Проектирование и реализация предметных компетенций будущих педагогов средствами задачной технологии

Киндяшова, Анна Сергеевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Проектирование и реализация предметных компетенций будущих педагогов средствами задачной технологии

Автореферат

Автор научной работы: Киндяшова, Анна Сергеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Томск
Год защиты: 2012
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Проектирование и реализация предметных компетенций будущих педагогов средствами задачной технологии"

На правах рукописи

КИНДЯШОВА АННА СЕРГЕЕВНА

ПРОЕКТИРОВАНИЕ И РЕАЛИЗАЦИЯ ПРЕДМЕТНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ СРЕДСТВАМИ ЗАДАННОЙ ТЕХНОЛОГИИ

13.00.08 -теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

3 МАЯ 2012

Томск-2012

005018779

Работа выполнена на кафедре общей педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «Томский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: кандидат исторических наук, доцент

Сартакова Елена Евгеньевна

Официальные оппоненты: Поздеева Светлана Ивановна

доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой педагогики и методики начального образования ФГБОУ ВПО «Томский'государственный педагогический университет»

Дубовицкая Юлия Валерьевна

кандидат педагогических наук, доцент, Врио начальника Управления образованием Администрации ЗАТО г. Северска

Ведущая организация: ФГАОУ ВПО «Сибирский федеральный

университет»

Защита состоится 18 мая 2012 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.266.01 при ФГБОУ ВПО «Томский государственный педагогический университет» по адресу: 634061, г. Томск, ул. Киевская, д. 60, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке ФГБОУ ВПО «Томский государственный педагогический университет» по адресу: г. Томск, пр. Комсомольский, 75.

Текст автореферата размещен на официальном сайте ФГБОУ ВПО «Томский государственный педагогический университет»: www.tspu.edu.ru 17 апреля 2012 г.

Автореферат разослан 17 апреля 2012 г.

Ученый секретарь ■ _

диссертационного совета \у/ /) Беляева Лариса Александровна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В настоящее время актуальной проблемой модернизации системы профессионального педагогического образования является внедрение Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ФГОС ВПО), где в рамках компетентностного подхода впервые выделены общекультурные и профессиональные компетенции, формирование которых позволит будущему педагогу эффективно осуществлять педагогическую, культурно-просветительскую и научно-исследовательскую деятельность в соответствии с выбранным профилем.

Профиль является частью направления подготовки бакалавриата, отражает направленность на конкретный вид, объект и задачи профессиональной деятельности. На основе анализа материалов ФГОС ВПО, примерных основных образовательных программ, методических рекомендаций по формированию основных образовательных программ бакалавриата «Педагогическое образование», было выявлено, что педагогическим вузам предоставлено право самостоятельно устанавливать профиль бакалавриата; всего по направлению «Педагогическое образование» представлено 24 профиля: право; история; математика; литература; экономика и другие.

В проектируемую педагогическим вузом образовательную программу включаются установленные стандартом общекультурные и профессиональные, а также самостоятельно определяемые вузом иные компетенции (в том числе предметные) в рамках каждого реализуемого профиля с учетом содержания дисциплин Вариативной части Профессионального цикла ФГОС ВПО (дисциплины предметной подготовки), а также в зависимости от пожеланий работодателей.

В настоящее время многими педагогическими вузами делается попытка проектирования предметных компетенций в рамках основной образовательной программы, однако их формулировка, перечень чрезвычайно вариативны, а зачастую и субъективны, что закономерно сказывается на уровне и содержании профессиональной компетентности значительной части выпускников педагогических вузов, не соответствующей требованиям инновационного развития государства и общества.

При этом необходимо отметить, что для российского педагогического образования, также как и для педагогики в целом, эта проблема далеко не нова. В исследованиях 90 гг. XX в. К.А. Абульхановой, В.А. Козырева, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой в процессе описания педагогической компетентности специалистов различного профиля выделены предметные компетенции. В начале XXI века определенная часть исследователей при анализе понятия профессиональной компетентности выделяли такие компоненты, как: предметно-деятельностная компетентность, т.е. компетентность в узкой (специальной) области профессиональной деятельности (И.А. Зимняя); предметный компонент компетентности педагога (В.А. Адольф); специальная компетентность как реализация ключевой и базовой компетеитностей в области учебного предмета (А.П. Тряпицына); предметная компетентность в конкретном деле (специальность) и профильная компетентность в свете современной ориентации на профильное обучение (Г.К. Селевко); предметно-методологическая компетенция (Н.Л. Галеева); предметные образовательные компетенции, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов (А.В. Хуторской).

