютера в педагогику, в частности, в педагогическую практику; общемировым тенденциям и вариативности позиций в области компьютерного обучения; современным потребностям педагогической практики в использовании компьютерных технологий и требованиям к развитию профессиональной компетенции педагогов в этом направлении.

В результате изучения поисков реального внедрения компьютера в учебный процесс, мы пришли к выводу, что компьютер как техническое средство обучения, интерактивное и моделирующее по своей природе, занимает важное место в системе средств обучения в учебном процессе, выявлены педагогические и психологические основы использования компьютера в обучении русскому языку как иностранному, рассмотрены особенности организации учебного диалога "учащийся - компьютер". Информационные технологии в настоящее время активно используются в различных сферах общественного производства, науки и образования. В дис-

сертации рассматриваются различные подходы формирования интеллектуальных умений критического и творческого мышления, раскрывается реализация принципов развивающего обучения и непрерывности образования средствами компьютерных технологий (Полат Е.С., Гершунский Б.С.). Под информационной технологией понимается совокупность методов, процессов и программно-технических средств, обеспечивающих сбор, обработку, хранение, распространение и отображение информации с помощью компьютеров. Компьютерные технологии реализуются в определенных классах операций, которые обеспечиваются типовыми проблемно-ориентированными программными средствами, среди которых выделяются программы, обеспечивающие текстовую, табличную, графическую обработку данных, накопление и хранение информации (базы данных), средства электронной коммуникации, компьютерные издательские системы и др.

В результате проведённого исследования мы выделили несколько основных групп программ, используемых в обучении: тренировочные компьютерные программы, коммуникационные программные средства, тестовые системы, системы создания и обработки текстов, системы мультимедиа. При изучении программ мы установили, что в каждой из этих групп реализуются в основном типовые классы операций, которые характерны для компьютерных технологий.

Изучение современной научной литературы, материалов научно-методических конференций позволило нам установить, что в настоящее время наблюдается переход отношения к компьютерам как вспомогательным средствам обучения для организации самостоятельной учебной деятельности (в основном тренировочного характера) к использованию компьютера как средству моделирования языковой среды, инструменту познания иноязычной культуры. Как показали наши исследования, перенос акцента с тренировки на коммуникативно-познавательную деятельность значительно расширяет направление использования компьютера в учебном процессе, позволяет говорить о компьютере как средстве, с помощью которого реализуются такие педагогические понятия, как готовность к обучению, реализация коммуникативных потребностей учащихся.

Поэтому, кроме основных направлений использования компьютера в учебном процессе, таких, как организация тренировки в использовании учебного материала (формирование умений, навыков); контроля и оценки навыков, умений, знаний; сбора, обработки и хранения статистической информации; автоматизированного поиска информации возникает новое направление - обучение путем моделирования, наглядного представления языковых, речевых, социокультурных, профессионально-ориентированных ситуаций, явлений или процессов; обеспечение диалога, коммуни-

кации с помощью компьютерных сетей. Это направление пока не получило должного развития.

Как же развивается научное знание в направлении компьютеризации обучения иностранным языкам, в том числе, русскому языку как иностранному? На первоначальных этапах компьютерные программы рассматривались как средство организации самостоятельной работы с помощью тренировочных компьютерных упражнений лексического или грамматического характера (В.Н.Алалыкин, С.Ш.Канатова, В.А.Чибухашвили и др.). Основной целью обучения являлось при этом формирование языковой компетенции, которая создавала базу для перехода к коммуникативной компетенции. В восьмидесятые годы в ряде работ (прежде всего в работах венгерских ученых) стал использоваться термин «поддерживаемое компьютером» обучение иностранным языкам. Речь шла о "поддержке" определенных аспектов изучения формальных элементов иностранного языка, компьютер должен был при этом выполнять рутинные функции тренажера. Наиболее важной представлялась способность компьютерной программы, правда, в ограниченных пределах, анализировать сообщения (ответы, вопросы и запросы) учащегося и реагировать на них в соответствующей методическим целям обучения форме. На диагностике, анализе ответов учащегося, в том числе и ошибок, строилась такая важная особенность компьютеров, как адаптивность. Это дало основание считать, что компьютер становится одним из важных средств обучения, который используется, прежде всего, для организации самостоятельной работы учащегося в структуре аудиторного занятия или во внеаудиторное время.

Изучение этого опыта позволило нам сделать важный вывод: компьютерный курс как определенный вид учебного пособия является сложным, многокомпонентным педагогическим средством. Его основными составляющими являются: учебные тексты, справочно-информационные базы данных, алгоритмы преобразования данных, системы анализа сообщений, запросов и др. Он представляет собой свод инструкций (правил, рекомендаций) для учебных действий над изучаемым материалом и учебных взаимодействий с компьютером. Компьютерный курс - часть методической системы, воплощенный в учебном материале, ставящий определенную учебную цель и особым образом организующий учебный процесс. Он должен быть отображением, схемой, моделью: учебного процесса, целей обучения, особенностей изучаемого языка, психологии усвоения-обучения, стратегий учебных действий обучаемого и обучающих действий преподавателя.

