автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические основы организации образовательного процесса в профильной школе

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Чупахина, Ирина Алексеевна, 2000 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ

ПРОФИЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

§1. Историческая практика объединения общего и

I ^ профессионального образования.

I §2. Концептуальные подходы к реализации содержания профильного образования.

§3. Модель выпускника профильного лицея. i

ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО

ОРГАНИЗАЦИИ ПРОФИЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

§ 1. Принципы структурирования содержания профильного образования.

§2. Система образования в профильном учебном заведении.

§3. Сравнительный анализ результатов опытно-экспериментальной

I работы по организации профильного образования.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические основы организации образовательного процесса в профильной школе"

Актуальность исследования. В сложный переходный период развития общества для системы образования все более характерными становятся такие черты, как динамизм и вариативность. Объективная обусловленность модернизации школы как ведущего элемента образовательной системы предопределяется изменением социального заказа со стороны общества, который формируется и формулируется не только государством, но и семьей.

Школа вновь, как и всегда в кризисной ситуации, наиболее остро ощущает болевые точки социума. Именно она призвана разрешить противоречие между обществом, нуждающимся в профессионале, знающем свое дело, способном принимать решения и нести за них ответственность, и личностью, стремящейся реализовать свои потенции и творческие способности. Противоречивость ситуации на рынке труда, когда специалист, с одной стороны, оказывается востребованным на конкретном рабочем месте, и динамизм, изменчивость мира профессий, с другой стороны, требует переосмысления сложившейся педагогической практики подготовки школьников к трудовой деятельности, удовлетворения запроса семьи на такое образование, которое будет гарантом социальной защищенности и залогом социального и материального благополучия.

Оба социальных института, семья и государство, ожидают от школы радикальных мер по осуществлению широкой профессиональной подготовки, формирующей у учащихся собственную мировоззренческую позицию, закладывающей основу профессиональной карьеры, стратегию развития специалиста.

Организационная перестройка системы образования, приоритеты которой задаются такими документами, как Закон Российской Федерации «Об образовании», предполагает реализацию в старшем звене средней школь/ профильной образовательной программы, ориентированной на определенный круг профессий, но не конкретизирует требований к содержанию, организации обучения, соотношению общего и специального образования.

Зафиксированные в нормативной базе изменения в целеполагании ставят на центральное место самого ученика, предполагая, что образовательное учреждение обеспечит формирование общей культуры личности обучающихся, / адаптацию их к жизни в обществе, создаст условия для осознанного выбора и освоения профессиональных образовательных программ, воспитает гражданственность и любовь к Родине.

Педагогическая наука оказалась не вполне готовой к новому повороту историко-педагогического процесса: потеряны старые и не определены новые подходы к воспитанию, дидактически не разработаны вопросы профильного обучения; идеи личностно-ориентированного обучения остаются на уровне педагогического подхода к организации взаимодействия участников учебно-воспитательного процесса. Несоответствие между запросом личности и унифицированностью содержания образования в средней школе дало толчок вариативности обучения, возникновению разнопрофильных школ, лицеев, гимназий, усилило внимание к довузовской подготовке будущих студентов.

Идея профилизации не просто отображена в основных документах, регулирующих образовательные отношения, она определяет направление вектора развития ее старшей ступени, законодательно оформляет сложившуюся в широкой педагогической практике систему предпрофессиональной подготовки будущих специалистов высшего звена, реализующуюся в общеобразовательных учреждениях различных видов. Практическая деятельность образовательных учреждений затруднена тем, что не определен статус лицеев и гимназий, не разработана нормативная база, регламентирующая их жизнедеятельность.

1 Идея объединения общего и профессионального образования для педагогической науки не нова: на каждом этапе политического и социального развития общества она приобретает специфические черты, отражая современное понимание связи развития экономики, техники, науки и общества с задачами перестройки содержания общего образования. Сегодняшние социальные реалии - это расслоение общества, потеря государственного престижа социально значимых профессий (врача, учителя, социального работника) и в то же время всё более отчётливое осознание того, что реальное разрешение противоречий и трудностей во всех основных сферах жизни -общественной, экономической, культурной - невозможно без подготовки образованных, ответственных, инициативных специалистов.

Анализ научной педагогической литературы и реальный педагогический опыт выявили отсутствие единства взглядов среди ученых и педагогов-практиков на роль школы в подготовке человека к социальной действительности, её участие в профессиональном становлении выпускников, тем более важным является осмысление практического опыта профильной школы. Для дальнейшего углубления научных представлений о сущности и содержании профильного образования необходимо исследовать такие педагогические проблемы, как целостность процесса формирования личности в условиях рыночной экономики, соотношение общего и специального образования в профильной школе, место профильной школы в системе профессиональной подготовки. Источником этих проблем является рассогласование, а порой и противоречивость научно-теоретических, дидактических, методических подходов к решению задач социализации молодежи, прослеживаемых в историческом развитии отечественного образования и современном состоянии педагогической науки.

Как показывает анализ опыта работы образовательных учреждений, одной из наиболее массовых форм современной довузовской подготовки будущих студентов является профильная дифференциация, когда существенная доля учебной нагрузки принадлежит профилирующим предметам. Если к настоящему времени содержание программ базовых дисциплин в какой-то мере определено требованиями стандарта общего образования, то в отношении профильной составляющей не обозначены общие подходы к структурированию его содержания. Педагогическая наука находится в поиске способов профилизации образования на ступени старшей школы, что обусловлено востребованностью, социальными условиями, объективными факторами усложнения и увеличения наукоемкости профессионального поля и ограничением времени, отводимого на специальную подготовку.

Стандарт профессионального образования, формирование которого также не завершено, может служить лишь приблизительным ориентиром, очерчивая зоны взаимодействия специального и общего образования. Реализация принципа непрерывности образования, предполагающего согласование и преемственность образовательных уровней и ступеней квалификации, затруднена вследствие неопределенности подходов к отбору содержания и организации образования в учебных заведениях определённых типов и видов, осуществляющих профессиональную подготовку молодёжи различных возрастных групп.

Особую актуальность в настоящее время приобретает задача формирования профессиональной элиты, включающей в себя лучших представителей профессии и оказывающей значимое воздействие на социальные, культурные и другие стороны жизни общества, в таких сферах, как образование, культура, здравоохранение, где резко снизился уровень жизни представителей соответствующих профессий и как следствие произошел интенсивный отток квалифицированных работников. В связи с этим система среднего и высшего образования призвана решать задачи формирования мотивов и потребностей получения качественного образования высокого уровня, которое не гарантирует материальной обеспеченности, глубокого внутреннего осознания его необходимости для успешной профессиональной деятельности в любой сфере.

Стремление найти пути разрешения этих противоречий определяет тему диссертационного исследования: «Педагогические основы организации образовательного процесса в профильной школе». В теоретическом плане - это проблема обоснования подхода к организации профильного образовательного процесса. В практическом плане - это проблема обоснования педагогической системы профильного образования, средств обучения, дающих возможность продолжения обучения по избранному профилю в высшей школе.

Объект исследования: целостный образовательный процесс профильной школы.

Предмет исследования: педагогические условия формирования профессиональной направленности и предпрофессиональной компетентности выпускника профильного лицея.

Цель исследования: теоретическое обоснование системы профильного образования и ее апробация.

Гипотеза исследования. Профильное обучение важно для общества, так как в ходе его осуществляется целенаправленная подготовка будущего специалиста, оно значимо для ученика, поскольку предоставляет ему возможность более раннего проявления и развития способностей, формирует профессионально значимые качества, способствует самореализации в соответствии с индивидуальными потребностями.