Теоретический анализ указанных работ позволяет констатировать, что при достаточном уровне разработанности содержания компетенций по определенным дисциплинам (учителя-предметника в целом, либо в рамках какого-либо направления деятельности) остаются открытыми педагогические аспекты содержания (понятия, структуры) предметных компетенций, их роли в формировании общекультурных и профессиональных компетенций педагога, что обуславливает необходимость выявления, обобщения, анализа реальной практической деятельности педагогических вузов по проектированию предметных компетенций, теоретическому обоснованию данного феномена.

В рамках перехода на ФГОС ВПО большая часть профессорско-преподавательского состава сталкивается с необходимостью ломки стереотипов в организации процесса обучения. Преимущественной формой организации педагогического процесса остаётся традиционная лекционно-семинарская система обучения, в то время как формирование готовности решать психолого-педагогические задачи на материале конкретного предмета в рамках образовательного процесса может быть соотнесено только с его деятелыюстной организацией, что напрямую соотносится со стандартами нового поколения. Оптимальная технология формирования предметных компетенций будущих педагогов должна приближать учебную среду к профессиональной, создавать условия для организации деятельности студентов по решению педагогических задач, обеспечивать информационное учебно-методическое сопровождение учебных дисциплин.

В связи с этим актуализируется поиск педагогических технологий, благодаря которым у педагогов будут успешно формироваться предметные компетенции, или комплекса вариативных организационных форм в рамках отдельной гибкой технологии, как, например, заданной. В российской педагогической теории можно выделить ряд исследований по вопросам использования педагогических технологий. Это труды В.В. Гузеева, Б.Т. Лихачева, М.Г. Минина, Г.Н. Прозументовой, Г.К. Селевко, Д.В. Чернилевского. Историко-педагогический анализ современных компетентност-но-ориентированных технологий позволил сделать вывод о преимуществах использования задачной технологии как механизма формирования предметных компетенций будущих педагогов, где акцент в процессе обучения делается на решение профессиональных задач и на становление предметных компетенций педагога, проявляющихся в готовности к реализации учебного процесса по предмету. Можно констатировать, что при всей вариативности разнообразных образовательных технологий, в ходе реализации компетентностного подхода именно задачная технология обучения при ее адаптации может быть использована для формирования предметных компетенций будущих учителей.

В процессе перехода на ФГОС ВПО актуальной задачей стало и создание условий реализации образовательных программ бакалавриата по направлению подготовки «Педагогическое образование»: учебно-методических и информационных ресурсов. В то же время можно резюмировать, что работы по проблемам формирования учебно-методического обеспечения процесса обучения в высшей школе, соответствующего требованиям ФГОС ВПО (K.M. Грабчук, Н.В. Борисова, O.A. Журавлева, C.B. Кирдянкина) представлены фрагментарно и не решают поставленной задачи. Потребности в теоретическом обосновании и создании такого ресурсного обеспечения обуславливают задачу разработки нового типа учебно-методического комплек-

са, включающего учебные материалы, которые могли бы удовлетворить все требования одновременно, являясь и учебником, и справочником, и современной профессиональной базой данных, информационной и поисковой системой.

Таким образом, актуальность исследования определяется необходимостью проектирования и реализации предметных компетенций будущих педагогов, разработки адекватного этому содержания образования и учебно-методического обеспечения, выявления педагогических технологий формирования предметных компетенций.

Анализ научной литературы по проблеме формирования предметных компетенций педагога, осмысление собственного опыта работы преподавателем дисциплин предметной подготовки позволили выявить противоречия между:

- имеющимся массивом историко-педагогической литературы, посвященной профессиональной компетентности педагогов и недостаточным теоретическим обоснованием предметных компетенций будущих педагогов, их содержания, структуры, перечня, критериев и уровней сформированное™;

- необходимостью развития в рамках компетентностно-ориентированпого образовательного процесса предметных компетенций будущих педагогов и слабой степенью разработанности организационных форм задачной технологии формирования предметных компетенций и их учебно-методического обеспечения.

Выявленные противоречия дали основания сформулировать проблему исследования: каково содержание проектирования и реализации предметных компетенций будущих педагогов средствами задачной технологии?

Актуальность рассматриваемой проблемы и ее недостаточная разработанность в педагогической науке определили тему диссертационного исследования: «Проецирование и реализация предметных компетенций будущих педагогов средствами заданной технологии».

Объектом исследования является формирование профессиональной компетентности будущих педагогов.

Предмет исследования: проектирование и реализация предметных компетенций будущих педагогов средствами задачной технологии.

Цель исследования: разработать и экспериментально проверить содержание предметных компетенций будущих педагогов и методику его реализации средствами задачной технологии.