Проведённое исследование показало, что такое обучение значительно расширяет функции компьютера, как средства, обеспечивающего формирование не только языковой, но и коммуникативной компетенции студентов, а также профессиональные компетенции преподавателя, который

выполняет функцию управления учебным процессом и руководителя учебных проектов, и его профессиональная компетентность становится важнейшим фактором организации компьютерного обучения (В.Леонтьева, М.Щербина). Компьютерное обучение позволяет проводить ,

тестирование в режиме диалога (этот диалог, как правило, происходит в письменной форме); моделировать, наглядно представлять речевые ситуации с помощью графики, мультипликации и видео (на новом поколении < компьютеров), создавать эффект контакта с языковой средой; обеспечивать лингвометодический анализ сообщений учащихся в учебных целях; создавать и обрабатывать тексты, в том числе профессионально ориентированные на изучаемом языке.

Какие же модели уроков с использованием учебных компьютерных программ наиболее эффективны и изучены в научном знании?

Прежде всего эмпирическая практика придаёт большое значение самостоятельной индивидуальной работе учащегося с программой (обычно во внеаудиторное время). Однако программа может использоваться и в рамках традиционного урока, но только ограниченное время с последующим обсуждением учебного материала (материал программы на таком уроке выступает как стимул или как содержательная основа речи). Кроме того, эффективны модели уроков с использованием компьютера как средства контроля усвоения учебного материала (контролирущий урок),а также использование компьютера как средства коммуникации в системе электронной почты и др.

Применение компьютера в учебном процессе требует адекватного структурирования в его компонентах, прежде всего в самой организации учебного процесса с помощью компьютера. В эмпирической практике выделено несколько основных режимов управления обучением: 1) непосредственное управление учебной деятельностью со стороны компьютера (постановка задачи, описание способов решения, характер, последовательность предъявления информации, контроль и оценка полностью зависят от программы) 2) опосредствованное управление (компьютер ставит задачу, формулирует проблему, а учащийся использует различные предложенные вариативные способы ее решения) 3) динамичное управление (решение задачи выступает внешне как совместная с компьютером деятельность) 4) управление, при котором компьютер выступает как средство учебной деятельности, учебные задачи и способы ее решения определяются учащимся. Если первый режим управления, основанный на принципах программированного обучения, был популярен на первой стадии компьютеризации обучения иностранным языкам, то в настоящее время активно используется второй режим управления, однако наиболее перспективными нам представляются программы, в которых используется третий и четвёртый режимы управления.

Не менее важным компонентом является управление учебной деятельностью при задаче практического обучения иностранному языку, которое основывается на таких различных, взаимодополняющих друг друга г факторах, как учет готовности к обучению, описание коммуникативных

потребностей реализация стандартов обучения, учет типовых стратегий обучения и обработки информации, стимулирование мыслительной и речевой активности учащегося. Особенно значимым компонентом являются сами компьютерные программы как дидактические средства, при этом их создатели учитывают различные факторы: а) особенности взаимодействия учащегося с компьютером, а именно характер взаимодействия - информационный, педагогический, игровой, проблемный, а также возможности ветвления и способы обеспечения доступа к учебной информации; б) способы управления учебной деятельностью: управление на основе построения модели обучения, управление на основе индивидуализированной оценки действий учащегося, свободное управление ходом обучения с заданными конечными целями (в соответствии со стандартами обучения русскому языку в вузе).

К одному из компонентов компьютерного обучения мы относим содержание компьютерного курса, при этом изучены следующие факторы, определяющие специфику обучения: соотношение с основным курсом обучения, какой фрагмент обучения покрывается данной программой; возможности формализации диалога; тип программ: обучающий, контролирующий, игровой; степень и способы индивидуализации (учет модели обучаемого и обучающего); способы и режимы управления учебной деятельностью (постановка вопросов, указания, помощь и др.); типы упражнений: подстановочные, трансформационные, конструирующие и др.; типы речевых образцов, текстов и правила их трансформаций или комбинирования; характер рисунков, мультипликации и их соотношение с вербальным рядом; характер и тип анализа программой ответов учащихся и Др.

Исследование показало, что если на начальном этапе компьютеризации обучения иностранным языкам на первый план выдвигалось использование компьютера как средства тренировки в упражнениях языкового или речевого характера (эта тренировка основывается прежде всего на * анализе и исправлении компьютером ошибок учащихся), то в настоящее

время, как показывает опыт использования компьютеров в обучении иностранным языкам, сфера их применения представляется значительно более 4 широкой, например, использование в целях получения и обмена инфор-

мацией с помощью компьютерных сетей или для организации дистантного профессионального обучения.

Каковы же дидактические и психологические аспекты учебного взаимодействия с компьютером на уроке русского языка как иностранно-

го? Изучение практики показало, что одной из наиболее сложных сторон организации взаимодействия преподавателя или ученика с компьютером является нечеткость, неоднозначность, неформализуемость описания деятельности человека и полностью формализованный алгоритм работы ЭВМ. '

Среди психологических теорий и концепций в последние годы наиболее активно развиваются концепции, связанные с понятием стратегии (стили) усвоения иностранного языка. В основе этих концепций лежит представление о глубинных психологических механизмах понимания, обработки и хранения информации человеком (Bull, 1993; Clark, 1988; Little, 1991; Chammot, Kupper, 1989; Величковский, 1982; Чуприкова, 1995 и др.). Понятия о репрезентации знаний и репрезентативных когнитивных струк- 1

турах становятся одним из ключевых в современной психологии. Учеными (Oxford 1992 и др.) выделяются несколько уровней различных стратегий, имеющих важное значение при изучении иностранного языка: мета- | когнитивные, когнитивные и социальные. Так, среди метакогнитивных мы выделили три уровня, представляющих особую значимость: планиро- i вание для решения коммуникативных задач, классификация лингвистиче- ! ских функций и др.; концентрация внимания, выделение глобальных ас- | пектов языка или ситуации и игнорирование отклонений, нарушений, со- | хранение внимания на главной задаче в течение всего коммуникативного процесса; выборочное внимание для достижения специфических задач | восприятия языка или деталей ситуации, которые важны для решения за- | дачи, сохранение внимания на специфических элементах языка в процессе . | решения коммуникативной задачи и др. 'S I