Сложившаяся на сегодняшний день школьная система в полной мере не решает проблемы отбора содержания профильного образования, удовлетворяющего запросы семьи и вуза как представителя социума, не конкретизирует способов достижения намеченных результатов профильного обучения.

Вместе с тем формирование профессиональной направленности и предпрофессиональной компетентности выпускника профильной школы может способствовать осознанному профессиональному самоопределению. Это становится реальным, если:

- в блочно-модульной структуре содержания профильного образования каждый автономный структурный элемент обусловливает развитие определенных подструктур личности;

- содержание образования, наполненное профессионально значимым смыслом, предопределяет формирование профессиональной направленности и уровень общей и предпрофессиональной компетентности, достаточный для продолжения образования;

- целостный педагогический процесс профильного образования, выполняя профориентационную функцию и обеспечивая целенаправленное педагогическое сопровождение, строится в соответствии со структурой профессиональной деятельности;

- критерии результативности профильного образования образуют систему взаимодополняющих показателей, характеризующих профильное образование как многоаспектный феномен. >

Задачи исследования:

1. Конкретизировать научное представление о сущности и содержании профильного образования.

2. Обосновать содержание специфического компонента профильного образования в лицее.

3. Выявить педагогические условия, способствующие формированию професиональной направленности и предпрофессиональной компетентности выпускников профильной школы.

4. Определить и экспериментально проверить средства обучения в профильной школе на основе разработанных критериев результативности.

Положения, выносимые на защиту:

1. Формирование личности будущего специалиста и достижение им предпрофессиональной компетентности обусловлено специально организованным целостным процессом профильного образования.

2. Важнейшим фактором формирования профессиональной направленности и предпрофессиональной компетентности является содержание профильного образования, отобранное в соответствии с принципами профессиональной и общекультурной значимости и организованное в логически законченные, взаимосвязанные, самостоятельные блоки и модули.

3. Профильный образовательный процесс, выстроенный в соответствии со структурой профессиональной деятельности и обеспечивающий целенаправленное педагогическое сопровождение, способствует осознанному профессиональному самоопределению и самореализации в соответствии с индивидуальными потребностями.

4. Критерии результативности профильного образования обусловлены общими и специфическими требованиями к организации профильного образования, образуют взаимодополняющую систему и выражаются в профессиональной направленности (отношение к профессии, установка на получение специального образования), предпрофессиональной компетентности (интегративные качества личности) выпускника профильной школы, удовлетворённости учащихся и их родителей результатами и процессом образования.

Новизна исследования. В исследовании:

- конкретизировано научное представление о сущности и содержании профильного образования, заключающееся в том, что оно направлено на продолжение образования в соответствии с выбранной профессией и сочетает в себе общее среднее образование и специфический компонент, что способствует развитию личности в целом и формированию профессионально значимых качеств;

- выявлена структура содержания профильного образования, представленная в блочно-модульном виде, и принципы организации деятельности, определяющие адекватный профессии тип мировоззрения, уровень знаний, набор умений и навыков, составляющих основу будущей профессиональной деятельности;

- раскрыта сущность системно-деятельностного подхода к отбору средств профильного обучения, состоящая в определении основополагающего принципа профильной направленности, который в согласовании с объектом профессиональной деятельности требует дополнительных принципов и технологических подходов к отбору содержания образования, способов, приемов и методов обучения;

- определены взаимосвязанные критерии и показатели результативности многоаспектного феномена профильного образования

Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования позволят осуществлять более широкий подход к решению задач предпрофессиональной подготовки выпускников средней школы, расширят научные представления о педагогическом сопровождении профессионального становления личности; будут способствовать разработке педагогических средств развития профессионально значимых качеств личности выпускников профильной школы.

Практическая значимость исследования состоит в направленности его результатов на совершенствование подготовки к профессиональной деятельности выпускников средней школы; в определении дополнительных возможностей для эффективного решения задач воспитания будущего медицинского работника; в установлении принципов отбора и структурирования содержания профильного образования; в разработке и апробации системы и критериев результативности профессионально направленного образования.

Методологической основой исследования являются отечественные и зарубежные концепции, раскрывающие проблемы всеобщей связи явлений; взаимообусловленности, развития и целостности реального мира; социальной, деятельностной и творческой сущности личности как целостной системы; современные психологические и педагогические теории, определяющие сущность целостного педагогического процесса.

Источниками исследования являются фундаментальные положения:

- о единстве личности и деятельности (Б.Г. Ананьев, A.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, C.JT. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина);

- о единстве обучения, воспитания и развития (Ю.К. Бабанский, A.B. Занков, Б.Т. Лихачев, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин).

Существенное значение в концептуальном плане имеют:

- теория профессиональной направленности, разрабатываемая в исследованиях Л.И. Божович, Т.Е. Конниковой, Н.В. Кузьминой,

A.Н. Леонтьева, Т.И. Рудневой, П.М. Якобсон;

- основные положения методологии педагогики и методики исследования (В.В. Давыдов, М.А. Данилов, В.В.Краевский, М.Н. Скаткин);

- современные концепции подготовки специалистов в условиях развития творческой личности (И.В. Василевская, Н.Д. Никандров, М.Л.Родионова);

- положения о сущности целостного педагогического процесса и его обусловленности социальными и психологическими факторами (Ю.К. Бабанский, В.П.Беспалько, В.М.Коротов, И.Я.Лернер, Г.И.Щукина);

- гуманистические философские учения и идеи гуманистической педагогики (Ш.А.Амонашвили, Э.Берн, О.С.Газман, А.Маслоу, К.Роджерс, Ж.Ж.Руссо,

B.А.Сухомлинский, Л.Н.Толстой);

- педагогическое наследие антрополого-гуманистического направления в теории образования и воспитания (П.П.Блонский, К.Н.Вентцель, А.Дистервег, П.Ф.Каптерев, Я.А.Коменский, Д.Локк, А.С.Макаренко, М.М.Рубинштейн, К.Д.Ушинский).

Базой исследования являются: опыт подготовки выпускников Самарского медицинского лицея; опыт педагогической деятельности учителей профильных школ; опыт повышения профессионального мастерства работников образования г.Самары.

Работа выполнена на базе Самарского медицинского лицея.

Исследование проводилось в несколько этапов.

I этап (1991 - 1993 г.г.). Изучение и анализ философской, педагогической и психологической литературы, касающейся различных аспектов развития старшеклассников, изучение педагогической действительности. Проведенный анализ научной литературы, исследований, тематически близких нашему, позволил обосновать актуальность проблемы, разработать исходные теоретические позиции, отобрать методики исследования. Результатом этого этапа явилось определение объекта, предмета и цели исследования, гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование его программы.

II этап ( 1994 - 1998 г.г.). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с анализом, осмыслением опыта деятельности образовательного учреждения, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие результативность профильного обучения, корректировались педагогические средства, анализировались и систематизировались полученные данные о качестве организации образовательного процесса. Результатом этого этапа явилась разработанная модель выпускника профильного лицея.

III этап ( 1999 - 2000 г.г.). Теоретическое осмысление и уточнение результатов экспериментальной работы послужило основой для определения педагогических условий, способствующих формированию профессиональной направленности и предпрофессиональной компетентности выпускника лицея. Выявлены педагогические условия, способствующие осознанному профессиональному самоопределению и самореализации. Проведено оформление результатов исследования.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимосвязанных методов исследования, адекватных его предмету: анализ философской, психологической и педагогической литературы; изучение и обобщение педагогического опыта; эмпирические методы (анкетирование, длительное включенное наблюдение, беседа, изучение документации, самооценка, тестирование, контент-анализ, констатирующий и формирующий эксперименты); моделирование; методы математической статистики.