Исследование основано на гипотезе, согласно которой проектирование и реализация предметных компетенций будущих педагогов средствами задачной технологии будет эффективно, если:

1) установлено на основе историко-педагогического анализа содержание (понятие; структура; перечень; критерии, показатели и уровни сформированное™) предметных компетенций будущих педагогов;

2) сформулированы критерии определения оптимальных организационных форм задачной технологии формирования предметных компетенций педагогов; разработаны и внедрены в образовательный процесс данные организационные формы;

3) спроектировано и внедрено электронное учебно-методическое сопровождение формирования предметных компетенций будущих педагогов.

Сформулированные цель и гипотеза исследования логически определяют его задачи:

1. провести историко-педагогический анализ формирования предметных компетенций педагога;

2. выявить и охарактеризовать содержание предметных компетенций педагога;

3. разработать и внедрить в образовательный процесс организационные формы задачной технологии обучения для проектирования и реализации предметных компетенций будущих педагогов;

4. разработать и внедрить учебно-методическое и информационное обеспечение технологии формирования предметных компетенций педагогов (электронный учебно-методический комплекс по дисциплинам предметной подготовки).

Методологическую основу исследования составляют: теории компетентност-ного (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, В.А. Козырев, Ю.Г. Татур, А.П. Тряпицына), сис-темно-деягельностного (В.П. Беспалько, Л.С, Выготский, А.Н. Леонтьев, Н.В. Кузьмина, Н.Ф. Талызина), личностно-ориентированного (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская) подходов к профессиональной подготовке педагогов.

Теоретическая основа исследования: труды в области профессионально-педагогического образования, педагогического мастерства (В.А. Адольф, В.А. Дмит-риенко, П.Ф. Каптерев, В.И. Ревякина, В.А. Сластенин) способствовали формированию представлений о предметных компетенциях; философские, психологические и педагогические исследования профессиональной компетентности, в том числе предметных компетенций и механизмов их формирования (H.J1. Галеева, Г.А. Коз-берг, H.A. Люрья, А.К. Маркова, A.B. Хуторской) предоставили возможность определить сущность, содержание, классификацию компетенций; концептуальные положения о педагогических технологиях (В.В. Гузеев, М.В. Кларин, Г.Н. Прозументова, Г.К. Селевко, Д.В. Чернилевский), теории проблемного обучения (М.И. Махмутов), контекстного обучения (A.A. Вербицкий), кейс-метода (Е.В. Пилипенко), задачного обучения (Г.А. Балл, В.В. Кульбеда, Л.М. Фридман) стали базовыми для моделирования организационных форм задачной технологии; теория и практика информатизации образования (A.M. Коркин), исследования по истории, теории и методике правового образования (Е.А. Певцова, Н.И. Элиасберг) позволили разработать оптимальную модель электронного учебно-методического комплекса по направлению «Педагогическое образование, профиль: право».

Нормативно-правовую основу исследования составили федеральные законодательные акты в сфере модернизации образования, в том числе «Национальная доктрина образования в Российской Федерации»; «Федеральная целевая программа развития образования на 2011 - 2015 годы»; документы Болонского процесса, ратифицированные Российской Федерацией; «Квалификационные характеристики должностей работников образования»; Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования 1995, 2000, 2005 гг. по специальности 032700 «Юриспруденция» (квалификация «Учитель права»); Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования 2009, 2011 гг. по направлению бакалавриата и магистратуры 050100 «Педагогическое образование»; Примерные основные образовательные программы по направлению «Педагогическое образование»; министерские приказы и письма о профилях

основных образовательных программ высшего профессионального образования, рекомендации по составлению основных образовательных программ вузов.

В целях реализации поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования. К теоретическим методам, использованным в работе, относятся: системно-структурный анализ теоретических источников в области философии, педагогики, психологии и нормативных документов по теме исследования; комплексный анализ и обобщение существующего педагогического опыта; логико-методологический анализ и конкретизация основных понятий.

Эмпирические методы: изучение состояния разработки проблемы в существующей практике; анализ собственного педагогического опыта преподавания дисциплин предметной подготовки в педагогическом вузе; педагогический эксперимент; диагностические методы (тестирование, анкетирование, наблюдение, самооценка, задания по решению правовых задач, анализу текста нормативных актов, оценке поступков участников правоотношений, составлению правовых документов, обсуждению и анализу обсуждения социально-правовых проблем); статистические методы обработки экспериментальных данных; педагогическая интерпретация результатов исследования.

Опытно-экспериментальная база исследования: Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Томский государственный педагогический университет» (ФГБОУ ВПО ТГПУ). В педагогическом эксперименте было задействовано 530 студентов очной формы обучения специальности «Юриспруденция», бакалавриата и магистратуры «Педагогическое образование, профиль: право» Факультета экономики и управления, Исторического и Педагогического факультетов ТГПУ, а также 10 преподавателей кафедры правоведения, кафедры гражданского права Факультета экономики и управления ТГПУ.

