автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия формирования семиотической компетентности специалистов социокультурной сферы

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия формирования семиотической компетентности специалистов социокультурной сферы"

На правах рукописи

МЕЩЕРЯКОВ Владимир Борисович

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ СЕМИОТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СПЕЦИАЛИСТОВ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ СФЕРЫ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Челябинск 2004

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии Челябинской государственной академии культуры и искусств

Научный руководитель: Худяков Виктор Никитич -

доктор педагогических наук, профессор

Официальные оппоненты: Ушачев Владимир Павлович -

доктор педагогических наук, профессор

Болина Марина Владимировна -

кандидат педагогических наук, доцент

Ведущая организация: Челябинский государственный университет

Защита состоится:"-' июня 2004 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.112.01 в Магнитогорском государственном университете по адресу: 455038, Магнитогорск, пр. Ленина, 114, ауд. 211.

С диссертацией можно познакомиться в библиотеке Магнитогорского государственного университета.

Автореферат разосл треля 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В современных условиях будущий специалист социокультурной сферы должен овладеть огромной суммой знаний, умений, получить за период профессионального обучения высокую профессиональную и личностную компетентность, культуру, одним из важнейших компонентов которой является знание иностранного языка.

Проблемы профессионального становления будущих специалистов широко изучаются отечественной педагогикой. Для нашего исследования значимы работы, посвященные формированию профессиональных, личностных качеств обучаемых, использование индивидуально-дифференцированного подхода в профессиональном обучении, социально-значимые ценности профессионального образования, которые изучали В.А. Беликов, Г. Г. Гранатов, В.И. Жернов, О.В. Лешер, А.Я. Наин, В.М. Распопов, А.П.Сейтещев, А.Н. Сергеев и др. Значимы для нашего исследования работы Э.Ф. Зеера, Е.А. Климова, А.К. Марковой, Л.Г. Семушина, Н.Н. Тулькибаевой, А.И. Щербакова и др., посвященные формированию профессиональной компетентности; исследования о сущности, природе и структуре профессиональной деятельности (С.И. Архангельский, Ф.Н. Гоноболин, Д.М. Гришин, В.Г. Максимов, В.А. Сластенин и др.); исследования, посвященные формированию профессиональных умений (О.А. Абдуллина, А.П. Акимова, А.Д. Сазонов, Н.А. Томин, А.В. Усова, и др.). Также важны исследования речевого аспекта коммуникации (Л.Г. Антонова, В.Е. Голъдин, Н.С. Жукова, А.Н. Корпев, И.С. Лопухина, А.И. Максаков, Е.М. Мастюкова, Д.Э. Розенталь и др.); положения о взаимосвязи деятельности и общения (Б.Т.Ананьев, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, Г.А.Ковалев, А.Н.Леонтьев, А.Я.Найн, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн и др.); о структуре, функциях и генезисе общения и межличностных отношений, взаимодействий (А.А.Бодалев, ВАКан-Калик, Л.А.Леонтьев, А.В.Мудрик, А.В.Петровский и др.); о культуре педагогического общения (И.А.Зимняя, А.У.Хараш и др.); о структуре речевой деятельности, о взаимосвязи речи и мышления, речи и развития человека (Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев, А.Р.Лурия, Р.Е.Левина и др.).

Межличностные отношения, общение несут в себе информацию, включающую в себя не только коммуникативный, перцептивный и интерактивный аспекты (по Г. М. Андреевой), но и воплощают результаты познавательной и оценочной деятельности, то есть имеют семантический и прагматический аспект. Имеет значение и форма общения, что делает необходимым и возможным включение в круг содержания подготовки специалиста науки о знаках и знаковых системах - семиотики. Семиотические исследования, первоначально связанные с лингвистикой, а позже охватившие через понятие «текст» («язык») значительный круг явлений культуры, искусства, образования, по оценкам специалистов единственное направление, где

отечественная наука вышла

Э.В.Соколов, В.Е.Семенов и др.). Развитие российского образования в начале XXI века происходит под растущим влиянием информационно-семиотических идей, что проявляется в увеличении внимания психолого-педагогических наук к изучению знаковых средств образования («алфавиты» образования, его «морфология», «синтаксис»); семиотическому анализу феноменов человека, образования как «текстов» (В.П.Зинченко, В.Я.Ляудис и др.); к построению информационных моделей педагогических процессов (Б.С.Гершунский); семиотической составляющей профессиональной подготовки современного специалиста (И.А. Зимняя, В.Д. Шадриков, Д.В. Чернилевский, Ю. Татур, С.Д. Смирнов и др.).

В то же время вопросы формирования семиотической компетентности, как обобщенного показателя, важного компонента профессиональной компетентности и профессиональной культуры специалистов социокультурной сферы в настоящее время изучены недостаточно, что побудило нас к их рассмотрению.

В подготовке специалистов социокультурной сферы накопилось много противоречий, характерных как для всего профессионального образования, так и конкретно для образования в сфере культуры и искусства. Как показывает анализ теории и практики профессионального образования, к актуальным противоречиям подготовки специалистов социокультурной сферы относятся противоречия:

• между требованиями общества к подготовке специалиста, способного интегрироваться в мировую систему культуры, образования, и реальными результатами системы образования, выстроенной в соответствии с нормами репродуктивной педагогической парадигмы;

• между задачами современного образования, отраженными в социальном заказе профессиональной школе России, и отставанием в их разрешении профессиональным образованием сферы культуры и искусства;

• реальной информационной революцией и слабой готовностью будущих специалистов к межкультурному общению.

Разрешение этих противоречий, как показал анализ, связано с изменениями в профессиональной подготовке специалистов социокультурной сферы, формированием их культурной компетентности, в том числе профессиональной и семиотической.

Выше названные противоречия, подчеркивающие актуальность, важность изучения рассматриваемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность определили тему исследования: «Педагогические условия формирования семиотической компетентности специалистов социокультурной сферы».