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; его осуществлением на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса методов, адекватных его предмету; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью объёма выборки и значимостью полученных экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в статьях, тезисах докладов, опубликованных автором. Они обсуждались и получили одобрение на международных, всероссийских, республиканских конференциях (Москва, Самара, Пенза). Материалы исследований внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в Самарском медицинском лицее.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы.

Рассматривая в исторической ретроспективе развитие общего и профессионального образования, можно сделать вывод о том, что две составляющие образования развивались не отдельно и даже не параллельно, а взаимно проникая друг в друга. Историческим этапам развития общества соответствуют различные формы профессионального обучения: ученичество «из уст в уста» в далекой древности, специально организованное учение в монастырях в средние века, профессиональное образование в различных типах школ, средних и высших специальных учебных заведениях в наши дни.

При всем многообразии форм получения профессионального образования в нашей стране и за рубежом тем не менее можно выделить общие черты: ступенчатость получения профессионального образования (элементарное, начальное, среднее, высшее, постдипломное). В большинстве зарубежных стран возможность достижения определенной образовательной ступени предопределяется на ранних этапах обучения. В российской системе образования принципиальной основой является возможность его получения различными путями: последовательное восхождения по ступеням или поступление в вуз после окончания средней школы.

Профильное образование следует рассматривать как направленное на продолжение обучения по избранной профессии. Осуществляется оно в образовательном учреждении, реализующем программы профильного образования (лицей, гимназия, школа с углубленным изучением предметов).

Согласование закономерностей общего и профессионального образования позволило конкретизировать основные функции профильного образования: обучение в соответствии с профилем будущей профессии, формирование профессионально значимых качеств, удовлетворение потребности в личностном росте и продолжении образования по избранному профилю.

Реализация профильной образовательной программы, представленной в учебном плане, предполагает коррекцию элементов педагогической системы, в первую очередь целей, содержания, средств образования, внесение изменений в организацию обучения, детерминированных моделью выпускника профильной

ШКОЛЫ.

Модель выпускника строится на основании принципа соотнесения запросов социума, профессиональной среды и особенностей ступени образования. Идеальный образ выпускника может быть структурно представлен четырьмя блоками: мировоззрение; знания, умения и навыки; коммуникативные и личностные качества, в которых в соответствии с современной образовательной и социальной ситуацией выделяется два компонента -профессиональный и общий.

Структурное и содержательное наполнение профессионального компонента блоков модели выпускника определяется профессиограммой специалиста, квалификационной характеристикой выпускника медицинского вуза, экспертной оценкой значимости тех или иных качеств в практической деятельности.

Личностная составляющая модели выпускника описана на языке свойств и качеств, выделенных путем выборки их из предложенных в иерархизированной модели личности психологических свойств, поведенческих актов и структурированных по четырём составляющим: интеллектуальные, психологические, коммуникативные и деятельностные. Построение модели проводилось в два этапа. Первоначальный набор' личностных качеств получен на основе использования нормативных требований, контент-анализа научно-методической и художественной литературы, высказываний экспертов. Уточненная модель учитывает выделенные и проранжированные экспертами факторы успешности практикующего врача.

Критерии результативности профильной школы вытекают из практики оценки успешности социальных систем и общих критериев эффективности обучения и воспитания: предпрофессиональная компетентность и профессиональная направленность выпускника профильной школы.

Глава II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ОРГАНИЗАЦИИ ПРОФИЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

§ 1 • Принципы структурирования содержания профильного образования.

Целью профильного общеобразовательного учреждения, формулируемой в общем виде, является формирование общей и предпрофессиональной компетентности, основание которой составляет определенный тип мировоззрения, включающий в себя сформированную у человека определенную картину мира, понимание своего места , своих возможностей и осмысление своего отношения к окружающей действительности. Мировоззрение, воплотившееся в определенных формах деятельности, поведения, общения, в системе ценностных ориентаций, в образе жизни индивида, определяет его культуру. у Тип мировоззрения формируется в том числе и как результат обучения и воспитания и определяется прежде всего содержанием образования, методическими подходами и принципами, заложенными в его основу.

В профильном учебном заведении одним из основополагающих при построении образовательной системы выступает принцип профильной направленности. Применение этого принципа, предполагает обращение к объекту и субъекту будущей деятельности. Для профессии медицинского профиля эти два понятия сливаются в одном - человеке, который является и объектом, и субъектом медицинской деятельности. Поэтому закономерно в качестве второго основополагающего пункта построения образовательной системы постулировать принцип антропологизма, который выделяет человека из всего окружающего мира, но не как царя природы, а как особый субъект мироздания, наделенный возможностью познавать окружающий мир и преобразовывать его, в связи с чем особо актуальным становится аспект ответственности человека за все, что делается им как в глобальном масштабе, так и на уровне индивидуума.

Подобное толкование принципа антропологизма и специфика объекта профессиональной деятельности врача, в котором диалектически неразрывно сосуществуют материальное и духовное, соматическое и психическое, ведет за собой утверждение принципов холизма, понимаемого как единство, взаимосвязь и взаимообусловленность всего сущего, всех процессов и явлений в окружающем мире, и принципа гуманизма , то есть ценности человеческой жизни как таковой.

Заключение.

Воспитание и развитие учащихся профильного общеобразовательного учебного заведения является сложным многофакторным процессом, объединяющим в себе как общие, так и специфические моменты, обусловленные экономическими и социокультурными условиями нынешнего времени.

Специфика российской цивилизации, её сложная, часто драматическая по своей сути история, определили особенности тех модернизаций и реформ, которые осуществлялись в течение XX столетия в различных сферах общественной жизни, в том числе и в отечественном образовании.

Кумулятивно-развивающие реформы образования 20-х гг., конца 50-х -начала 60-х гг., середины и конца 80-х годов сменялись стабилизационными реформами 1930-1940-х гг., конца 1960-х - начала 1980-х гг., современного периода, берущего начало в 1992 году с момента выхода Закона РФ «Об образовании», в котором был сделан акцент на демонтирование системы обязательного всеобщего среднего образования и начался отход от единого типа учебных заведений, предполагающий разработку вариативных учебных планов.

Сегодняшний этап историко-революционного процесса определяет тип реформ, осуществляемых в русле стабилизации и связанных с периодически происходящим, в соответствии с новыми научными достижениями, совершенствованием содержания образования, осмыслением того факта, что успех каждой реформы образования определяется не только материально-экономическими, социально-педагогическими и организационными причинами, хотя это всегда в конечном счёте выходит на передний план. Не менее важной является концептуальная направленность реформы, взаимосвязь двух её сторон, предметной сущности модернизаций, которые должны действительно утверждать новое, но в то же время не разрушать самобытность национальной культуры, опираться на неё.

Внимательное отношение к национальным ценностям, достижениям отечественной педагогической и психологической науки как раз и является основным фактором успеха стабилизационных мероприятий.

Профильное образование на ступени старшей общеобразовательной школы возникло, с одной стороны, как результат осмысления и переноса на российскую почву мирового опыта профессиональной подготовки подрастающего поколения, с другой - обусловлено реалиями современной социально-экономической ситуации, в которой профессия, хорошее профессиональное образование являются гарантом социальной стабильности человека, залогом прогрессивного развития общества.

Ведущие идеи и концепции гуманистической ориентации, возникшие и развивавшиеся на предыдущих этапах реформирования российского образования, востребованные сегодня потребностями школьной практики, духовной жизни общества и теми идеологическими противоборствами и переменами, которые в нём происходят, создают методологическую основу педагогической технологии, методического инструментария профильного образования, призванного удовлетворить потребности ребенка, семьи и общества в профессиональном самоопределении и становлении индивида.