В когнитивных стратегиях, как показывают результаты проведённо- I

го анализа, главными являются: соединение новой информации со старой, вычленение составных частей, структуры новой информации, персональные оценки, ассоциации, связанные с представленной информацией; написание ключевых слов или концепций в форме планов, аббревиатур, графики, чисел для поддержки (assist perfomance) выполнения лингвистической задачи; субституция в форме выделения альтернативных подходов, изменение планов, изменение слов или фраз для выполнения лингвистической задачи.

Однако стратегии усвоения во многом могут определять и характер 4

тренировки языкового материала, так, по нашим наблюдениям, это может быть поиск ключевых слов в тексте, составление плана текста, поиск ви- L

зуальной подсказки, выделение главного и второстепенного в речевом со- * *

общении, оценка сообщения и др.

В ряде исследований выделяются различные типы психологических характеристик учащихся: импульсивность - рефлексивность, коммуникативность - некоммуникативность (М.Г.Каспарова, М.К.Кабардов), полеза-

висимость — поленезависимость и др., которые, как мы установили, являются наиболее значимыми, влияющими на эффективность обучения при работе с компьютерными программами. Этот факт подтверждается и рядом исследований (Chapelle, Jamieson, 1986; Chapelle, Jamieson, 1989; Chapelle, 1994). Как показали наши многолетние наблюдения, все эти характеристики учащихся влияют на организацию урока, а также на само-t стоятельную работу: они требуют определённых усилий и затрат времени

на выполнение той или иной интеллектуальной задачи, поэтому характер урока должен быть изменён, что недостаточно отражается в исследованиях, где акцент делается на разработку самих компьютерных программ и их содержание.

Каким же образом компьютерные технологии можно применить при обучении языку? С этой целью мы использовали различные дидактические модели описания языка: системно-структурное, использование принципа семантических полей и др., влияющих на способы организации диалога с компьютером. Так как общение с компьютером осуществляется в настоящее время в специфической форме, то наиболее известными для использования являются следующие типы диалога: а) меню, б) вопросы, требующие ответа "да - нет", в) шаблон, при котором система воспринимает сообщение пользователя в пределах определенного формата, г) команда из определенного языка программирования, в) взаимодействие на естественном языке. Для диалога с ЭВМ характерны: оперативность в ответ на запрос, при выполнении команды, анализе ответа; способность к управлению на основе команд, предлагаемых решений из меню, накопление статистической информации о ходе и характере диалога и др.

Известно, что особое место в общении человека с ЭВМ имеет форма диалога (письменная или устная), поэтому диалог учащегося с компьютером имеет некоторые характеристики письменной речи: восприятие текста с экрана, печатание на клавиатуре. С другой стороны, этот диалог имеет и некоторые особенности устной речи - комбинированное восприятие и порождение речи, функционирование обратной связи в виде различных сообщений и реплик. Процесс общения с компьютером в ограниченной степени отражает реальное общение людей, характеристиками которого являются наличие собеседников для контакта и мотива, возникающего на основе тех или иных потребностей, определенной ситуации, в которой происходит общение и др.

В ходе проведённого исследования мы проанализировали различные способы организации педагогического взаимодействия с учащимся, основанные на принципах готовности к обучению, реализации коммуникативных потребностей, отражении стандартов обучения, представили различные характеристики тех или иных систем описания языка, так как это оказывает определяющее значение на способы организации диалога с компь-

ютером. Известно, что анализ хода диалога учащегося с компьютером на естественном языке является одним из важных вопросов методики преподавания иностранных языков, с одной стороны, и компьютерной лингвистики, с другой. Современный психолого-педагогический подход к ошибкам основывается на следующих позициях: ошибка - нормальное явление процесса обучения; исправлять ошибку надо тогда, когда она искажает и делает непонятным смысл высказывания; нельзя исправлять ошибку, допущенную в ходе творческого речевого общения, нарушая тем самым процесс коммуникации; преимущество отдается непрямым способам коррекции и исправления, слишком жесткий контроль является малоэффективным (Г.А.Китайгородская).

Разработчики программных и лингвистических средств пошли не столько по пути создания жестких алгоритмических моделей диалога и анализа речи, а по пути упрощения диалога с ЭВМ, в частности, расширения средств естественного языка за счет средств искусственных знаковых систем лингвистического и экстралингвистического характера (графические формы, шаблоны запросов и команд, так называемые функциональные клавиши для специальных команд и процессов). Другое направление обеспечения диалога - это широкое использование различных "встроенных средств" - графики, звука, различных дополнительных текстов (подсказки, объяснения) и др. Встроенные средства "располагаются" в разных зонах алгоритма обучающего курса и вызываются автоматически в соответствии с ходом работы программы или по команде пользователя. Они создают имитацию реального общения с компьютером в различных режимах. Все эти электронные средства придают информации множественный и многомерный характер, сочетая гибкость текста и графических изображений и аналитические (синтетические) возможности их обработки.

Технология создания обучающих курсов пошла по пути использования: так называемых "горячих точек" для перехода от одного вида информации к другой (например, от текстовой к видео); встроенных средств, предъявляемых в определенные моменты работы программы; систем гипертекста; многооконного предъявления информации; систем различных меню, обеспечивающих гибкость перехода от одной системы, функции к другой.