Целью нашею исследования является выявление, обоснование и экспериментальная проверка комплекса педагогических условий формирования семиотической компетентности будущих специалистов социокультурной сферы.

Объект исследования - процесс профессиональной подготовки специалистов социокультурной сферы.

Предмет исследования: педагогические условия формирования семиотической компетентности студентов вуза культуры и искусств.

При проведении исследования мы исходили из гипотезы, согласно которой процесс формирования семиотической компетентности будущих специалистов социокультурной сферы будет более эффективным, если:

• использовать данные семиотики как основы культурологически-междисциплинарной стратегии процесса формирования семиотической компетентности студентов вуза культуры и искусств;

• разработать и реализовать информационную модель процесса формирования семиотической компетентности.

• будут использованы педагогические условия эффективной реализации разработанной модели: комплексная диагностика студентов в процессе их профессиональной деятельности; формирование ценностных ориентаций будущих специалистов; использование диалогичных технологий обучения (диалогический стиль коммуникативной и интеллектуальной деятельности).

Исходя из цели и гипотезы для решения проблемы необходимо рассмотрение следующих задач:

1. Рассмотреть культурологический подход как методологическую основу изучения и формирования семиотической компетентности.

2. Определить степень разработанности проблемы формирования семиотической компетентности в педагогической теории и практике.

3. Разработать информационную модель формирования семиотической компетентности в процессе профессиональной подготовки студентов вузов культуры и искусств.

4. Определить, раскрыть и проверить эффективность выявленных в исследовании педагогических условий формирования семиотической компетентности у студентов академии культуры и искусств.

5. Подготовить методические рекомендации по форхмированию семиотической компетентности молодежи в период обучения в вузе, обеспечить их внедрение в практику.

Теоретико-методологической основой исследования выступили фундаментальные положения философии, этики, психологии и педагогики в области теории познания, профессиональной подготовки: о социальной обусловленности формирования личности; культурологический, системно-структурный и деятельностный подходы к изучению и формированию семиотической компетентности; идеи о деятельностном и личностном подходе к процессу формирования специалиста. Частнонаучную методологическую основу исследования составили теории и концепции: о механизмах персонализации личности и ее развития в деятельности (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, А.Б.Петровский и др.); субъекте деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Е.А. Климов, К.К. Платонов и др.); формировании готовности к профессиональной деятельности ^.Л. Денисов, В.Г. Максимов, О.Г. Максимова, В.А. Сластенин и др.); положения о сущности педагогического процесса

(Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, П.И. Пидкасистый, И.П. Подласый, И.Ф. Харламов и др.). Особое значение для исследования семиотической компетентности имеют концепции, связанные с современными представлениями о межкультурной коммуникации, формировании речевой культуры, современные технологии и методики изучения иностранных языков.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Уточнено понятие «семиотическая компетентность» (семиотическая компетентность - система знаний о семиосфере и о себе, система умений и навыков социального взаимодействия, в основе которых перенос технологий лингвистического анализа текста на тексты культуры как семиотические объекты).

2. Определен комплекс педагогических условий, позволяющий формировать семиотическую компетнтность специалистов социокультурной сферы в процессе профессиональной подготовки.

3. Выявлены критерии и показатели оценки уровня сформированности семиотической компетентности специалистов социокультурной сферы на этапе обучения в вузе.

Теоретическая значимость исследования заключается: 1. В уточнении содержания понятия «семиотическая компетентность» будущего специалиста социокультурной сферы, его функций, структуры с позиции культурологического подхода.

2. В научном обосновании комплекса педагогических условий эффективного формирования семиотической компетентности.

3. В выделении и теоретическом обосновании роли семиотической компетентности в эффективной подготовке специалиста сферы культуры и искусств, а также в обосновании научных подходов (разработка модели) к формированию семиотической компетентности специалистов социокультурной сферы в период их обучения в вузе.

Практическая значимость исследования:

1) состоит в разработке методических и праксиологических основ формирования семиотической компетентности, включающих в себя: информационную модель, условий и процессуальных особенностей ее реализации;

2) выявлены формы работы со студентами, способствующие формированию у них семиотической компетентности специалиста;

3) разработаны критерии определения уровня сформированности семиотической компетентности специалистов социокультурной сферы в период их обучения в вузе;

4) разработано и внедрено в практику содержательно-методическое обеспечение процесса формирования семиотической компетентности специалистов социокультурной сферы в период их обучения в вузе.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечена методологической обоснованностью исходных положений исследования; использованием комплексной методики теоретического и экспериментального

исследования, адекватной природе изучаемого явления, целям и задачам исследования; воспроизводимостью и повторяемостью результатов исследования, репрезентативностью выборки обследованных студентов; подтверждением гипотезы исследования; количественным и качественным анализом полученных данных.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в естественных условиях учебно-воспитательного процесса (профессиональной подготовки) на базе Челябинской государственной академии культуры и искусств, Регионального института педагогического образования и дистанционного управления при Челябинском государственном педагогическом университете. Всего в исследовании приняло участие 104 человека, из них: 8 преподавателей и представителей администрации вуза, которые оказали помощь в организации и проведении исследования, выступили помощниками (экспертами) в проведении опытно-экспериментальной работы. В формирующем эксперименте приняли участие - 96 студентов (56 студентов музыкально-педагогического факультета, 40 студентов культурологического факультета).

Исследование включало несколько этапов и проводилось в течение 19982004 гг. На каждом этапе, в зависимости от решаемых задач и условий проведения работы применялись соответствующие методы исследования.

Первый этап - ориентировочно-диагностический (1998-2000 гг.) - был посвящен изучению состояния проблемы формирования семиотической компетентности в теории и практике, проведению теоретического анализа философской, психолого-педагогической и педагогической литературы, а также диссертационных исследований, находящихся в предметком поле исследуемой проблемы, с целью определения методологических подходов к формированию семиотической компетентности будущих специалистов социокультурной сферы; определению цели, объекта, предмета исследования; формулировке задач и гипотез; составлению плана опытно-эксперименталыюй работы, проведению констатирующего эксперимента, который содержал: 1. анализ состояния работы вуза по формированию у студентов семиотической компетентности; 2. изучение начального состояния условий, в которых проводится эксперимент; 3. оценку начального состояния в уровне знаний и умений, воспитанности профессиональных качеств личности, семиотической компетентности у студентов вуза; 4. формулирование рабочих критериев, для оценки педагогических действий по формированию семиотической компетентности.