Этапы исследования. Диссертационное исследование осуществлялось в период с 2003 по 2012 гг. и состояло из трех этапов:

Аналитико-методологический этап (2003 - 2004 гг.) связан с осмыслением ис-торико-педагогических и теоретико-методологических основ формирования предметных компетенций будущих педагогов в процессе профессиональной подготовки; с определением научного аппарата диссертационного исследования; с проектированием заданной технологии, разработкой содержания образования и учебно-методического обеспечения дисциплин предметной подготовки; с проведением констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы.

Экспериментальный этап (2004 - 2010 гг.) включал подготовку и проведение формирующего и контрольного этапа опытно-экспериментальной работы; связан с непосредственным внедрением задачной технологии в процесс формирования предметных компетенций будущих педагогов, разработкой и апробацией электронного учебно-методического обеспечения задачной технологии.

Аналитико-обобщающий этап (2010 - 2012 гг.) обусловил анализ и обобщение итогов теоретико-экспериментального исследования, при этом результаты контрольного эксперимента интерпретировались в сравнении с результатами констатирующего эксперимента, что способствовало подтверждению выдвинутой гипотезы; осуществлено окончательное оформление материалов диссертационного исследования.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической и теоретической обоснованностью его исходных позиций; применением комплекса теоретических и эмпирических методов, соответствующих цели и задачам исследования; воспроизводимостью результатов, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы; получением конкретных положительных изменений в уровнях формирования у студентов предметных компетенций; обоснованностью основных положений и выводов, подтверждением выдвинутой гипотезы результатами исследования.

Научная новизна:

1) выявлено и обосновано содержание (понятие, структура, возможный перечень, критерии, показатели и уровни сформированности) предметных компетенций как интегральных свойств личности, выражающихся в наличии глубоких и прочных знаний по учебному предмету, в умении решать профессиональные задачи, возникающие в конкретной ситуации педагогической деятельности, в способности использовать полученные знания для достижения значимых результатов и включающее личностное отношение к предмету деятельности;

2) определено, что оптимальным условием становления предметных компетенций студентов должна выступать задачная педагогическая технология, целеполагание которой обусловлено направленностью на освоение способов познавательных и практических действий посредством решения задач; структура организации учебного процесса носит модульный характер, формы учебно-познавательной, контрольной деятельности студентов представлены в виде педагогических задач различной степени сложности;

3) спроектирована модель электронного учебно-методического комплекса, которая одновременно включает в себя: электронный курс лекций, планы семинаров с методическими рекомендациями, презентации, электронный справочник, электронный практикум, современную профессиональную базу источников, информационную поисковую систему, компьютерную тестирующую систему.

Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в:

1) уточнении на основе историко-педагогического анализа понятий «предметные компетенции педагога», «организационные формы задачной технологии формирования предметных компетенций будущих педагогов», позволивших раскрыть особенности организации педагогического процесса для проектирования и реализации предметных компетенций будущих учителей, расширить научные представления о его образовательных возможностях;

2) определении критериев и показателей сформированности предметных компетенций: когнитивный критерий (теоретические знания; способность к анализу, обобщению и восприятию профессиональной информации по предмету); операционный критерий (уверенное самостоятельное применение знаний по предмету; готовность к анализу источников профессиональной информации; готовность решения профессиональных задач различной сложности, в том числе принятия нестандартных решений); мотивационный критерий (наличие социальной установки изучения предмета; потребность в изучении предмета; способность к осуществлению самоконтроля и коррекции);

3) разработке наиболее эффективных организационных форм задачной технологии формирования предметных компетенций будущих педагогов: занятий лекцион-

ного типа по активизации мышления обучающихся, поддержки постоянной вовлеченности студентов в учебный процесс, рефлексивной самоорганизации; практикумов по решению типовых задач-упражнений элементарного уровня, компетентностных задач-упражнений репродуктивного уровня сложности, проблемных задач продуктивного уровня.

Практическая значимость исследования:

1) разработанный перечень предметных компетенций использован при проектировании основной образовательной программы ТГПУ по направлению бакалавриата и магистратуры 050100 «Педагогическое образование, профиль: право»;

2) созданы методические рекомендации для проектирования предметных компетенций в рамках образовательной программы высшего профессионального образования по направлению бакалавриата «Педагогическое образование»;

3) организационные формы задачной технологии формирования предметных компетенций будущих учителей внедрены в работу преподавателей дисциплин предметной подготовки ТГПУ по направлению бакалавриата и магистратуры «Педагогическое образование, профиль: право»;

4) разработана и внедрена в образовательный процесс ТГПУ, прошла процедуру государственной регистрации авторская программа для ЭВМ «Электронный учебно-методический комплекс» по дисциплинам предметной подготовки будущих учителей права, что обеспечило современное информационное учебно-методическое сопровождение задачной технологии в формировании предметных компетенций будущих педагогов.