Основной упор при этом делается на: простоту организации диалога, вариативность решений, расчет на активность учащегося и развитие его познавательных способностей.

Проведённый нами анализ различных компьютерных курсов по иностранным языкам позволил выделить три основных направления создания и использования обучающих компьютерных курсов: тренировка, которая занимает все более ограниченное место в общей массе обучающих про-

грамм, моделирование процессов межличностной коммуникации;, информационная поддержка процесса обучения языку.

Во второй главе «Система информационно-компьютерного дидактического ресурса при обучении иностранных студентов русскому языку» проанализированы тексты массовой коммуникации и особенности обучения на основе ресурсов Интернета; описана профессиональная с информационно-поисковая деятельность преподавателя на основе ресур-

сов Интернета; выявлены основные направления использования Интернета в практике преподавания русского языка как иностранного; рассмотрены вопросы проблемного обучения с помощью ресурсов Интернета, а также принципы классификации и экспертной оценки компьютерных материалов Интернета.

В научном знании установлено, что коммуникативные методики обучения языкам обусловили новый подход к компьютерным программам: направленность на содержание, вариативность при анализе сообщений учащегося, имплицитная подача грамматического материала, ситуа-тивность, проблемность в отборе и организации речевого материала, отказ от жестких алгоритмов обучения, обеспечение активности учащихся, преобладание скрытого контроля и др. Общеизвестно, что в решении этих задач огромную роль играют ресурсы Интернета, который рассматривается как один из видов средств массовой коммуникации. В современном мире массовая коммуникация во всем разнообразии ее текстовой реализации играет все возрастающую роль. Массовая коммуникация, реализуемая через электронные средства, становится мощным педагогическим и воспитательным фактором. Без правильного понимания текстов массовой коммуникации невозможно в полной мере понять культуру страны, язык которой изучается. Исследования последних лет показали, что тексты массовой коммуникации обладают рядом специфических особенностей, которые их отличают и выделяют среди текстов научных, художественных и деловых. Эти особенности обуславливаются прежде всего экстралингвистическими факторами(Н.Д.Арутюнова, Г.А.Золотова, В.Д.Костомаров, О.Д.Митрофанова). Современные компьютерные технологии, технологии телекоммуникации, мультимедиа, Интернет и их сочетание создали основу для сетевого и дистанционного обучения, что дает основание описать их под дидактическим углом зрения. Под дидактическими свойствами того или иного средства обучения понимаются основные характеристики, признаки этого средства, отличающие их от других, существенные для дидактики как в * плане теории, так и практики (Е.С.Полат).

Проведённый теоретический анализ показал, что информация в Интернете находится в неупорядоченном положении, поэтому для ее рационального и эффективного использования преподавателем необходимо прежде всего ее описать и классифицировать. Только на этой основе

можно создать педагогическую систему управления информацией и осуществлять поиск и организацию педагогического процесса. В этой связи мы вычленили в педагогическом плане основные сферы услуг Интернета: вещательные, интерактивные, поисковые. Это позволило сделать важный вывод и включить в исследование принципы классификации информации, а также типы информации. Так, по разным критериям мы выделили следующие типы информации: по поставщикам информации; по типам издания информации; по источнику информации; по получателю информации; по типам медиа; по типам организации и получения услуг и др.

Несомненно, для поиска нужной информации весьма полезными и необходимыми инструментами в мире Интернета являются поисковые системы и каталоги, в этой связи мы проанализировали основные типы информационно-поисковых систем Интернета, реализуемых в учебном процессе. При классификации дидактических свойств мы выделили два основных класса компьютерных телекоммуникаций: 1) свойства, связанные с их телекоммуникационной основой (технологические возможности);

2) свойства, связанные с применением компьютеров в дидактическом процессе.

В ходе исследования анализировались различные приемы использования ресурсов Интернета. Так, на первом этапе мы применили методики, получившие распространение при использовании видеоматериалов. Был разработан алгоритм организации занятия на основе страноведческих сайтов Интернета, например, посвященного музеям России (Эрмитажу, Третьяковской галерее): 1) вступительная беседа преподавателя по теме и цели данного урока; 2) комментирование ключевых слов и выражений, встречающихся в текстах; 3)самостоятельная работа в компьютерной лаборатории; 4) подготовка выступления и тезисов об определенной теме;5) обмен информацией и коллективное обсуждение; 6) дискуссия (в том числе и в системе электронной почты).

Как особый аспект лингвометодического рассмотрения в нашей работе анализируются виды общения в Интернете. В результате изучения этого вопроса мы установили, что общение в Интернете - это не просто виртуальное общение, а общение в реальном времени, имеющее следующие особенности: 1) общение часто представляет собой письменную форму устной речи; 2) в общении употребляются специфические единицы, например, лексические и графические сокращения, например: "эт-хрошо";

3) в электронной коммуникации невербальные средства (жесты, мимика) часто выражаются с помощью специальных графических средств, например: ©, !!!.