В качестве методов исследования на данном этапе использовались: теоретический анализ литературы, наблюдение, методы устного и письменного опроса, тестирование, анкетирование, беседа.

Второй этап - организационно-преобразующий (2000-2002 гг.) - был посвящен поиску новых подходов к решению проблемы. В ходе этого этапа была приведена в систему работа по формированию семиотической компетентности будущего специалиста социокультурной сферы и выявлены педагогические условия более успешного её формирования в период обучения студентов в вузе: осуществлена работа по организации формирующего

эксперимента, в процессе которого было осуществлено внедрение педагогических условий по формированию семиотической компетентности специалистов социокультурной сферы: было проведено уточнение полученных выводов, осуществлена оценка итогов эксперимента и проведён анализ полученных результатов. В ходе формирующего эксперимента уточнялась и корректировалась гипотеза исследования; разрабатывался понятийный аппарат; осуществлялся поиск новых подходов к решению проблемы формирования семиотической культуры специалистов социокультурной сферы в период их обучения в вузе. На этом этапе были выявлены педагогические условия успешного формирования семиотической компетентности специалистов в период их профессиональной подготовки, определены критерии, выявлены уровни сформированности семиотической компетентности специалистов социокультурной сферы и разработана информационная модель процесса формирования семиотической компетентности специалистов социокультурной сферы в период их обучения в вузе.

Ведущими методами исследования на данном этапе были методы наблюдения, опроса (устного и письменного), анализа продуктов деятельности студентов, метод моделирования, метод качественного анализа имеющейся информации.

Третий этап - итоговый (2002-2004 гг.) - посвящен уточнению теоретических и экспериментальных выводов, обобщению, систематизации и описанию полученных результатов, оформлению диссертационного исследования, внедрению результатов исследования в практику работы современного вуза. Методы математической статистики позволили оценить результаты формирующего эксперимента и сравнить их с результатами констатирующего эксперимента, уточнить педагогические условия функционирования системы работы по формированию семиотической компетентности специалистов социокультурной сферы в период их обучения в вузе. Материалы настоящего исследования могут быть использованы в практике языковой и профессиональной подготовки студентов на различных факультетах академии культуры и искусств.

Ведущими методами исследования на данном этапе выступили методы количественного и качественного анализа полученной информации.

На защиту выносятся:

• содержание понятия «семиотическая компетентность», его уточнение;

• комплекс педагогических условий (комплексная диагностика студентов в процессе их профессиональной подготовки; формирование установки на учебно-познавательную деятельность; формирование ценностных ориентаций специалистов социокультурной сферы), позволяющий эффективно формировать семиотическую компетентность;

• критерии определения семиотической компетентности у студентов вуза культуры и искусств в процессе изучения иностранного языка.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования использовались автором исследования и преподавателями

кафедры иностранных языков Челябинской государственной академии культуры и искусств в процессе педагогической деятельности по подготовке будущих специалистов социокультурной сферы; ежегодно представлялись на научно-практических конференциях преподавателей ЧГАКИ (1997-2004 гг.); института педагогических исследований ЧГАКИ, на методических семинарах и конференциях разного уровня; в отчётах на заседаниях кафедры иностранных языков и в публикациях соискателя.

Структура диссертации: Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (230 наименований) и приложения.

ОСНОВНЫЕ ИДЕИ И СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обосновывается выбор темы исследования, его актуальность, определяются цель, объект, предмет, формулируются гипотеза и основные задачи, описываются этапы и методы работы, раскрываются новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.

В первой главе «Теоретические основы формирования семиотической компетентности специалистов сферы культуры и искусства» рассматривается культурологический подход как методологическая основа изучения проблемы, выявляется состояние исследуемой проблемы в теории и практике, разработана модель формирования семиотической компетентности, определяются педагогические условия ее реализации в процессе изучения иностранного языка.

Как показало исследование, современному специалисту необходимы навыки межкультурной коммуникации, готовность и способность к диалогу культур (B.C. Библер, В.В. Бычков, Г.С. Кнабе и др.). Мы солидарны с Т.А. Акиндиновой, Н.А. Андрющенко, А.С. Карминым считающими, что семиозис культуры, ее семиосфера, изучение проблем вербального языка как основного средства передачи информации и общения людей, выполняющего в культуре особые функции в силу своей содержательности и универсальности, занимают сегодня в исследованиях одно из главных мест. Семиотика вводит в культуру методы лингвистики, дополнительное символико-смысловое измерение, которое вместе с пространственно-временным, социальным, мировоззренческим и художественно-образным отражают целостность мира.

Категория «культура» как объяснительный принцип, культурологический подход, уникальный человеческий феномен широко употребляется всеми науками о человеке. Именно культуре, так же как и семиотике, принадлежит особенность межпредметного синтеза, метатеоретическая, методологическая функции, поэтому культурологический подход, включающий в себя совокупность соответствующих нормативных положений (принципов), направленных на изучение и преобразование объектов реальности, может быть рассмотрен как методологическое основание рассмотрения семиотической компетентности.

Проведенный нами анализ теоретических исследований и педагогической практики показывает, что педагогическая сущность культурологического подхода, особенно при подготовке по иностранному языку, состоит в осмыслении с культурологических позиций: терминов и понятий, категорий и закономерностей, принципов и факторов педагогики; рефлексивного подхода к культуре личности как ценности; ориентации личности в социокультурных ценностях; отбираемых ценностей, их включение в структуру личности; руководство ценностными ориентациями в повседневной жизни.