Результаты исследования могут быть использованы в деятельности учреждений

высшего, среднего и дополнительного профессионального педагогического образования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Предметные компетенции будущего педагога - это интегральное свойство личности, выражающееся в наличии глубоких и прочных знаний по учебному предмету, в умении решать профессиональные задачи, возникающие в конкретной ситуации педагогической деятельности, в способности использовать полученные знания для достижения значимых результатов и включающее личностное отношение к предмету деятельности. Структура предметных компетенций есть совокупность когнитивного, операционного и мотивационного компонентов; уровни формирования предметных компетенций представлены ознакомительным, репродуктивным и продуктивным; показатели сформированности предметных компетенций включают: на первом (ознакомительном) уровне - готовность к решению профессиональных типовых задач-упражнений элементарного уровня; на втором (репродуктивном) - готовность к решению компетентностных задач-упражнений репродуктивного уровня сложности; на третьем (продуктивном) - готовность к решению проблемных задач продуктивного уровня, обеспечивающих поисковую, познавательную деятельность студентов, направленных на формирование самостоятельности действий в нетипичных ситуациях, в том числе к принятию нестандартных решений.

2. Задачная технология формирования предметных компетенций будущих педагогов представляет собой организационно-методический инструментарий, определяющий взаимообусловленную совокупность форм и методов обучения по решению

компетентностно-ориентированных задач при использовании электронного учебно-методического комплекса. Организационные формы задачной технологии формирования предметных компетенций студентов есть вариативные конструкции взаимодействия субъектов процесса обучения, целеполагание которых обусловлено направленностью на освоение способов познавательных и практических действий посредством решения задач; структура взаимодействия носит модульный характер, формы учебно-познавательной, контрольной деятельности студентов представлены в виде педагогических задач различной степени сложности, носящих практико-ориентированный, проблемный характер. 3. Модель учебно-методического комплекса включает содержание образования для формирования предметных компетенций: электронный учебно-методический комплекс (интерактивный, гипертекстовый учебник, включающий электронный курс леший, планы семинаров с методическими рекомендациями, презентации, электронный справочник, электронный практикум, современную профессиональную базу данных, информационную поисковую систему, компьютерную тестирующую систему).

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на всех этапах научно-исследовательской деятельности. Основные теоретические положения и результаты исследования были представлены на научно-практических конференциях всероссийского и международного уровней: XIV Всероссийская конференция с международным участием «Наука и образование» (г. Томск, 2010); Всероссийская научно-практическая конференция «Актуальные проблемы современного образования» (г. Барнаул, 2010); 9-я Всероссийская научно-практическая конференция «Развитие личности в образовательном пространстве» (г. Бийск, 2011); 2-я научно-практическая конференция с международным участием «Актуальные проблемы современного образования: опыт и инновации» (г. Ульяновск, 2011); Международная заочная научно-практическая конференция «Наука сегодня: теоретические аспекты и практика применения» (г. Тамбов, 2011); Всероссийская научно-практическая конференция «Правовое образование и информационная безопасность» (г. Новосибирск, 2011); а также в сети Internet: электронный научный журнал «Современные научные исследования и инновации» (г. Москва, 2012). Имеется 16 публикаций по теме исследования, три из них опубликованы в изданиях, рекомендованных ВАК РФ.

Результаты исследования были представлены и отмечены на конкурсах и выставках: конкурс-ТГПУ на подготовку и издание качественной учебно-методической литературы для системы дистанционного образования за 2010 год; конкурс «Лучшее учебно-методическое пособие ТГПУ за 2010 год»; выставка «ИНО Томск 2020» в рамках работы XIV Инновационного форума; выставка-презентация современных образовательных методик высшего профессионального образования в рамках Кузбасского образовательного форума (г. Кемерово, 2012); Конкурс «Сибирские Афины» в рамках XI Сибирского Форума Образования.