В исследовании разработаны и использованы в эксперименте дидактические задачи, которые решаются на уроке русского языка как иностранного на основе ресурсов Интернета: 1) обучение основным видам ре-

чевой деятельности (чтение, говорение, письмо, аудирование); 2) расширение страноведческих знаний;3) развитие мотивации к изучению языка; 4) организация самостоятельной учебной деятельности и др. На основе этой системы дидактических задач нами проанализированы педагогические компетенции: подходы к организации урока и выделение преподавателем типов телекоммуникационных проектов (информационные, игровые, учебные). Мы пришли к выводу, что расширение использования Интернета в обучении позволяет в новом аспекте рассмотреть, в частности, такой аспект педагогтической деятельности, как обучение чтению. Именно чтение как один из важнейших видов речевой деятельности, принципиально важен в силу ряда причин: чтение дает реальные возможности использования изучаемого языка вне языковой среды; овладение чтением вполне достижимо в условиях школьного или курсового обучения; чтение обладает большой общеобразовательной и социокультурной значимостью, важно для интеллектуального развития учащихся, расширения их знаний и поддержки межкультурной коммуникации; чтение характеризуется большей устойчивостью навыков и умений по сравнению с другими видами речевой деятельности (так, например, умения устной речи очень неустойчивы).

Использование ресурсов Интернета для обучения чтению в нашем эксперименте дает основание предложить различные соотношения видов чтения (ознакомительное, просмотровое, изучающее) на основе учета целей и условий обучения языку.

В процессе экспериментального исследования мы получили данные итогов пробного обучения. Экспериментально подтверждено, что по всем итоговым тестовым заданиям группа студентов, которая занималась с новыми учебными материалами на основе Интернета, показала лучшие результаты, чем контрольная группа. Студенты имели возможность читать дополнительные тексты, слушать аутентичную речь, изучать лексико-грамматический материал в естественном для себя темпе и др. Сравнительный анализ результатов обучения грамматическому аспекту в говорении на основе компьютерных курсов как определённого вида учебных пособий, например, компьютерного курса «Читаем газеты по-русски», показал, что уровень усвоения грамматических явлений (например предложно-падежные и видо-временные особенности русского языка) в экспериментальной группе оказался на 10-15 процентов выше, чем в контрольной. Под коэффициентом усвоения деятельности понимается отношение числа операций данного вида (например, подстановка необходимых предложно-падежных форм), выполняемых учащимся правильно, к общему числу заданных операций.

Таким образом, систему информационно-компьютерного дидактического ресурса при обучении иностранных студентов русскому языку целе-

сообразно структурировать, используя взаимосвязи и взаимозависимость педагогических условий: специальная организация занятий в виде рефлек-сивно-деятельностного алгоритма, особенности общения в Интернете в реальном времени, адаптивные дидактические задачи на основе ресурсов Интернета, выделение типов телекоммуникационных проектов. Эти условия позволяют расширить компетенции педагогической деятельности и её эффективность при обучении чтению на основе соотношения различных видов чтения, учёта целей и условий обучения языку, использования специальных компьютерных курсов как определённого вида учебных пособий.

В третьей главе «Особенности профессиональных компетенций педагогов в использовании компьютерных технологий при обучении иностранным языкам» рассмотрены основные характеристики электронных учебников по иностранным языкам; выявлены педагогические основы создания электронных учебников по иностранным языкам; введены педагогические принципы моделирования языковой среды с помощью систем мультимедиа; описывается содержание, структура, функции различных компьютерных курсов по русскому языку как иностранному, в том числе и электронного учебника; описаны педагогические основы конструирования и функционирования в учебном процессе компьютерных программ различного типа.

Компьютерные технологии (мультимедиа, базы данных и др.) позволяют в настоящее время ставить и решать задачи создания учебников нового типа - электронных учебников. Под электронным учебником мы понимаем новое средство обучения на компьютерном диске, хранящем и представляющем аудио-, видео-, текстовую и графическую информацию. Электронный учебник рассчитан на самостоятельную работу учащегося с компьютером в интерактивном режиме, т.е. с помощью различного рода систем меню, функциональных клавиш, многооконного интерфейса учащийся может знакомиться с учебной аудиовизуальной информацией в той форме, последовательности, темпе и с той глубиной, которая ему подходит.

Известно, что электронный учебник, как и любой учебник иностранного языка, должен соответствовать всем наиболее существенным требованиям, вытекающим из специфики учебного предмета "иностранный язык": состоять из двух подсистем, учитывающих две главные составляющие педагогического процесса - педагога и учащегося; создавать условия для овладения средствами языка и осуществления коммуникации на иностранном языке; включать информационные, мотивационные и контролирующие функции; создавать многомерные стимулы для обеспечения иноязычной учебной (коммуникативной и познавательной) деятельности и др.

Эти требования позволяют индивидуализировать процесс обучения, изменять мотивы учебной деятельности. В электронном учебнике индивидуализация осуществляется не только за счет различных способов предъявления информации, но и благодаря различным способам индивидуального прохождения учебного материала (например, моделирование путешествия по стране или общение с носителями языка).

Основным учебным материалом для усвоения в электронном учебнике наряду с печатным текстом является видеозапись и фонограмма, показывающие типовую ситуацию общения. Включение видеоматериалов в учебник позволяет на деле осуществить переход от обучения языку по печатным источникам к обучению речи по аудиовизуальным материалам.

В электронном учебнике банки данных выступают как информационная основа, обеспечивающая предъявление и усвоение речевых ситуаций, речевых образцов, представленных с помощью видеоряда. Эти банки данных учебника организуются в виде: банков данных коммуникативных задач, банков речевых минимумов, единиц общения, банков данных формальных элементов языка (лексико-грамматическая база) и др.