Таким образом, культурологический подход выступает способом познания и организации педагогического процесса, исходя из ориентации в культурных ценностях. Мы убеждены, что культурологический подход может рассматриваться как основной в рассмотрении проблем педагогики, в том числе и в формировании семиотической компетентности.

Остановимся подробнее на семиотике с позиции культурологического подхода. Говоря о семиотике в целом, в наиболее общем представлении мы определяем ее объект как языки разного уровня и модальности. Если придерживаться взглядов Ф. де Соссюра и Р. Барта, считающих, что существует столько же языков, сколько разных форм культуры (например, язык пищи, кино, моды, литературы, города и др.), то семиотика выступает как наука, изучающая семиозис культуры, когда каждому знаку придается некоторое значение.

С позиции семиотики культура предстает как сверхсложная система и ненаследственная память человечества, которую можно рассматривать как с точки зрения первичных моделирующих систем (язык), так и с точки зрения вторичных моделирующих систем (искусство, религия и др.). Мы считаем, что изучение с позиции семиотики языков, используемых в профессиональной деятельности, дает будущему специалисту социокультурной сферы представление о различных сферах их использования, что делает обучение профессионально-ориентированным. Семиотическая компетентность обусловливает социальную функцию используемых языков, повышая тем самым прагматическую значимость их использования.

Необходимо отметить, что семиотическая компетентность предполагает рассмотрение объектов социокультурной сферы не только с позиции чисто лингвистических средств, но и с позиции анализа и использования семиотической системы конкретного искусства (музыка, хореография, театральное искусство), с позиции определения его системообразующих факторов.

Таким образом, рассматривая семиотическую составляющую профессиональной деятельности специалиста, необходимо установить закономерности функционирования всей иерархии языковых средств в различных видах искусства и конкретных видах деятельности профессионала социокультурной сферы. Выступая «транслятором» (авторская, творческая, исполнительская и другие виды профессиональной деятельности) культуры,

специалист социокультурной сферы не может не выходить на уровень семиотического понимания действительности, поэтому роль изучения иностранного языка в этом процессе, формирование и повышение семиотической компетентности будущего специалиста может и должна быть по нашему мнению весьма значительной. Культурологический подход при этом дает самую широкую, методологическую ориентацию в проблеме формирования семиотической компетентности и определяет те методологические установки, которые необходимо при этом учитывать.

Подчеркнем, что семиотическая компетентность определяется нами как система знаний о семиосфере и о себе, система умений и навыков социального взаимодействия, в основе которых - перенос технологий лингвистического анализа текста на тексты культуры как семиотические объекты.

Приступая к описанию компонентов семиотической компетентности скомпонуем их в виде таблицы (табл. 1).

Таблица 1.

№ п/п Наименование компонента Содержательное наполнение компонента

1 Знания Знание лексико-грамматической, фонетической, ритмической, семантической и др. составляющих текста как информации выраженной определенными словами

2. Умения и навыки Умение осуществлять лингвистический анализ. в профессиональной деятельности

3 Умения и павыки общения Рассмотрение общения как структурно организованного «плана выражения»

4 Профессионально-значимые качества и свойства личности Качества и свойства личности, обеспечивающие интеграггивные, межпредметные связи, перенос в другие сферы жизнедеятельности знаний языкознания, стилистики, литературоведения, иностранного языка

В таблице 1 представлены основные компоненты семиотической компетентности специалиста социокультурной сферы и их содержательное наполнение, осознание которых необходимо для ее изучения и формирования, определения критериев се измерения.

Особое внимание в нашем исследовании мы уделили изучению наличного уровня семиотической компетентности. В литературе широко обсуждается проблема критериев определения, выявления профессиональной компетентности. Проводя работу по формированию семиотической компетентности, как компонента профессиональной компетентности, используя для этого дисциплину «Иностранный язык», первой задачей, которая перед нами встала, выступила задача определения уровня семиотической компетентности студентов, как необходимое условие проведения эмпирического опытно-экспериментального исследования.

Наше обследование показало, что студенты неязыковых специальностей демонстрируют крайне низкий уровень семиотической

компетентности. 63% опрошенных студентов не имеют ни знаний, ни умений связанных с семиотикой, 28% имеют уровень недостаточной семиотической грамотности, 7% демонстрируют уровень семиотической грамотности, и только 2% уровень семиотической компетентности. Особенно этот результат кажется странным потому, что в музыке, хореографии, театральном искусстве существуют ярко выраженные традиции семиотического рассмотрения соответствующих видов искусств. Тем самым можно констатировать, что имеется необходимость коррекции подготовки специалистов социокультурной сферы, что делает актуальным вопрос о необходимости формирования семиотической компетентности, необходимости определения и реализации педагогических условий направленных на обеспечение формирования у студентов семиотической компетентности.

Для выявления педагогических условий формирования семиотической компетентности необходимо «построить» модель этого процесса (выступает как фактор), а затем выделить те условия, которые необходимы для ее реализации. С этой целью рассмотрим компоненты информационной модели процесса формирования семиотической компетентности.

а) Целевой компонент модели. В качестве цели моделирования мы рассматриваем выявление педагогических условий, способствующих формированию семиотической компетентности будущих специалистов социокультурной сферы. При этом семиотическая компетентность дает возможность совершенствовать понимание, интерпретацию (исполнение), восприятие текстов (произведений) студентами разных специализаций, позволяет более правильно организовать работу по развитию речи, овладению иностранным языком, выступает как интегративный фактор, объединяющий подготовку студентов в единое целое.

б) Содержательный компонент модели. Основой содержательного компонента модели выступает программный материал по курсу «Иностранный язык» для студентов неязыковых вузов, рассматриваемый с позиции семиотики и направленный на формирование семиотической компетентности, под которой мы понимаем часть профессиональной компетентности и более широкого образования профессиональной культуры будущего специалиста. Непосредственно под семиотической компетентностью в этом случае рассматривается семиотическая составляющая профессиональной подготовленности (ось грамотность -мастерство), позволяющая студентам реализовать в практической деятельности свои профессиональные умения на более высоком уровне.