Теоретические и практические положения диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры правоведения (2004 - 2008), кафедры гражданского права (2008 - 2011), кафедры общей педагогики и психологии (2009 - 2012) ТГПУ, материалы исследования внедряются в практику работы преподавателей кафедры гражданского права ТГПУ.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 200 наименований и 5 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, обозначена проблема, определены объект, предмет, цель, сформулированы гипотеза, задачи исследования, его теоретико-методологические основы, охарактеризованы научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, показана достоверность полученных результатов, сформулированы основные положения, выносимые на защиту, приведены сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе «Теоретические аспекты проектирования предметных компетенций как составляющей профессиональной компетентности будущего педагога» проведен историко-педагогический анализ становления в научной литературе понятия «предметные компетенции педагога», раскрыты содержание, структура исследуемого феномена, дана научная оценка технологий формирования предметных компетенций педагога, обоснованы организационные формы задачной технологии как наиболее отвечающей требованиям к формированию у будущих педагогов предметных компетенций.

На основе ретроспективного анализа понятия «предметные компетенции педагога» можно констатировать, что представления о профессионализме педагога претерпели значительные изменения: от определения сущности истоков педагогического творчества, педагогического мастерства к разработке профессионально важных качеств и модели личности педагога в целом. Как синоним понятий «педагогическое мастерство», «профессионализм» в 90-е годы XX века в педагогическую терминологию входит понятие «профессиональная компетентность» педагога.

Мы разделяем позицию исследователей (Ю.Г. Татур, А.П. Тряпицына, A.B. Хуторской и др.), утверждающих, что категория «профессиональная компетентность педагога» представляет собой интегральную профессионально-личностную характеристику, определяющую способность решать профессиональные проблемы и задачи, действовать самостоятельно и ответственно в постоянно меняющейся педагогической ситуации.

ФГОС ВПО по направлению «Педагогическое образование» определяет структуру профессиональной компетентности будущего педагога как совокупность общекультурных и профессиональных компетенций, не устанавливает предметного компонента профессиональной компетентности, отражающего область специализации педагога. При этом современное понимание профессиональной компетентности учителя вытекает из его профессионального мастерства и уверенного владения предметом, профессиональной подготовки и специализации в определенной области знаний - основ той науки, которую ему предстоит преподавать.

При анализе зарубежных европейских компетентностных моделей специалистов можно отметить наличие предметных компетенций, характеризующих владение предметной областью на определенном уровне. Так, в рамках проекта «Настройка образовательных структур в Европе: вклад университетов в Болонский про-

цесс» основное внимание уделяется предметным компетенциям, относящимся к предметной области, тесно связанным со специфическим знанием предмета, обеспечивающим своеобразие и состоятельность конкретных программ.

Работы В.А. Адольфа, И.А. Зимней, Г.К. Селевко, А.П. Тряпицыной, A.B. Хуторского стали основаниями для формирования на современном этапе развития педагогики понятия «предметные компетенции педагога», содержание которого изучалось такими авторами, как О.В. Андрюшина, E.H. Герасименко, H.A. Долгих, Е.Г. Дорошенко, М.И. Кабышева, H.A. Казачек, Т.П. Махаева, М.А. Федулова.

Наряду с термином «предметные компетенции» в разных источниках используются понятия: предметно-специализированные компетенции (Методические рекомендации по разработке проектов ФГОС ВПО); профильные компетенции в соответствии с профилем подготовки бакалавра (письмо Министерства образования и науки «О профилях и специализациях основных образовательных программ высшего профессионального образования»); специальные, углубленные, дополнительные компетенции (Примерные основные образовательные программы высшего профессионального образования по направлениям подготовки бакалавриата «Физико-математические науки», «Естественные науки», «Гуманитарные науки», «Социальные пауки»).

На основании проведенного историко-педагогического анализа можно констатировать, что на современном этапе ни в педагогической теории, ни в нормотворчестве, не выработано единого подхода к использованию термина, обозначающего предметный компонент профессионапьной компетентности педагога.

В диссертации обосновывается рабочее определение предметных компетенций педагога, которые заключаются в готовности и способности осуществлять педагогическую деятельность, решать профессиональные задачи в рамках учебного предмета.

Структуру предметных компетенций будущих педагогов составляют: когнитивный компонент (теоретические знания; способность к анализу, обобщению и восприятию профессиональной информации по предмету); операционный компонент (уверенное самостоятельное применение знаний по предмету; готовность к анализу источников профессиональной информации; готовность решения профессиональных задач различной сложности, в том числе принятие нестандартных решений; умение адаптировать содержание учебной дисциплины к возможностям обучающихся); мотивационный компонент (позитивное отношение к учебной дисциплине; наличие социальной установки изучения предмета; наличие интереса к предмету; потребность в изучении предмета; способность к осуществлению самоконтроля и коррекции).

Исходя из структуры предметных компетенций нами были разработаны критерии оценки уровня сформированное™ предметных компетенций, соответствующие формирующимся в процессе обучения компонентам предметных компетенций (когнитивный, операционный, мотивационный). На основе уточнения критериев сформированное™ предметных компетенций определены уровни и показатели их сформированное™ (табл. 1).