У ■ При конструировании образовательной программы профильной школы как системообразующий фактор воспитательно-образовательного процесса выступает принцип профильной направленности, он позволяет выделять и ранжировать методологические и дидактические принципы, лежащие в основе системы обучения, конкретизировать особенности их проявления на различных структурных уровнях содержания образования. / Принцип профильной направленности предполагает присутствие профильной составляющей в содержании образования, отбор методов, форм, средств, позволяющих формировать профессионально значимые качества личности в соответствии с особенностями будущей профессиональной деятельности.

Педагогическими условиями построения профессионально направленной образовательной программы явились: конструирование модели выпускника лицея на основе соотнесения личностных свойств и качеств деятельности иерархизированной трёхуровневой модели личности и данных контент- анализа нормативных документов, методической, художественной литературы, мнений экспертов, среди которых - врачи-практики, преподаватели и студенты Самарского медицинского университета, работники управления здравоохранения; выделение в содержании образования на основе принципов антропологизма, отводящего человеку особое место в природной и социальной среде, холизма, как всеобщности всего сущего, и гуманизма, как высшей ценности живого, блоков и модулей, формирующих компоненты личности выпускника.

Организационно-процессуальными условиями реализации профильного воспитательно-образовательного процесса явились формы и методы учебной деятельности, адекватные содержанию образования и способствующие формированию личности выпускника как будущего врача. Выстраивалась система профориентационной работы; создавались учебно-методические комплексы по учебным дисциплинам, включающие в себя программы учебных дисциплин с выделением профильной составляющей в содержании образования, дидактические и проверочные разноуровневые задания, графики самостоятельной работы учащихся, методические и учебные пособия.

Психологическим условием организации учебно-воспитательного процесса явилось формирование мотивов обучения в лицее как этапа и средства профессионального становления, формирование профессиональной направленности, проявляющейся как во внешней деятельности, так и во внутренних личностных изменениях, и предпрофессиональной компетентности, определяемой уровнем профильного образования, необходимым и достаточным для его продолжения в высшей школе и успешной самореализации в профессии.

У Формирование профессиональной направленности и предпрофессиональной компетентности в условиях профильной школы предполагает: усвоение профессиональной образовательной программы на уровне знаний, умений и навыков, использование их в практической деятельности во время учебной практики; контекстный принцип построения и развертывания не только отдельных учебных дисциплин, но и всей образовательной программы.

Основным результатом проведенного эксперимента является подтверждение предположения о том, что воспитание и развитие учащихся в профильной школе протекает наиболее эффективно в условиях профильной направленности образовательного процесса.

Экспериментальное изучение проблемы формирования профессиональной направленности дало возможность сделать следующие выводы: при выборе будущей профессии учащиеся ориентированы на ее высший идеальный образ; в их сознании существует разрыв между желанием в будущем стать специалистом в избранной области профессиональной деятельности и необходимостью достижения определенного уровня развития, включающего в себя образовательный статус и сформированные личностные качества, способствующие успешной реализации в избранной отрасли.

Субъективная модель профильной подготовки становится адекватной этапу предпрофессиональной подготовки, если система педагогических условий будет влиять: на формирование профессиональной мотивации, способствуя осознанному выбору профессии, ориентированному не только на идеальный образ, но и на социально-экономические и психоэмоциональные условия труда, а также на требования, предъявляемые к личности специалиста;

- на осознание личностью соответствия своих личностных особенностей требованиям профессии;

- на желание изменить себя, развивая необходимые личностные качества, повышая свой образовательный уровень;

- на отношение к обучению в лицее как к начальному этапу профессионального становления, закладывающему основы будущей социальной успешности;

- на отношение к учебным дисциплинам, формирующееся на основании оценки их важности для общего развития, поступления и обучения в вузе, удовлетворения индивидуальных познавательных потребностей.

Система профессионально значимых качеств, отраженная в модели, и требования готовности выпускника лицея к успешному усвоению программы вуза вполне определенным образом ориентируют содержание всех учебных предметов на формирование личности выпускника как будущего профессионала-медика и предопределяют выбор адекватных средств обучения. хРешение главных задач профильного образования в лицее обеспечивает развитие личности с помощью содержательных блоков естественнонаучных, общественных и специальных дисциплин, формирование её ценностного ядра с помощью предметов гуманитарного цикла, специальной организации учебной и внеучебной деятельности, стиля взаимодействия субъектов образовательного процесса.

Придание личностного смысла учебной деятельности лицеиста, возникающего в результате осознания обучения в лицее как этапа и средства профессионального образования, способствует формированию системы мотивов и ценностных ориентаций выпускника, его профессиональной направленности.

Содержание образования и особенности организации учебной деятельности позволяют характеризовать уровень подготовки выпускника лицея как предпрофессиональную компетентность, то есть результат завершения профильного образования в лицее и готовность к его продолжению в высшей школе. Мы рассматриваем понятие предпрофессиональной компетентности выпускника лицея в контексте понятия профессиональной компетентности специалиста как единство его теоретической и практической способности и готовности к продолжению образования по избранному профилю.

Теоретический уровень готовности предполагает владение предметными знаниями, умениями и навыками на уровне, соответствующем требованиям последующего этапа профессионального обучения. Практическая готовность предполагает сформированность общеучебных умений и навыков самостоятельной работы на уровне, достаточном для успешного обучения в вузе. Проведенные исследования подтверждают значимость формирования мотивов учебной деятельности как базовой составляющей мотивационной сферы и профессиональной направленности.

Подобный подход стимулирует познавательную активность учащихся, способствует конкретизации образа профессии, позволяет выпускникам легче и быстрее адаптироваться к ее требованиям.

В результате эксперимента было получено подтверждение, что в процессе обучения в профильном учебном заведении у учащихся изменяются интересы, мотивы, потребности, формируется мировоззрение, определяющее профильную направленность личности и мотивы профессионального саморазвития.

Выполненное исследование позволяет считать, что организация учебно-воспитательного процесса на основе профильной образовательной программы способствует стимулированию готовности выпускников к продолжению обучения по избранной профессии, сокращает период их адаптации в вузе, закладывает базу профессиональной и социальной успешности.

Материалы исследования могут служить теоретическим и практическим пособием по организации образовательного процесса в профильном общеобразовательном учебном заведении: лицее, гимназии, школе с углубленным изучением ряда предметов.

Настоящее исследование не исчерпывает всех образовательных проблем в профильной школе и формирования профильной направленности и компетентности личности на этом этапе обучения. В более детальной разработке нуждается, в частности, дифференцированный подход к обучению и воспитанию учащихся на основе диагностики их интересов, склонностей и способностей. За рамками исследования остались вопросы, связанные с профессиональными особенностями педагога профильной школы, организацией методической работы в соответствии со спецификой задач учебного заведения, а также проблемы оптимизации управления.

Вместе с тем разработанные подходы вносят конкретный вклад в процесс реального осуществления профильного образования и могут служить основанием для продолжения исследований по проблеме создания педагогических условий для профессионального становления личности школьника в условиях профильной школы с целью его успешного вхождения во все основные сферы жизни - общественную, экономическую, культурную, профессиональную.

200

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Чупахина, Ирина Алексеевна, Самара

1. Абитуриент медицинского института.- Казань.: Татар, кн. изд-во, 1988.-222с.

2. Айзенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд. // Вопросы психологии.-1995.-№1 .-С.111-131

3. Аккоф Р., Эмери Ф. О целеустремленных системах. М.: Советское радио, 1974.-271с.

4. Альтшуллер Г.С. Найти идею.-Новосибирск: Наука, 1986.-208с.

5. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике.-М.: Амонашвили, 1996.-494с.

6. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. -380с.

7. Андреев E.H. Школьное дело в России. Наши общие и специальные школы. // Антология педагогической мысли: В 3 т. Т.2.-М.: Высшая школа, 1988. С. 195-202.

8. Андреева Г.М. Социальная психология.- М.: МГУ, 1988.-429с.

9. Аникин И.Л. История русской средневековой медицины. Л.: Изд. ВмедА, 1988.- 68с.

10. Ю.Анисимова Н.В. Нравственность и здоровье // Классный руководитель.- 1999.-№6. -С. 30 -37. П.Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы: Избр.тр,- М.: Наука, 1978.-400с.

11. Анохина Т.А.Педагогическая поддержка: тьютерский подход // Директор школы.- 199- №4.-С.55-62.

12. Артемьева Е.Д., Ваткин Ю.Г., Стрелков Ю.К. Психосемантические методы описания профессий.//Вопросы психологии.-1986.-№3.-С.127-133.

13. Антология педагогической мысли: В 3 т. T.l.-М.: Высшая школа, 1988. -447с.

14. Асмолов А.Г. Психология личности. ~М.: Изд-во МГУ1990.-367с.

15. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980.-368с. П.Бабанский Ю.К. Выбор методов обучения в средней школе. /Избранные педагогические сочинения. -М.: Педагогика, 1989. С.289-297.

16. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса (Методические основы). М.: Просвещение, 1982. -192 с.

17. Батрак Г.Е. Аспекты, средства и методы формирования личности врача. -Днепропетровск: «Проминь», 1969.-54с.

18. Батышев С.Я. Трудовая подготовка школьников в условиях научно-технической революции. -М.: Знание, 1974.-96с.

19. Беллерс Дж. Предложения об учреждении производственного содружества. II Павлова П.А. Джон Беллерс и английская социально-экономическая мысль второй половины XVII в . М.: Наука, 1989. С. 199-219.

20. Березин C.B., Шапатина О.В. К определению понятия «профессионализация». Тез. докл. респ. конф по проблемам проф. подготовки в вузе. -Пенза, 1996. -С.63-64.

21. Берне Роберт. Развитие Я-концепции и воспитание.-М.:Прогресс, 1986. 420с.

22. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии М.: Педагогика., 1989.-192с.

23. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. -М.: Высшая школа, 1989.-142с.

24. Бецкой И.И. Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества. // Антология педагогической мысли: В 3 т.: Т.2. -М.: Высшая школа, 1988. С. 5S-60.

25. Бецкой И.И. Генеральный план Московского воспитательного дома. //Антология педагогической мысли: В 3 т.: Т 2 . -М.: Высшая школа., 1988. С.60 62.

26. Билибин А.Ф. Царегородцев Г.И. О клиническом мышлении. М.: Медицина, 1973.- 168с.

27. Биомедицинская этика. /Под редакцией В.И. Петровского. Российская академия медицинских наук. М.: Медицина, 1997,- 222 с.

28. Блинкин С.А. H.A. Семашко. -М.: Просвещение, 1976.-125с.

29. Блонский П.П. Избранные пед. сочинения.-М.: Изд.АПН РСФСР, 1961. 695с.

30. Богданов В.А. Системологическое моделирование личности в социальной психологии. -Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1987.- 140 с.

31. Богоявленский H.A. Древнерусское врачевание в XI XVII в.в. - М.: Медгиз, 1960. -326с.

32. Бодров В.А Психологические исследования профессионализации личности. -М.: Изд-во Логос, 1992,-134с„

33. Божович Л.И. Избранные психологические труды. /Под редакцией Д.И. Фельдштейна. М.: Междун. пед. акад., 1995.-209с.

34. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте, -М.: Просвещение, 1968.-464с.

35. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка./ Изучение мотивации детей и подростков. М.: Педагогика, 1972. С. 7-44.

36. Божович Л.И., Морозова Н.Г., Славина Л.С. Развитие мотивов учения у советских школьников. //Известия АПН РСФСР.-Т.36.-1951.- С. 12-58

37. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. // Вопросы психологии,-1979,- № 4.- С.23-34.

38. Бондаренко С.М. Проблема формирования познавательного интереса при классно-групповом и программированном обучении.// Вопросы алгоритмизации и программирования обучения / Под ред. Л.Н. Ланды,- М.: Педагогика, 1973. Вып. 2.С. 245-254.

39. Бубнова С.С. Ценностные ориентации личности как многомерная нелинейная система. //Психологический журнал.- Том 20.-1999.- № 5. -С. 38-44.

40. Вайнцвейг Поль. Десять заповедей творческой личности. -М.: Прогресс, 1990.-187 с.

41. Валеева Н.И., Пейсахов Н.М. Психологическая модель специалиста высшей квалификации и ее роль в управлении учебным процессом. //Психологическая служба в вузе. Казань, 1982.С.43-55.

42. Веккер Л.М. Психические процессы: В 2 т. Т. 2, Мышление и интеллект. -Л.: ЛГУ, 1976.-342 с.

43. Вершинин С.И. Педагогические основы формирования у школьников готовности к принятию решения о профессиональном выборе. Автореф. дисс. д-ра пед.наук . М., 1997.- 43 с.

44. Владимир Даль. Толковый словарь живого великого русского языка.: В IV т. Т. И. М.: «Русский язык»., 1979.-779с.

45. Выготский Л.С. Детская психология . Собр. соч.: В 6 т. Т 4. -М.: Педагогика, 1984.-432с.

46. Вышнеградский Е.А. Проект общего нормального плана промышленного образования в России. //Антология педагогической мысли: В 3 т. Т. 2 . -М.: Высшая школа, 1988. С. 215- 222.

47. Ганичев Л.С. На Аптекарском острове. Л.: Медицина, 1967.-275с.

48. Гастев А.К. Как надо работать. Практическое введение в научную организацию труда. -М.: Экономика, 1972.-478с.

49. Геннин В.Н. О содержании школ словесной и арифметической. Во оных должность учителей.// Антология педагогической мысли: В 3 т. Т 2. -М.: Высшая школа., 1988. С. 49-52.

50. Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры. -М.: Моск. психол.-соц. ин-т,1997.-117с.

51. Гильбух Ю.В. Основы формирования трудовых умений и способностей. //Социалистический труд.-1970.-№ 9.-С.91-100.

52. Гинецинский В.Н. Основы теоретической педагогики. С - Петербург: СПтб университет, 1992.- 154 с.

53. Горячев М.Д. Народная школа лучшее творение земства. - Самара: Изд-во СИУ, 1997.-136 с.

54. Гузеев В.В. Системные основания образовательной технологии. М.: Знание, 1995.- 135 с.

55. Гусаков Н.И. Петр I и медицина. -М.: Б.И., 1994.-44с.

56. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. - 239с.

57. Данилевский В.Л. Врач, его призвание и образование. -Харьков, 1926. -223с.

58. Денисов М.Н., Косарев И.И. Высшее медицинское образование: эволюция, проблемы, перспективы. М.: ММСИ, 1998,- 112 с.

59. Джонс Э. Чартистская программа. Письмо IV. //Антология педагогической мысли: В 3 т.Т.1. -М.: Высшая школа, 1988. С. 338-341.

60. Дионесов С.М. В.А. Кашеварова-Руднева первая русская женщина-доктор медицины. -М.: Наука, 1965.-103с.

61. Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей. //Избранные пед. соч. -М: Учпедгиз, 1956.-374с.

62. Дмитриева М.А., Крылов A.A., Нафтульев Е.В. Психология труда и инженерная психология.: Учебное пособие. /Под ред. A.A. Крылова. -Л.:Изд-во ЛГУ, 1974. 224с.