в) Процессуальный компонент модели. Таблица 2 наглядно показывает этапы организации учебной деятельности и их соотношение с мотивирующей, регулирующей и контролирующей функциями управления учебной деятельностью.

Таблица 2.

Педагогическое управление формированием семиотической компетентности будущих специалистов социокультурной сферы

Этапы - Функции управления деятельностью

организации Мотивирующая Регулирующая • Контролирующая и

учебной- оценивающая

деятельности -

1. Исходный анализ Определение Выявление уровня Оценка исходного

и оценка ситуации уровня мотивации и сформированное™. уровня знаний и

психологической знаний и умений, личностных качеств

готовности наличие исходных студентов,

студентов понятий и отражающих их

представлений об отношение к

изучаемом объекте. семиотике.

Установление Определение

возможных готовности

трудностей студентов к

самоконтролю и

самостоятельному

выполнению

запланированных

действий -

2. Проектирование Определение Построение Разработка

учебного процесса предметного логической контрольных

• содержания структуры. заданий и форм

используемых предметного контроля заходом

видов деятельности содержания, отбор обучения. Выбор

и их форм сточки форм и методов стратегий и тактик

зрения их ознакомления оценивания хода и

личностной студентов с новой результатов

значимости. Выбор информацией с обучения.

способов целью ее усвоения.

Подготовка

дифференцирован-

ных заданий,

соответствующих

уровню развитая

студентов.

Определение форм

деятельности и

оказание помощи

студентам

3. Реализация Применение Организация Осуществление

учебного процесса непосредственных и обучения как контроля на каждом

опосредованных коммуникативного этапе обучения

воздействий, процесса.. (текущий контроль)

мотивирующих учебно- познавательную деятельность Установление межличностного взаимодействия и взаимопонимания. Организация индивидуальных форм работы, оказание студентам помощи в преодолении трудностей при самостоятельном решении поставленных задач. и коррекция соответствующих действий Оценка хода усвоения материала

4. Итоговый анализ и оценка ситуации Определите достижений, поддержка уверенности студентов в собственных силах Анализ причин успехов и неудач в решении поставленных задач. Моделирование индивидуальной работы, связанной с устранением проблем Планирование последующих действий Определение уровня усвоения знаний и сформированносги профилактических действий, характера личностных изменений, и их оценка

Перечисленные в таблице 2 этапы мы рассматриваем как процессуальную характеристику формирования семиотической компетентности.

г) Диагностический (критериальный) компонент модели. В результате анализа литературы по проблеме исследования мы считаем возможным, выделить уровни сформированности семиотической компетентности на оси: недостаточная компетентность - семиотическая грамотность - семиотическая компетентность - ... мастерство. В таком случае возможно выделить не менее семи уровней становления семиотической компетентности. В нашем исследовании мы использовали три: недостаточной семиотической грамотности, характеризующийся или отсутствием у студентов знаний и умений в области семиотики, или способностью студента обнаруживать и воспроизводить отдельные элементы семиотической информации; семиотической грамотности, характеризующийся способностью студента самостоятельно использовать знания и умения в области семиотики в типовых ситуациях изучения иностранного языка; семиотической компетентности (на уровне деятельности), характеризующийся способностью использовать приобретенные знания и умения семиотики в нетипичных ситуациях, когда появляется «перенос» знаний и умений семиотики в другие области, сферы культуры и искусства, жизнедеятельности личности Выделенные уровни иерархически взаимосвязаны,

каждый последующий уровень базируется на предыдущем, включаясь в его состав. Следовательно, формирование семиотической компетентности носит этапный характер, в нашем случае, обусловленный особенностями учебно-профессиональной деятельности, обеспечивающей переход студента с одного уровня на другой.

Используя предложенную выше модель, мы выделили следующие педагогические условия формирования семиотической компетентности будущих специалистов социокультурной сферы:

Первое условие - комплексная диагностика студентов в процессе их профессиональной подготовки. Введение данного условия обусловлено особенностями и требованиями как экспериментальной, так и учебно-воспитательной работы. Во-первых, без комплексной диагностики невозможны изменения, коррекция, да и в целом управление экспериментальной работой. Во-вторых, методики, используемые для управления процессом формирования семиотической компетентности, естественно ставят задачу диагностики, планирования, коррекции образовательного процесса.

Использование в качестве второго условия формирование установки на учебно-познавательную деятельность связано с необходимостью формирования готовности к осуществлению студентами учебно-познавательной деятельности, насыщенной лингвистической и семантической составляющими; необходимостью такого уровня формирования семиотических знаний и умений, которые бы обеспечивали владение ими на уровне «переноса» в различные виды искусства и сферы жизнедеятельности личности. Только сформированная установка способна обеспечить такой перенос, а значит перейти от чисто лингвистических знаний и умений, сформированных в процессе изучения иностранного языка к семиотическим знаниям и умениям, семиотической компетентности будущих специалистов социокультурной сферы.

Третье условие - формирование ценностных ориентаций будущих специалистов. Необходимость введения этого условия связана, прежде всего, с особенностями педагогического процесса, направленного на передачу общественно-исторического опыта, то есть культуры, ценностей. Лингвистический и семиотический анализ связаны с пониманием, осмыслением текстов. Учитывая, что одной из главных проблем в этом случае выступает «смысловой барьер» (А.Н.Леонтьев), несовпадение смыслов заложенных в тексте или передающихся учителем студентам, с теми, которые имеются у студентов, как итог приводит к непониманию, что в изучении иностранного языка просто противопоказано.

Необходимость использования в качестве четвертого условия диалогичных технологий обучения связана со все большим распространением субъект-субъектных отношений в учебном процессе, гуманистическими и личностно-ориентированными тенденциями современной педагогики.