Таблица 1

Критерии сформированности предметных компетенций педагогов _

Критерий Уровень Показатель

Когнитивный Ознакомительный наличие базовых теоретических знаний, основ предмета (знания разрозненны и отрывочны)

Репродуктивный наличие систематизированных знаний по предмету

Продуктивный высокий уровень оперирования предметным аппаратом

Операционный Ознакомительный готовность решать типовые задачи-упражнения элементарного уровня

Репродуктивный готовность решать компетентностаые задачи-упражнения репродуктивного уровня сложности

Продуктивный готовность решать проблемные задачи, в том числе принимать нестандартные решения

Мотивационный Ознакомительный наличие социальной установки на изучмше информации по предмету

Репродуктивный наличие интереса, позитивного отношения к предмету

Продуктивный потребность в изучении предмета и к непрерывному самообразованию по профессии

Определите критериев и показателей сформированности предметных компетенций будущих педагогов позволили спроектировать примерный перечень предметных компетенций будущих педагогов на примере учителей права (табл. 2).

Таблица 2

Примерный перечень предметных компетенций будущих педагогов

на примере будущих учителей права

Перечень предметных компетенций педагога Перечень предметных компетенций учителя права

способность к анализу, обобщегшяо и восприятию информации по предмету способность к анализу, обобщению и восприятию правовой информации (ППК 1)

владение основными представлениями об особенностях учебной дисциилины владение основными представлениями об историко-правовых особенностях государственного управления (ППК 2)

способность к восприятию и анализу основополагающих принципов в рамках учебного предмета способность анализировать государственно-правовое устройство на основе базовых правовых знаний (ППК 3)

готовность к анализу источников профессиональной информации по учебному предмету готовность к анализу текстов нормативно-правовых актов на основе знаний правовой терминологии (ПИК 4)

умение работать с источниками профессиональной информации по учебному предмету умение работать с источниками профессиональной правовой информации (ППК 5)

способность и готовность применять предметные знания на практике способность толковать и применять нормативно-правовые акты (ППК 6)

готовность решения профессиональных задач на конкретном учебном предмете готовность решения правовых профессиональных задач при помощи нормативно-правовых актов (ППК 7)

Формирование предметных компетенций будущих педагогов представляет собой сложный, противоречивый процесс, о чем свидетельствует ряд работ, посвященных изучению средств, условий, процессов формирования отдельных состав-

ляющих профессиональной компетентности педагога (Г.Я. Буш, В.В. Горшкова, М.В. Кларин, Ю.Н. Кулюткин и др.).

Авторами, исследующими вопросы формирования предметных компетенций будущих педагогов, предлагаются различные модели, методики, применяемые для формирования предметных компетенций педагогов: структурно-функциональная модель формирования предметных компетенций учителя математики (H.A. Казачек); структурно-логическая модель развития предметных компетенций будущего учителя информатики (Е.Г. Дорошенко); модель формирования предметных компетенций педагогов профессионального обучения (Е.А. Кузина).

Вслед за E.H. Герасименко (модульная технология формирования предметных компетенций будущих учителей начальных классов) и H.A. Долгих (образовательная технология, направленная на становление предметной компетенции художника-педагога) на основе комплексного анализа в работе доказывается, что оптимальными условиями становления предметных компетенций может являться совокупность гибких организационных форм вариативных педагогических технологий (М.В. Кларин).

При этом должны преобладать такие организационные формы, которые ориентированы в первую очередь на саморазвитие, самоактуализацию педагога, позволяют ему самому искать и осознавать подходящие именно для него способы решения профессиональных задач.

Для отбора организационных форм вариативных технологий формирования предметных компетенций нами выявлены и обоснованы следующие критерии: наличие учебной среды приближенной к условиям профессиональной деятельности; создание условий для организации деятельности по разрешению проблем образовательной практики; осуществление интеграции учебной и профессиональной деятельности, связанной с умением решать профессиональные задачи; обеспечение освоения способов познавательных и практических действий путем решения профессиональных задач.

На соответствие выделенным критериям был проведен анализ вариативных организационных форм педагогических технологий, предлагаемых различными авторами для формирования предметных компетенций: модульная технология (E.H. Герасименко); метод проектов (A.A. Кулешов); контекстное обучение (A.A. Вербицкий); задачная технология (А.П. Тряпицына); проблемное обучение (A.M. Матюш-кин, М.И. Махмутов); кейс-метод (Е.В. Пилипенко).