Тренировочная часть обеспечивает выполнение упражнений различного характера, например: составление текста из различных элементов; реконструкция текста; синонимические замены в тексте, перестановки; проверка понимания содержания с помощью упражнений на множественный выбор или реконструкцию текста; компрессия текста по семантическим и формальным показателям.

В диссертации проведено системное описание различных электронных учебников по иностранным языкам. Теория учебника неродного языка рассматривается в работах И.Л.Бим, Е.И.Пассова, М.Н.Вятютнева, А.Р.Арутюнова и др. Электронные учебники, как показывает проведенный нами анализ, имеют свою специфику. В каждом из описанных компьютерных учебников выделены несколько групп характеристик: педагогические принципы конструирования, особенности методического обеспечения взаимодействия с обучаемым (структура, содержание), особенности решения технических (программных) задач, способы реализации различных методов обучения языкам (коммуникативный, интенсивный, развивающий, проблемный, игровой методы).

Ряд особенностей электронных учебников по русскому языку как новых средств обучения являются уникальными, это касается прежде всего способов презентации учебного материала (видео или аудиотекст), упражнений, которые особенно активно используются в курсах, например, диктант, запись и воспроизведение своей речи, возможностей сохранения сведений о ходе учебного диалога.

В целях обучения наряду со специально созданными программами используются аутентичные материалы, среди которых выделяются прежде

всего ресурсы Интернета как один из видов реализации компьютерных технологий, а также страноведческие мультимедийные материалы. В диссертации рассматриваются методические приемы использования аутентичных материалов в обучении устной речи и чтению.

Различные виды компьютерных технологий используются: как инструмент для создания тренировочных упражнений; как информационная база данных, позволяющая создавать, хранить и анализировать тексты на изучаемом языке; как средство учебного взаимодействия в системах Интернета и дистантного обучения.

Мы считаем важным для нашего исследования социокультурный фактор в преподавании русского языка как иностранного, который в последнее время стал объектом пристального внимания методистов и лингвистов (В.Г.Костомаров, Е.М.Верещагин, Ю.Е.Прохоров, В.В.Воробьев). Социокультурный аспект активно реализуется в системах компьютерных упражнений и заданий, т.е. на уровне тренировки и коммуникативной практики, а также на уровне презентации. Особую роль играет для передачи социокультурной информации зрительный ряд учебных материалов. В этом смысле трудно переоценить значение аудиовизуальных страноведческих материалов, которые представлены на компьютерных мультимедийных дисках. Мы выделили несколько наиболее значимых подходов в использовании аутентичных страноведческих материалов мультимедийного характера. При этом мы считаем необходимым принимать во внимание условия обучения, коммуникативные потребности, профиль обучения, социокультурные особенности учащихся и др. Материалы данного характера мы разделили на три группы. Первая группа - диски чисто страноведческого характера, посвященные отдельным регионам или стране в целом, с информацией об экономическом, политическом устройстве, географических особенностях, полезных ископаемых, населении и др. Вторая группа содержит информацию о российских городах, музеях, памятниках архитектуры и искусства. Третья группа посвящена деятелям литературы и искусства. Тематическое разнообразие существующих дисков предполагает и их жанровые особенности. Так в дисках первой группы много фактической информации, они включают прежде всего тексты описательного и энциклопедического характера. Во второй группе представлены тексты описательного характера, по своему тематическому наполнению они напоминают монологические рассказы гида, работающего с группой туристов. Диски третьего типа скорее представляют собой тексты биографического характера, они включают литературные произведения, фрагменты из музыкальных произведений и фильмов, дают наглядное представление о быте (например, дом, квартира и др.), в котором жил герой диска.

Серия локальных и лонгитюдных экспериментов показала, что по всем тестовым заданиям группа учащихся, которая занималась с компью-

терными мультимедийными программами, показала лучшие результаты, чем контрольная группа. Значительно улучшилась мотивация, особые достижения заметны в устной речи. Сравнительный анализ результатов обучения грамматическому аспекту в говорении на основе компьютерных курсов показал, что уровень усвоения грамматических явлений (предлож-но-падежные и видо-временные особенности русского языка) в экспериментальной группе оказался на 10-12 процентов выше, чем в контрольной. Эти положительные результаты объясняются также тем, что студенты имели дополнительную возможность слушать аутентичную речь, изучать лексико-грамматический материал в естественном для себя темпе.

Все эти виды компьютерных технологий, необходимые в практической работе преподавателя: текстовые редакторы, системы мультимедиа, системы мультимедийной презентации, электронные учебники, системы дистанционного обучения и Интернет, а также понятия компьютерной технологии обучения: гипертекст, типы диалога с компьютером, форумы, мультимедиа и связанные с ними знания, умения и навыки, мы относили к важнейшим профессиональным компетенциям преподавателя русского языка как иностранного. В диссертации впервые этот компонент профессиональной компетенции преподавателя представлен в системном виде на основе анализа различных видов компьютерных технологий и описания знаний и умений преподавателя. Это позволяет сделать важный вывод о том, что использование Интернета в учебном процессе невозможно без активного участия преподавателя, в том числе при обучении иностранным языкам.