Таким образом, в нашем исследовании под педагогическими условиями мы понимаем пути и способы взаимодействия участников педагогического процесса, комплекс мер учебно-воспитательного характера, направленный на

формирование семиотической компетентности будущих специалистов социокультурной сферы. Новизна выделенных педагогических условий формирования семиотической компетентности будущих специалистов социокультурной сферы заключается в том, что предложенные условия не рассматривались в отношении формирования семиотической компетентности.

Во второй главе «Пути и средства формирования семиотической компетентности студентов вуза культуры и искусств в процессе их профессиональной подготовки» изложены организационные основы, содержательно-процессуальные особенности и результаты опытно-экспериментальной работы по формированию у студентов семиотической компетентности.

Наша опытно-экспериментальная работа осуществлялась в естественных условиях учебно-воспитательного процесса Челябинской государственной академии культуры и искусств в ходе изучения студентами иностранного языка. Для проведения опытно-экспериментальной работы были образованы одна контрольная и три экспериментальные группы.

Для проведения опытно-экспериментальной работы мы параметризировали зависимую и независимые переменные, что позволило в качестве критериев сформированности семиотической компетентности использовать: лингвистический анализ текста; индивидуальные различия в прочтении, восприятии и понимании текста; интерпретаторскую деятельность

Выделенные критерии сформированпости семиотической компетентности определялись нами по следующим показателям:

1. Лингвистический анализ текста: лексическая, грамматическая, фонетическая, ритмическая, композиционная организация текста; семантика текста; специфические свойства, определение лингвистической сущности текстов, используемых при изучении иностранного языка.

2. Индивидуальные различия в прочтении, восприятии и понимании «текста»: преодоление смыслового барьера индивидуальных ценностей, элементарная семантизация и толкование; развернутое и подробное объяснение; ощущение.

3. Интерпретаторская деятельность: вариативность используемых методов и приемов, обусловленная используемым материалом, задачами освоения иностранного языка (синхронное и последующее комментирование; перевод; речевая коммуникация и др.).

Для определения уровня сформированности семиотической компетентности мы использовали методику неравномерных интервалов предложенную А.А.Кыверялгом.

Введение комплексной диагностики, как необходимое условие, решает две задачи. С одной стороны диагностика необходима для полноценного управления процессом формирования семиотической компетентности у будущих специалистов социокультурной сферы, с другой - владение элементами диагностики выступает необходимым умением будущей профессиональной деятельности.

Сущность комплексной диагностики как условия, направленного на формирование профессиональной компетентности, предполагает контроль тех изменений в семиотической компетентности, которые проявляются в профессиональной подготовке. Положительной чертой комплексной диагностики является возможность сопоставления получаемых данных, что позволяет представить целостную картину реального положения изменений формирования семиотической компетентности, при необходимости провести необходимую коррекцию.

Для более наглядного представления параметризации опытно-экспериментальной работы оформим уровни, критерии и конкретные показатели в качестве таблицы (табл. 3).

Таблица 3.

Уровни, критерии и конкретные показатели сформированности семиотической компетентности

№ ГШ УРОВНИ КРИТЕРИИ ПОКАЗАТЕЛИ

1 Недостаточной семиотической грамотности Наличные знания, умения, навыки в области семиотики (уз]ивание) -репродукция Студент способен воспроизводить и обнаруживать отдельные элементы семиотической информации в процессе изучения иностранною языка, опираясь на подсказку

2 Семиотической грамотности Воспроизведение Студент самостоятельно использует данные семиотики в типовых ситуациях изучения иностранного языка

3 Семиотической компетентности (на уровне деятельности) Применение в разных видах профессиональной деятельности (продуктивный) Студент способен использовать приобретенные знания и умения в нетипичных ситуациях. Перенос имеющихся знаний умений и навыков в области семиотики в разные виды деятельности

Одним га способов повышения эффективности обучения и воспитания является его интенсификация. Мы определяем понятие «интенсивная технология обучения» как систему факторов, интенсифицирующих процесс обучения. Для его интенсификации в процессе обучения иностранному языку мы используем диалог технологию как условие формирования семиотической компетентности личности.

Субъект-субъектные отношения, возникающие при использовании диалоговых технологий предполагают активную позицию обеих сторон отношения: студентов и преподавателя. Обе стороны реализуют стратегию деятельности, соответствующую их потребностям. Следует подчеркнуть, что мы не отрицаем одновременного наличия в учебном процессе субъект-объектных и объект-субъектных отношений, но подчеркиваем, что в формировании семиотической компетентности субъект-субъектные отношения играют

наибольшую роль, выступают как важное условие формирования семиотической компетентности личности.

Для того, чтобы обеспечить введите данного условия, мы разработали систему принципов, соответствующее содержание, формы, обеспечивающие субъект-субъектные отношения.

Мы пришли к выводу, что основными принципами семиотики, необходимыми для реализации диалоговой технологии являются: принцип принципиальной арбитрарности знака; принцип системно-исторической обусловленности знака; принцип асимметричного дуализма; принцип границы семиотической системы; принцип многоуровневости семиозиса.

Основой содержания, используемого в опытно-экспериментальной работе, выступила информация о семиотике коммуникации. Так выясните плана выражения и плана содержания как звучание и значение (для вербального языка) показало, что многие студенты не разделяют эти планы. Выявление значения выражений, текстов, которые читают студенты, в таком случае является неполным, отрывочным, некачественным. Диалог позволил обратить внимание и на отождествление предмета с обозначающим его словом, что также свидетельствует о недостатках в знании языка. В коммуникации звучание и значение, знак и предмет связаны, так как это обеспечивает целостность поведения человека. Знаки при этом выступают как мифологемы, (мифологические единицы) организующие человеческую деятельность. При этом люди редко анализируют знаки и выражения, часто просто принимая их.

В процессе исследования мы уточнили влияние установки на формирование семиотической компетентности личности будущих специалистов. Установку мы рассматриваем как готовность, предрасположенность субъекта к восприятию событий и действий в определенном направлении, что обеспечивает устойчивый, целенаправленный характер протекания соответствующей деятельности (по Узнадзе).