63. Додонов Б.И. Структура и динамика мотивов деятельности.// Вопросы психологии.-1984.- № 4.-С126-130.

64. Дружинин В.Н. Психология интеллекта. //Педагогика.-1998.-№ 2.-С.32-37.

65. Дружинин В.Ф. Мотивация деятельности в чрезвычайных ситуациях. М.: Изд-во МНЭПУ, 1996. - 166 с.

66. Дусавицкий JI.K. Мотивация учебной деятельности студентов. : Учебное пособие. -Харьков: ХГУ, 1987. -134 с.

67. Дьяченко М.И., Капдыбович JI.A. Психология высшей школы: особенности деятельности студентов и преподавателей вуза. Минск: БГУ, 1993.-319с.

68. Есарева З.Ф. Особенности научного творчества преподавателя вуза./Формирование основ профессионального мастерства в высшей школе. -Л.: ЛГУ, 1973.С.95-96.

69. Журавлев В.И. Педагогические проблемы профессионального самоопределения выпускников средней школы : Диссертация доктора педагогических наук. Л., 1973.-42 с.

70. Зверев И.Д. Взаимная связь учебных предметов. -М.: Знание, 1977.-64с.

71. Зверева В.И. Образовательная программа школы: структура, содержание, технология разработки. М.: Образоват. центр «Педагогический поиск», 1998.- 170 с.

72. Зверева В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы. М.: Новая школа, 1997,- 320 с.

73. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Издание второе, доп., испр. и перераб. М.:Издат. кор. «Логос», 1999.- 384 с.

74. Зиновьев И.А. К истории высшего медицинского образования в России. М.: Медгиз, 1962.-187с.

75. Зорина Л.Я. Единство двух культур в содержании образования. //Педагогика.- 1995.- № 5.-С.48-53.

76. Иванюшкин А .Я. Профессиональная этика в медицине (Философские очерки АМН СССР). М.: Медицина, 1990,- 220 с.

77. Идельник Х.И. А.П. Голубков. -М.: Медицина, 1980. -79 с.

78. Изложение учения Сен-Симона. //Антология педагогической мысли: В Зт. Т.1. -М.: Высшая школа, 1988. С.287-299.

79. Ильинский Б.В. Георгий Федорович Ланг. -Л.: Наука. Ленингр. отделение, 1980.-173 с.

80. История медицины СССР /Под редакцией проф. Петрова Б.Д. М.: Медицина, 1964.-646 с.

81. Кабе Э. Путешествие в Икарию. М.: Педагогика, 1948. С. 261 - 275.

82. Как мы готовим врача: В 3-х ч. Ч.1./ Сост. Л.С. Любимова -Самара: СМИ, 1991.-10 с.

83. Кампанелла Т. Город Солнца. -М-Л., Изд-во акад. наук СССР, 1947.-175с.

84. Каптерев П.Ф. Новая русская педагогика, ее главнейшие идеи, направления и деятели. //Антология педагогической мысли: В 3 т. Т 2. -М.: Высшая школа, 1988. С.353 364.

85. Караванов Г.Т., Коршунова В.А. Индивидуально-психологические особенности личности врача-хирурга. Львов: Высшая школа, 1974.- 84 с.

86. Караковский В.А. Воспитание гражданина. -М.: «Моск. рабочий», 1987,-142с.

87. Карамзин Н.М. Об истории государства Российского. / Сост. А.И.Уткин.-М.: Просвещение, 1990.-384с.

88. Кассирский И.А. О врачевании. Проблемы и раздумья. М.: Медицина, 1970. -271 с.

89. Катаев A.B. Вопросы организации внимания в труде. // Вопросы психологии. -1963.- № З.-С.109-117.

90. Климов Е.А. Развивающийся человек в мире професси. -Обнинск, 1993.-55 с.

91. Ковалев В.Н., Дружинин В.П. Мотивационная сфера личности и ее динамика в процессе профессиональной подготовки. //Психологический журнал.-1982-Т.З.- №6.- С.35 44.

92. Козлова С.Н., Педагогические основы формирования мотивов профессиональной деятельности у студентов технического вуза. Диссерт. канд. пед. наук. Самара, 1998. -184 с.

93. Комаров Ф.И. Философия и нравственная культура врачевания. -Киев.: Здоровье,1988.-158с.

94. Коменский Я.А. Мир чувственных вещей в картинках. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Т.2. М.: Педагогика, 1982. С. 234-284.

95. Комментарий к Закону РФ «Об образовании»/Под общ. ред. проф. В.И.Шкатуллы. -М.: ЮРИСТЪ, 1998.-556 с.

96. Кондратов И.Я. Методы совершенствования учебного процесса в высшей технической школе. -М.: Высшая школа,1976.-136 с.

97. Копелев JI.3. Святой доктор Фёдор Петрович. -СПб.: Петро-Риф, 1993.-189с.

98. Корбон К.А. О профессиональном образовании. //Антология педагогической мысли: В 3 т. Т.1.-М: Высшая школа, 1988. С. 327 337.

99. Корф H.A. Педагогически ремесленные мастерские при элементарной школе. //Антология педагогической мысли: В 3 т. Т 2.-М.: Высшая школа, 1988. С. 176-192.

100. Косарев И.И. Два века в медицине. -М.: Медицина, 1985.-64 с.

101. Котельников Г.П. История Самарского государственного медицинского университета. / Самарскому государственному медицинскому университету 80 лет. -Самара: СГМУ, 1999. С.3-21.

102. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994.-162 с.

103. Кропоткин П. А. Поля, фабрики и мастерские. Промышленность, соединенная с земледелием, и умственный труд с ручным. //Антология педагогической мысли: В 3 т. Т 2.-М.: Высшая школа, 1988. С. 328 346.

104. Круглый стол по проблемам воспитания. //Педагогика.-1999,- №3.-С.3-25.

105. Крупская Н.К. Народное образование и демократия. Пед. соч. : В 10 т. Т.1. М.: Педагогика, 1957. С. 249 - 339.

106. Крупская Н.К. О политехнизме. Пед. соч.: В10 т. Т.4, М.: Педагогика, 1957. С. 194-197 .

107. Кудрявцев Г.В., Щегурова В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности. // Вопросы психологии.-1983.- № 2.-С.51-59

108. Кузьмин М.К. Ученые-медики. -М.: Медицина, 1988.- 197с.

109. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. J1.: Изд-во ЛГУ, 1970.- 168 с.

110. Кузьмина Н.В. Проблемы отбора и профессиональной подготовки специалистов в вузах. -Д., Изд-во ЛГУ, 1970. 190 с.

111. Лавренко В.П. Становление нравственно-психологической культуры студента-медика. Горький.: Волго-Вятское кн. изд-во, 1989.-163с.

112. Леднев B.C. Содержание образования. М.: Высшая школа, 1989.- 359 с.

113. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971. -148 с.

114. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. Т.1.- М.: Педагогика, 1983.-391с.

115. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Наука, 1972. - 575 с.

116. Леонтьев В.Г. Проблемы мотивации учебной деятельности. //Мотивация учебной деятельности. Новосибирск, 1983. С.З -10.

117. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности. Автореферат дисс. д-ра психологических наук Новосибирск, 1989.-48 с.

118. Лисецкий К.С. Региональная программа развития и стабилизации школы. Самара: СГУ, 1992.- 24с.

119. Лихачев Б.Т. Введение в теорию и историю воспитательных ценностей (теоретико-исторический анализ воспитательных ценностей в России в XIX и XX веках).- Самара : Изд-во СИУ, 1997,- 85 с.