Проведённые эксперименты показали, что профессиональная компетенция преподавателя в области применения компьютерных технологий будет достаточной, если она включает в себя: 1) умение пользоваться программами, обеспечивающими работу в Интернете (например, Netscape, Explorer); 2) знание основных информационно-поисковых систем в Интернете, знание методов и способов извлечения информации, умения осуществлять поиск на основе ключевых слов, гиперссылок; 3) знание ресурсов Интернета, необходимых для поддержки его профессиональной деятельности (например, международных проектов для изучающих языки, систем дистанционного обучения, страноведческих ресурсов); 4) понимание типологических особенностей различных ресурсов Интернета (содержание, функционирование, система обратной связи);умение извлекать информацию из Интернета и изменять ее с помощью текстового или графического редакторов; 5) умение пользоваться системами электронной почты, чатами; 6) знание основных методических приемов использования ресурсов Интернета в преподавании иностранных языков; 7) участие в электронных форумах, дискуссиях, организация научных и учебных проектов на основе ресурсов Интернета; 8) знание принципов создания и функцио-

нирования персональных веб-страниц, понимание функциональных возможностей программ (например, Front Page), с помощью которых создаются персональные веб-страницы.

В Заключении описана практико-ориентированная концепция систематизации профессиональных компетенций преподавателя в области компьютерных технологий на примере русского языка как иностранного. Эта концепция описана в системе педагогических условий. Обоснована необходимость введения понятия "готовность к обучению", в котором реализуются коммуникативные потребности обучающихся средствами компьютерных технологий. Определены индивидуальные факторы в обучении русскому языку; сформулированы основные требования к использованию компьютерных технологий на уроке иностранного языка, установлены основные понятия, необходимые для успешной реализации компьютерных технологий в педагогическом процессе. С позиций разработанной теории проанализированы существующие подходы к использованию компьютерных технологий, описаны имеющиеся технологии компьютеризации обучения русскому языку, предложены и успешно апробированы новые методики использования компьютерных технологий в процессе обучения.

Компьютерные технологии представлены как системное педагогическое средство обучения русскому языку как иностранному, выполняющее важные функции в учебном процессе, которые представлены в следующих педагогических основаниях: в возможностях конструирования и использования педагогом обучающих компьютерных программ; в психологических и лингводидактических особенностях диалога с компьютером; в типологии упражнений и программ, в содержании учебника нового типа - электронного учебника; в реализации основных направлений использования ресурсов Интернета на уроке; в лингводидактических особенностях материалов на мультимедиа и методике их использования на уроке и др. Это позволило синтезировать "готовность к обучению средствами компьютерных технологий" как цель и компонент процесса; педагогические средства взаимодействия с учащимся; языковую среду как модель обучения; способы организации презентации учебного материала и организации его усвоения; методы реализации разработанных технологий обучения средствами компьютерных технологий.

Создание и эффективное использование компьютерных программ в обучении русскому языку как иностранному наталкивается на ряд трудностей технического и психологического характера. Компьютерная техника быстро устаревает. Многие преподаватели все еще с большой долей скептицизма относятся к компьютерам, помня уроки программированного обучения или так называемых языковых лабораторий. Однако, компьютерные технологии пронизывают все сферы жизни современного общест-

ва, многие ученые говорят о создании информационного общества нового типа, объединенного прежде всего на основе телекоммуникаций, баз данных и др. Все это открывает новые возможности модернизации теории и практики профессионального обучения, в том числе иностранным языкам.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

Монографии и учебные пособия

I.Чуксина И.Г. Педагогические основы обучения студентов русскому языку как иностранному средствами компьютерных технологий: Монография. - Калининград, 2002. (11,1 п.л.)

2.Чуксина И.Г. Процессуальное семантическое поле интеллектуальной деятельности: Учебное пособие/ Рекомендовано УМО Министерства общего и профессионального образования РФ для студентов, изучающих русский язык как иностранный. - Калининград: БГА РФ, 1998(8,5 п.л.)

З.Чуксина И.Г. Обучение языку морской специальности на занятиях по русскому языку: Учебно-методическое пособие с компьютерной поддержкой для иностранных студентов. -Калининград: БГА РФ, 1996(4,5 п.л.)

4. Чуксина И.Г. Семантика и структура процессуального семантического поля: Монография. - Калининград,1993.- Деп. В ИНИОН РАН 16.08.93.- №48448 (6 п.л.)

5. Чуксина И.Г. Русский язык: Учебное пособие для слушателей факультета дистанционного обучения БГАРФ. - Калининград: БГАРФ, 2000 (8 п.л.)

6. Чуксина И.Г. Тексты и упражнения по обучению научному стилю речи на занятиях по русскому языку: методические указания для курсантов-иностранцев радиотехнического факультета. - Калининград: БГАРФ, 1994 (2,5 п.л.).

7. Чуксина И.Г. Русский язык и культура речи: Учебное пособие для студентов заочной формы обучения. - Калининград: БГАРФ,1999 (3,1 п.л.)

Научные статьи

8. Чуксина И.Г. . Интернет: изучаем русский язык как иностранный // Высшее образование в России. - 2003. - № 1. (0,8 п.л.)

9. Чуксина И.Г. Компьютерные технологии как источник и средство обучения русскому языку как иностранному // Педагогика. - 2003. - № 2. (0,8 п.л.)

10. Что должен знать преподаватель РКИ о компьютерных технологиях? // Русский язык за рубежом. - 2003. - № 2. (0.6 п.л).

II. Чуксина И.Г. Компьютерные технологии в сфере профессиональной деятельности преподавателя РКИ // Вестник РУДН серия «Лингвистика». - 2002. - № 4. (0,8 п.л.).

12. Чуксина И .Г. Лингводидактические особенности учебных мультимедийных материалов (электронных учебников) // Вестник РУДН серия «Русский и иностранные языки и методика их преподавания». - 2003. - № 1.(0,8 пл.).