Так как мы рассматриваем установку на профессионалыгую деятельность, то в соответствии с иерархией установок выделим:

а) смысловой уровень установки на профессиональную деятельность, который имеет информационную, эмоционально-оценочную и поведенческую составляющие, отражающие общие представления о профессиональной деятельности специалиста социокультурной сферы, положительное или отрицательное отношение к семиотической компетентности, личностную значимость владения семиотическими умениями.

б) целевой уровень установки на профессиональную деятельность связан с устойчивым стремлением завершить деятельность, использовать семиотические умения даже при наличии каких-либо препятствий. Учитывая, что деятельность специалиста социокультурной сферы представляет собой деятельность по повышению упорядоченности компонентов социальных систем в сфере культуры и искусства или систем дополнительного образования в достижении цели, целевая установка выступает как динамическая тенденция, направленная на

преодоление препятствий, мешающих повышению упорядоченности той или иной системы.

в) операциональный уровень установки связан с учетом условий, в которых реализуется профессиональная деятельность, наличием умений на уровне переноса в новую ситуацию, что и характеризует семиотическую компетентность.

Анализ наших материалов показывает, что в практическом плане формирование познавательной установки у студентов проходит в несколько этапов.

Первый этап мы связываем с развитием у студентов познавательных интересов и потребностей. Это - начальная база выработки познавательной установки, которая формируется при наличии следующих условий: личностно-ценная мотивация познавательной деятельности, ее осмысление с позиции общественной значимости; взаимодействие в педагогическом процессе на основе сотрудничества преподавателя и студентов; включение студентов в различные виды деятельности, имеющей гуманистическую направленность; осмысление ценности перевода обучения в самообразование, самовоспитание.

Второй этап формирования познавательной установки как средства формирования потребности мы связываем с факторным подходом к процессу обучения. Факторы, как движущие силы формирования установки, теснейшим образом связаны с мотивами и потребностями познавательного характера. Все факторы мы разделили на внешние и внутренние. К внешним факторам формирования потребности в нашем исследовании мы относим: потребности общества в личности, имеющей гуманистическую направленность; требования стандарта образования, учебного заведения; организация процесса обучения на основе включения студентов в различные виды познавательной деятельности; стимулирование самостоятельной познавательной деятельности студентов

Внутренние факторы формирования познавательной установки мы связываем с личностью студента. К ним относятся: осмысление и принятие цели познавательной деятельности; наличие познавательных потребностей и интересов; ценностные ориентации в познавательной деятельности.

Третий этап формирования познавательной установки, а, следовательно, и семиотической компетентности, мы связываем с наличием и использованием внешних и внутренних условий для этапного подхода к управлению процессом образования. Понимание общих и частных законов семиотики и владение семиотическими методами способствует формированию полноценной познавательной установки. При проведении исследования мы исходили из того, что познавательная установка у студентов складывается на основе целеосмысления и познавательных потребностей. Цель и потребности выполняют функцию движущих сил и прогнозируют результаты познавательной деятельности студентов.

Значимой характеристикой социокультурной деятельности служит гуманистическое общение, определяющее характер взаимоотношений между преподавателем и студентами. При гуманистическом общении необходимо

развивать перцептивные, интерактивные, вербальные и невербальные возможности взаимодействия с опорой на личностные качества специалиста. Возможен и переход гуманистического общения в аксиологическое, при котором происходит обмен ценностями (высшая ценность — человек), именно в этом состоит сущность использования ценностей в формировании семиотической компетентности личности студентов.

Деятельностный компонент ценностной системы профессиональной сферы имеет особое значение, поскольку лишь в границах деятельности определенного субъекта любые реальности—действительные и воображаемые - выстраиваются в смысловой ряд, в иерархию ценностей, в актуальный жизненный мир, запечатлевающий неповторимость судьбы этого субъекта. Ценность деятельности зависит от многих составляющих: социальной престижности выполняемой работы; реализации организаторских, конструктивных, перцептивных, экспрессивных, коммуникативных, психомоторных и др. способностей личности; возможности самовыражения личности; реализации творческого потенциала; актуальности жизненного мира.

В силу полифункциональности деятельности специалистов социокультурной сферы выделяют такие ее виды как обучающая, воспитательная, организаторская, управленческая, консультативно-диагностическая,

самообразовательная и др. Все они связаны между собой, содержат аксиологическую составляющую, имеют общую для любой деятельности структуру и в то же время определенную специфику.

Проверка достоверности вывода об эффективности предложенной

технологии формирования семиотической компетентности студентов

осуществлялось на последнем этапе педагогического эксперимента по критерию 2

X (хи-квадрат).

Применение этого критерия допустимо, так как обе выборки были случайными и члены каждой выборки также независимы.

Алгоритм вычислений выражается формулой: = —-- > Г'Де —

эмпирическая частота по у-му разряду признака; /п теоретическая частота; j -порядковый номер разряда; к - количество разрядов признака.

Результаты во всех трех группах показали, что

Таким образом, различия между соответствующими двумя распределениями на всех курсах можно считать достоверными.

Сопоставление соответствующих данных срезов по каждому из курсов показало, что в экспериментальных группах к концу эксперимента уровни сформированности семиотической компетентности выше, чем в контрольных группах. Общие результаты в контрольных и экспериментальных группах и значения коэффициентов представлены в сводной таблице 4.

Таблица 4

Сводная таблица показателей уровней сформированности семиотической компетентности у студентов контрольных (КГ) и экспериментальных групп (ЭГ)

Показатели среза 1 2 3

КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ

Р 1 0,22 0,22 0,23 0,22 0,3 0,29

2 0,23 0,24 030 030 0,41

и 1,05 1,41 1,04 136 1 1,41

1,34 1,31 1,41

II 1,16 1,28 1,52

Данные таблицы 4 показывают, что значение эффективности т|, полученное в результате сравнения итогов обучения, больше 1, что послужило основанием для заключения о том, что исследуемый комплекс педагогических условий формирования семиотической компетентности у студентов вуза является более эффективным, чем традиционное обучение.