120. Локк Дж. Сочинения: В 3 т. Т.2. -М.: Мысль, 1985.-500 с.

121. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984.-344 с.

122. Ломов Б.Ф. Научно-технический прогресс и средства умственного развития человека. //Психологический журнал- 1985.- Т.6.- Вып. 6.-С.8-28.

123. Луначарский A.B. О воспитании и образовании. -М.: Педагогика, 1976 636с.

124. Лурье С Я. Демокрит. Тексты. Перевод. Исследования. Л.: Наука, 1970.- 664с.

125. Лысова Е.Б. Проблемы содержания образования во французской педагогике // Педагогика .- 1999.- № 3.- С. 101-108.

126. Магомедов Н.И. Методология и методика свободного воспитания. -Самара: СИУ, 1995. -230 с.

127. Магомедов Н.М. Дифференцированный подход к обучению и воспитанию школьников: Проблемы. Перспективы. Самара, изд-во «Самарский университет», 1993. - 251 с.

128. Макаренко A.C. Проблемы школьного советского воспитания. Лекция 4. Трудовое воспитание, отношения, стиль, тон в коллективе. //Избранные произведения: В 3-х т. Т. 3. -Киев: Рад. шк., 1983. С.65 88.

129. Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения. -М.: Просвещение,1988. 191с.

130. Макшинский С.М. Единство мира в школьном классе. Естествознание для гуманитариев.//Первое сентября.-1993.-№8.- С.5.

131. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996.- 199 с.

132. Маркова А.К., Матис Г.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения.- М.: Просвещение, 1990. 192 с.

133. Маркс К. «Критика Готской программы». К. Маркс, Ф. Энгельс. Сочинения. Изд. 2-е. Т. 19. С9-32.

134. Маркс К. Инструкция делегатам Временного Центрального совета по отдельным вопросам. К. Маркс, Ф. Энгельс. Сочинения. Изд. 2-е. Т. 16. С. 194-203.

135. Матрос Д.М. Опыт конструирования оптимального учебного плана школы. // Педагогика.- 1999.- № 1.- С. 31 36:

136. Матюнина М.В. Мотивация учения младших школьников. Автореферат дисс. докт. психол. наук. М., 1986.-48с.

137. Матюшин И.Ф., Ируткин А.Н. Становление личности врача. Горький: ГМИ, 1979.- 96 с.

138. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью. Киев: Вшца шк., 1987. -223с.

139. Медики: сертификация, аттестация, оплата труда: Сборник. -М.: Соц. защита, 1995.-155с.

140. Медицинская деонтология в современной терапии и гематологии. -Куйбышев: Куйб. мед. ин-т, 1984.-32 с.

141. Менеджмент в управлении школой. Учебное пособие для слушателей системы подготовки и повышения квалификации организаторов образования./ Под ред. Т.И. Шамовой. М.: НЧП «Изд-во Магистраль», 1995. 223 с.

142. Мирский М.Б. Медицина России XVI XIX веков. - М.: РОССПЭН,1996.-376с.

143. Мор Т. Утопия. Эпиграммы. История Ричарда III. / Томас Мор. М.: Ладомир, Наука (1998)-463 с.

144. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студентов вузов. -М.: Издат. центр «Академия»,1997.-456 с.

145. Назаренко Г.Н., Иванюк H.С., Борзенко И.А. Модель выпускника школы: выбор оснований. // Педагогика.- 1998. № 1.- С.23-28.

146. Никонова Т.Н. и др. О клиническом мышлении врача педиатра. - Алма-Ата: Казахстан, 1980.-160 с.

147. Новиков A.M. Принципы построения системы непрерывного профессионального образования. //Педагогика.- 1998.- № 3.-С.11-17.

148. Новикова Г. Вековые традиции и современность. О том, как овладевают знаниями и готовятся к труду японские школьники. // Директор школы.-1995. -№1.-С. 74-79.

149. Оконь В. Введение в общую дидактику.- М.: Высшая шк., 1990.-391с.

150. Орлов А.Н. Милосердие: Избранные лекции по деонтологии. -Красноярск : Изд-во Красноярск, ун-та, 1993.-100 с.

151. Орлов Ю.М. Академическая успешность студентов и социальные потребности личности. // Потребности и мотивы учебной деятельности студентов мед. вуза. М., 1976. С. 44 - 83.

152. Орлов Ю.М., Творогова Н.Д., Шкуркин В.Н. Стимулирование побуждения к учению. М.: Педагогика, 1988.- 154 с.

153. Ороховский Р.И. Формирование психологической готовности молодежи к медицинскому труду. Киев.:Вища школа,1989,- 88 с.

154. Оуэн Р. Замечания о влиянии промышленной системы. Избранные сочинения. В 2-х т., Т.1.: -M-JL: Изд-во акад. наук, 1950. С. 71-79.

155. Очерки Истории школы и педагогической мысли народов СССР, 1961-1986 г.г./ Отв. ред. Ф.Г.Палагина, М.Н.Колмакова, З.И.Равкин. -М.:Педагогика., 1987.-414 с.

156. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. -М.: Мысль, 1971.-351 с.

157. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А.Сластёнин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. -М.: Школа-Пресс, 1998. -512 с.

158. Педагогические идеи Р. Оуэна.- М.: Государственное учебно-педагогическое издательство Наркомпроса РСФСР, 1940,- 246 с.

159. Педагогический процесс как культурная деятельность. Материалы и тезисы докладов 2-ой Международной научно-практической конференции : 5 9 апреля 1999 г. - Самара: Изд-во СИПКРО, 1999.-615 с.

160. Педагогический словарь. В 2-х т. Т.2. -М., Акад. пед. наук РСФСР, 1960. 766 с.

161. Петров Б.Д. С.П.Боткин жизнь и деятельность. -М.: Медицина, 1982.136 с.

162. Пиаже Ж. Логика и психология. // Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969.-659 с.

163. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1985.-496 с.

164. Пирогов Н.И. Севастопольские письма и воспоминания. Собр. соч.: В 8 т. Т.6. Ч. 2. -М.: Медицина, 1961.-468 с.

165. Пирогов Н.И. Школа и жизнь. Избранные, педагогические сочинения. -М.: Педагогика, 1985. С. 198 202.

166. Пискунов А.И. Очерки по истории прогрессивной немецкой педагогики конца XVIII начала XIX в. - М.: Педагогика, 1960.-200 с.

167. Подготовка молодежи к выбору медицинских специальностей. -М.: Знание, 1976.-48 с.

168. Попков В. А. Дифференцированное обучение и формирование профессиональной элиты. // Педагогика.- 1988.- № 1.- С 40-45.

169. Проблемы истории советской школы педагогики: Экспериментальное учебное пособие./Отв.редактор З.И. Равкин. М.: Педагогика, 1991. С.59-85.

170. Прогностическая концепция целей содержания образования. М.: ИТПИМИО, 1994.-131 с.

171. Программа развития общих учебных умений и навыков школьников. // Народное образование. -1982.- № 11.- С. 106-111.

172. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. М.: Ассоциация "Профессиональное образование", 1997. -512 с.

173. Профессиональное образование : Словарь. М.: НМЦ СПО, 1999. - 538 с.

174. Профессиональное самоопределение выпускников общеобразовательных школ . /Под ред. В.Н. Шубкина., Д.Л. Константиновского. М.: Центр социологии образования РАО, 1996. -79 с.

175. Пряникова В.Г., Равкин З.И. История образования и педагогической мысли : Учебник-справочник . М.: Новая школа, 1994.- 96 с.

176. Психологическое сопровождение выбора профессии. Научно-метод. пособие. /Под ред. Л.М. Митиной. М.: Мое. психол.-соц. ин-т, Флинта, 1998. - 184 с.