13. Чуксина И.Г. О некоторых особенностях электронного учебника по иностранному языку? // Alma Mater. - 2002. - № 9. (0,1 п.л.).

14. Чуксина И.Г. Компьютерные технологии и дистанционное обучение в системе повышения квалификации преподавателей русского языка // Актуальные проблемы современной науки. - 2003. - № 1. (0,5 п.л.)

15. Чуксина И.Г. Типы компьютерных технологий и педагогические аспекты их реализации при обучении русскому языку // Вопросы гуманитарных наук. - М, 2003 (0,5 п.л.).

16. Чуксина И.Г. Состояние и перспективы дистанционного обучения РКИ// Вестник МАПРЯЛ, 2003 (0,4 п.л.).

17. Чуксина И.Г. Интернет в системе развития профессиональной компетенции преподавателя русского языка как иностранного / Проблемы образования в современной России: Сб. статей Всероссийской научной конференции. - Пенза, 2002. (0,25 п.л.).

18. Чуксина И.Г. Основные направления использования компьютерных технологий как средство интенсификации обучения русскому языку // Теория и методика профессионального образования: Сб. научн. трудов -Калининград: БГАРФ, 2002. (0,25 п.л.).

19. Чуксина И.Г. Компьютерные технологии обучения: Программа. Для повышения квалификации преподавателей русского языка как иностранного. - Калининград, БГАРФ, 2003 (1 п.л.).

20. Чуксина И.Г. Профессионально-педагогическая направленность учебного процесса в подготовке иностранных студентов / Проблемы учебно-воспитательного процесса в высшей школе: Сб. научн. трудов. - Вып. 42. - Калининград: БГАРФ, 2001. (0,2 п.л.).

21. Чуксина И.Г. Лингвистическая подготовка преподавателя русского языка как иностранного (лексический аспект) / Проблемы учебно-воспитательного процесса в высшей школе: Сб. научн. трудов. -Вып. 42. -Калининград: БГАРФ, 2001. (0,6 п.л.).

22. Чуксина И.Г. Совершенствование профессионально-педагогической направленности обучения студентов-нефилологов, изучающих спецкурс «Методика преподавания русского языка как иностранного» / Проблемы учебно-воспитательного процесса: Сб. научн. трудов. - Вып.ЗЗ. -Калининград:БГАРФ, 1999. (0,4 п.л.).

23. Чуксина И.Г. Об интенсивном методе обучения русскому языку в неязыковом вузе. / Проблемы учебно-воспитательного процесса: Сб. научн. трудов. - Вып. 33. -Калининград:БГАРФ, 1999. (0,2 п.л.).

24. Чуксина И.Г. К вопросу оптимизации обучения аспекту «язык специальности» в практике преподавания русского языка иностранным курсантам в морском вузе / Проблемы учебно-воспитательного процесса:

Сб. научн. трудов. - Вып. 7. - Калининград: БГАРФ, 1995. (0,25 п.л.). .

25. Чуксина И.Г. Семантическое поле и учебный идеографический 1 морской словарь / Проблемы учебно-воспитательного процесса: Сб. научн

трудов БГАРФ, 1994. (0,2 п.л.).

2б.Чуксина И.Г. О научно-методических основах изучения русской лексики на продвинутом этапе обучения русскому языку как иностранному /Проблемы учебно-воспитательного процесса: Сб. научн. трудов БГАРФ. -Вып.42. -Калининград: БГАРФ,2001. (0,3 п.л.).

Тезисы докладов научных конференций

27. Чуксина И.Г. К вопросу об использовании семантического поля в качестве единицы обучения русскому языку как иностранному: Материалы межвузовской научно-технической конференции. - Калининград-КТИРПХ, 1994 (0,2 п.л.)

28. Чуксина И.Г. Обучение бельгийских студентов русскому языку 4 на летних курсах // Образовательные услуги российской высшей школы. Маркетинг. Новые формы: Материалы всероссийской научно-практической конференции. -Москва: РУДН, 1995 (0,2 п.л.).

29. Чуксина И.Г. Ресурсы Интернета как источник новой среды обучения русскому языку как иностранному // Информационные технологии в образовании. XII Международная конференция - выставка. - Москва, 2002.-Ч. IV. (0,1 п.л.).

30. Чуксина И.Г. Тексты Интернета в лингводидактическом рассмотрении // Пушкинские чтения. Материалы конференции Гос.ИРЯ им А.С.Пушкина. - Москва, 2003 (0,5 п.л.).

31. Чуксина И.Г. Лингводидактические особенности учебных мультимедийных материалов (электронных учебников) // Материалы межвузовской конференции «Актуальные вопросы изучения и преподавания ; русского языка». - Елец, 2003 (0,5 п.л.).

р-51 1 а

Чуксина Ирина Георгиевна

Педагогические основы обучения студентов русскому языку как иностранному средствами компьютерных технологий

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Лицензия №021350 от 28.06.99 г. ^

Подписано в печать 14.03.2003 г. Формат 60x84/16 Печать офсетная. Объем 2 п.л. Тираж 100 экз. Заказ 529.

Балтийская государственная академия рыбопромыслового флота

Участок оперативной полиграфии БГАРФ 236029, г. Калининград, ул. Молодежная, 6.

Содержание диссертации автор научной статьи: доктор педагогических наук , Чуксина, Ирина Георгиевна, 2003 год

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические основы обучения студентов русскому языку как иностранному средствами компьютерных технологий"

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Список литературы диссертации автор научной работы: доктор педагогических наук , Чуксина, Ирина Георгиевна, Калининград