Статистические изменения в уровнях формирования семиотической компетентности у студентов, зафиксированные в процессе эксперимента, подтвердили наше предположение. Различия в результатах, полученных в контрольных и экспериментальных группах, свидетельствуют об эффективности использованного содержания и методики экспериментальной работы.

Таким образом, анализ экспериментальных материалов показал, что эффективным путем качественной профессиональной подготовки студентов является формирование у них семиотической компетентности, ориентации в её ценностях и ценностях профессиональной подготовки.

Заключение. Обращение к проблеме формирования семиотической компетентности у студентов вузов культуры и искусств является актуальным. Это позволило сформулировать цель и задачи исследования. Семиотические явления, охватывающие широкий круг явлений культуры, искусства, образования через понятие «текст» («язык»), делают преподавание иностранного языка мощным фактором формирования семиотической компетентности.

Рассмотрев состояние проблемы формирования семиотической компетентности в теории и практике подготовки специалистов сферы культуры и искусств, мы пришли к выводу, что проблеме формирования семиотической компетентности, как составляющей профессиональной

компетентности и профессиональной культуры специалиста не уделяется должное внимание. Проведенный анализ позволил выявить методологическую основу для решения поставленной проблемы, в качестве которой мы используем культурологический подход.

Моделирование процесса формирования семиотической компетентности, выделение в нем целевого, содержательного, процессуального, диагностического компонентов, их рассмотрение позволило смоделировать педагогические условия, которые необходимы для формирования семиотической компетентности специалистов социокультурной сферы. На основе проделанной работы в качестве педагогических условий, необходимых для формирования семиотической компетентности мы выделили: комплексную диагностику студентов в процессе их профессиональной подготовки; формирование установки на учебно-познавательную деятельность; формирование ценностных ориентации специалистов; диалогичные технологии обучения. Рассмотрение теоретических основ формирования семиотической компетентности специалистов сферы культуры и искусства позволило выдвинуть гипотезу.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в естественных условиях учебного процесса Челябинской государственной академии культуры и искусств. Для проведения исследования были сформированы контрольная и экспериментальные группы. В процессе исследования у студентов выявлены три уровня сформированности семиотической компетентности: уровень недостаточной семиотической компетентности; уровень семиотической грамотности, уровень семиотической компетентности. Основными критериями, на основании которых оценивались выше перечисленные уровни семиотической компетентности, выступили: показатели знаний и умений лингвистического анализа текста; индивидуальные показатели восприятия, понимания текста; сформированность интерпретаторской деятельности.

Наше исследование показало, что все выделенные в результате моделирования процесса формирования семиотической компетентности педагогические условия дают положительный эффект на статистически значимом уровне в формировании семиотической компетентности, измеренный качественно и количественно.

Таким образом, результаты нашего теоретического исследования и опытно-экспериментальной работы дают основание сделать вывод, что выдвигаемая гипотеза подтверждена, поставленная цель достигнута, задачи реализованы.

Выполненная работа не исчерпывает проблему формирования семиотической компетентности, учитывая возрастание роли семиотики в исследованиях социальных наук, предметное поле исследований будет расширяться, в том числе и в педагогике.

Список работ, опубликованных по теме диссертации:

1. Мещеряков В.Б. К вопросу о семиотической компетентности // Теория и практика педагогики и психологии высшего образования: Вестник. / ЧГАКИ. - Челябинск, 2003.- Вып. 9 (№ 2). - С. 113-119.

2. Мещеряков В.Б. О необходимости формирования семиотической компетентности студентов неязыковых вузов // Проблемы гармонизации мироотношения: Материалы межвузовской научно-методической конференции. - Челябинск: НТЦ-НИИОГР, 2003. - С.136-138

3. Мещеряков В.Б. Семиотическая компетентность специалистов социокультурной сферы// Культура - искусство - образование: новые идеи в теории и практике/ Материалы XXIV научно-практической конференции профессорско-преподавательского состава ЧГАКИ 7 февраля 2003. - Челябинск - 2003. - С.63-65.

4. Мещеряков В.Б. О необходимости формирования семиотической компетентности студентов неязыкового вуза // Актуальные проблемы языкознания, страноведения и методики обучения иностранным языкам: Материалы III межвуз. науч.-практ. конф. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2003.-С.171-174.

5. Мещеряков В.Б. Уровень сформированности семиотической компетентности студентов неязыкового вуза // Молодежь в науке и культуре XXI века / Материалы второй научной конференции молодых ученых, аспирантов и соискателей. 4 ноября 2003 г./ЧГАКИ. - Челябинск, 2003.-С.95-99.

6. Мещеряков В.Б. Отношение студентов к диалог-технологии в процессе изучения иностранного языка // Теория и практика педагогики и психологии высшего образования: Вестник/ЧГАКИ/ - Челябинск, 2003. -Вып. 11(№ 4).-С. 109-117.

7. Мещеряков В.Б., Арсенова С.П. Критерии сформированности семиотической компетентности личности // Вестник РГМУ. Периодический медицинский журнал. - M.: РГМУ. - 2004, № 1 (32) - С.77-81.

8. Мещеряков В.Б. Интегративные возможности семиотического анализа текста // Теория и практика педагогики и психологии высшего образования: Вестник/ЧГАКИ/ - Челябинск, 2004. - Вып.12(№1). - С.89-100.

9. Мещеряков В.Б. Критерии сформированности семиотической компетентности студентов // Культура - искусство - образование: Новые поиски и результаты в теории и практике. Материалы XXV научно-практической конференции профессорско-преподавательского состава академии / ЧГАКИ / - Челябинск, 2004. - С.134-138.

10.Мещеряков В.Б Формирование семиотической компетентности будущих специалистов социокультурной сферы средствами иностранного языка: Методические рекомендации. - Челябинск: ЧГАКИ, 2004.- 38 с.

1-8551

8598-1«