177. Психология одаренности детей и подростков. / Под ред. Н.С. Лейтеса.-М.: Издательский центр «Академия», 1996. -416 с.

178. Пуни А.И. Психологические основы волевой подготовки в спорте. Л.:Б.И., 1977.-48 с.

179. Пушкин В.Н. Оперативное мышление в больших системах.- М.: Энергия, 1965.-375 с.

180. Ратнер Г.Л. Советы молодому хирургу. -Самара: Изд-во «Сам. дом печати», 1992.-251 с.

181. Рия Ван Худек. Образование в Нидерландах: системы управления. // Директор школы. -1999,- №3,- С. 75 79.

182. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2 т. Т.2,- М.: Педагогика, 1989,- 322 с.

183. Руднева Т.Н. Педагогика профессионализма. -Самара: Изд-во СамГУ, 1997.- 160 с.

184. Руднева Т.И. Российское образование. Педагогические очерки. -Москва-Самара: Изд-во МГПУ, 1999-308 с.

185. Руднева Т.И. Формирования основ педагогического профессионализма студентов университета. -Самара: Изд-во СамГУ, 1996. -243 с.

186. Рыбаков Б.А. Ремесло Древней Руси. М.: Изд-во Акад. наук СССР,1948. -792 с.

187. Самойлов В.Д. История российской медицины. -М.: Эпидавр, 1997.-200 с.

188. Сверчкова Р.Г. К характеристике постановки технического диагноза. // Вопросы психологии. 1963,- № 2.-С.30-44.

189. Сверчкова Р.Г. О психологических механизмах решения технических задач. //Проблемы инженерной психологии.- Ярославль, 1972. Вып. 3, 4.2.С.87-90.

190. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в управлении педагогическими системами,- М.: Пед. об-во России, 1993,- 430 с.

191. Симонова Н.М. Экспериментальное исследование структуры мотивации при изучении иностранного языка в вузе. Автор, дисс. канд. психол. наук.М., 1982.- 18с.

192. Скаткин М.Н., Краевский В.В. Содержание общего среднего образования. -М.: Знание, 1981.-96 с.

193. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. -М.: «Издательство Магистр», 1997. -224 с.

194. Смирнов A.A. Психология запоминания.- М.: Изд-во Акад. наук РСФСР, 1948.-327 с.

195. Советский энциклопедический словарь. / Гл. ред. A.M. Прохоров.- 4-е изд. М.: Сов. энциклопедия. 1986 . - 1600 с.

196. Соколов Е. Шведская школа: система и управление. //Директор школы. -1994.- № 6.- С.70-77.

197. Сорокина Г.С. История медицины. М.: ПАИМС, 1994.-381 с.

198. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения. М.: Московский психол.-соц. ин-т. Флинта, 1998. - 368 с.

199. Стачик A.M., Затравкин С.Н. Медицинский факультет Московского университета в XVIII веке.- М.; Медицина, 1962.-114 с.

200. Сук И.С. Врач как личность. -М.: Медицина, 1984.-64 с.

201. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека. Избранные пед. сочинения: В 5 т. Т.2. -Киев: «Радяньска шк.», 1979. С.159-446.

202. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста.-М.: Знание, 1986.-108 с.

203. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний (психологические основы).- М.: Знание, 1984.-344 с.

204. Теории личности в западно-европейской и американской психологии. -Самара: Изд. дом «БАХРАХ», 1996.-480 с.

205. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1961.-536 с.

206. Толлингерова Д., Голоутова Д., Конторкова Г. Психология проектирования умственного развития детей. Москва Прага: Изд-во «Роспедагенство», 1994. - 45 с.

207. Толстой JI.H. Педагогические сочинения.-М.: Педагогика, 1989.-542с.

208. Толстых H.H. Жизненные планы детей и подростков // Вопросы психологии. 1984.- №3,- С. 79 - 86.

209. ТурбовскойЛ.С., Провоторов В.П. Диагностические основы целеполагания в образовании. М.: Изд. НТОиП РАО, 1995.- 116 с.

210. Углов Ф.Г. Человек среди людей: Записки врача. -Кемерово: Кн. изд-во, 1983.-271С.

211. Ушинский К.Д. Труд в его психическом и воспитательном значении. Избранные пед. соч.: В 2 т. Т 1. М.: Педагогика, 1974. С. 124 144.

212. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: опыт педагогической антропологии. Собр. соч.: В 11 т. Т. 8. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951.-776с.

213. Филиппов A.B. Сенсорная основа трудовой деятельности человека и изменение ее структуры под влиянием развивающейся техники. Автореф. докт. дисс. Л., 1973.-46

214. Фоменко Л.Н. Развитие внимания взрослых. -Автореф. кан. дисс. Л., 1972.-18с.

215. Формирование интереса к учению у школьников /Под ред. А.К.Марковой. М.: Педагогика, 1986.-191с.

216. Фурье Ш. Новый хозяйственный и социальный мир, или открытие способа привлекательного и природосообразного труда. Воспитание при строе гармонии. Избр. сочинения.: В 4-х т. Т. III. М-Л.: Изд-во акад. наук РСФСР, 1951-1954.С.257-285.

217. Холодная М.А. Существует ли интеллект как психологическая реальность? // Вопросы психологии. 1990.- № 5.- С.34-49.

218. Чередов М.М. Система форм организации обучения в советской общеобразовательной школе. М., 1987,- 237 с.

219. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательная политика. -М.: Изд-во Логос, 1993. -319с.

220. Шамарин П.И. Размышления клинициста о профессии врача. -Саратов.: Изд-во Саратовского ун-та, 1974.-251 с.

221. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика 1989.-546 с.

222. Энгельс Ф. Анти-Дюринг. К.Маркс, Ф.Энгельс. Соч.,2-е изд. Т.20.С.5-338.

223. Энгельс Ф. Принципы коммунизма. К.Маркс, Ф. Энгельс. Соч., 2-е изд. Т.4.С.322-339.

224. Юшкова Л.Б. Структура и динамика познавательных интересов студентов вуза в зависимости от их представлений о целях обучения. : Дисс. канд. псих, наук., Л., 1988.-165 с.

225. Якиманская И.С. Принципы построения образовательных программ и личностное развитие учащихся. И Вопросы психологии.- 1999.- №3.-С.39-47.

226. Якунин В.А. Педагогическая психология. Учебное пособие. /Европ. инс. экспертов. Спб.: Изд-во Михайлова В.А.: Изд-во «Полиус», 1998.- 639 с.

227. Ямбург Е.А. Школа для всех. -М.: Новая школа, 1996.-352 с.

228. Ярославова Л.А. Формирование профессиональной направленности на пропедевтическом этапе вузовской подготовки. Автореф. дисс. канд. пед. наук. -Екатеринбург, 1992. -18 с.

229. Cattell R.P. Theory of fluid and cristallized intelligence. A critical experiment. //J.Educ.Phychol., 1963. V.54, P.l-22.

230. Garother H. Frames of mind: the theory of multiple intelligences. N.Y.: Basic books, 1983.

231. Guilford J.P. The nature of human intelligence. N.Y. Mc Crow-Hill, 1967.

232. Holland J.L., Making vocational choices,: a theory of vocational personalities and work environments. Englewood Chiffs, N.Y.: Practice Holl, 1985.

233. Maslow A.H. Motivation and personality. New York : Harper and Raw, 1954.

234. Torrance E.P. The nature of creativity as maintest in the testing // The nature of creativity / Ed. R.J.Sternberg. N.Y.: Cambridge Univ. Press, 1988. P.43-75.