В качестве основы проектируемой педагогической технологии формирования предметных компетенций будущих педагогов была выбрана задачная технология (JI.B. Вяткина, H.H. Калацкая, В.В. Кульбеда, Л.В. Павлова, О.С. Пономарчук и др.), так как она предусматривает не только формирование знаний и умений, но и освоение способов познавательных и практических действий посредством решения задач; в определенной степени объединяет в себе элементы перечисленных педагогических технологий: модульной технологии - структуру организации учебного процесса; контекстного обучения - практико-ориентированное содержание образования; кейс-метода - формы учебно-познавательной, контрольной деятельности студентов; проблемного обучения - технологию постановки и решения проблемы.

При реализации процесса формирования предметных компетенций педагога должны использоваться такие ведущие организационные формы обучения как занятия лекционного типа (проблемные, практико-ориентированные) по активизации мышления обучающихся, поддержки постоянной вовлеченности студентов в учебный процесс, рефлексивной самоорганизации и практикумы, посвященные решению задач различных типов, видов и уровней сложности. Установлено, что проведение практикумов должно преобладать над лекциями, что соответствует современным требованиям ФГОС ВПО к педагогическим технологиям, ориентированным не столько на передачу обучаемым информации, сколько на создание условий для организации деятельности. Результатом обучения на основе задачной технологии должны явиться предметные компетенции педагога, включающие в себя когнитивный, операционный и мотивационный компоненты. Сформированные предметные компетенции педагога выступят фундаментом его профессиональной компетентности.

Основной единицей задачной технологии является профессиональная задача, представляющая собой компонент педагогической системы, возникающий из проблемной ситуации, требующий от субъекта педагогической деятельности применения профессиональных умений для достижения возникающих целей. В исследовании обосновано, что в процессе обучения первостепенное значение имеет разработка системы профессиональных задач, которая включает основные типы проблем практико-ориентированной направленности для проверки знаний и умений испытуемых действовать в практических ситуациях. Вследствие этого нами была сформирована система профессиональных задач по дисциплинам предметной подготовки, при этом учитывалось, что структура задачи определяется ее условиями, требованием и алгоритмом решения, а обязательным элементом является проблема, т.е. объективно возникший в процессе познания вопрос или комплекс вопросов, решение которых представляет теоретический или практический интерес.

При разработке заданий были предусмотрены разноуровневые по трудности задачи: элементарного, репродуктивного и продуктивного уровня сложности, которые должны усложняться как в рамках одной темы практикума, так и внутри и вне учебного предмета. Разработанная система задач разбита на тематические модули согласно рабочей программе. Каждый модуль содержит в себе три вида задач: типовые задачи-упражнения элементарного уровня (формируют алгоритмичные умения по решению задач); компетенткостные задачи-упражнения репродуктивного уровня сложности (для полностью или частично самостоятельного выполнения); проблемные задачи продуктивного уровня (обеспечивают поисковую, познавательную деятельность студентов, призваны сформировать самостоятельность действий в нетипичных ситуациях).

В диссертационном исследовании обоснована необходимость создания комплекса методического и информационного сопровождения педагогического процесса. В целях обеспечения реализуемой задачной технологии учебно-методическим сопровождением нами была разработана программа для ЭВМ «Электронный учебно-методический комплекс» (далее - ЭУМК), являющаяся внешним выражением задачной технологии, формой изложения содержания образования. ЭУМК соответствует требованиям, предъявляемым ФГОС ВПО к учебно-методическому обеспечению каждой дисциплины вуза, которое должно включать в себя не только учебно-

методические материалы, но и современные профессиональные базы данных, информационные поисковые системы. ЭУМК состоит из учебно-методических материалов, представленных в электронной форме и взаимосвязанных между собой гипертекстовыми ссылками: электронный курс лекций, планы семинаров с методическими рекомендациями, электронный практикум, современная профессиональная база источников, информационная поисковая система, компьютерная тестирующая система.

Установлено, что ЭУМК в проектировании и реализации предметных компетенций будущих педагогов является дидактическим материалом для организации коллективной и индивидуальной деятельности студентов; методическим пособием, предназначенным для педагога: раскрывает методику преподавания разделов дисциплины, демонстрирует практические возможности задачной технологии; диагностическим материалом, т.к. позволяет измерить и оценить результат обучения относительно поставленных педагогических целей.

Во второй главе диссертационного исследования «Опытно-экспериментальная работа по проектированию и реализации предметных компетенций будущих педагогов средствами задачной технологии» представлены результаты экспериментальной деятельности по проектированию и реализации предметных компетенций будущих педагогов средствами задачной технологии на примере формирования предметных компетенций будущих учителей по предмету «Право» с позиций ФГОС ВПО по направлению «Педагогическое образование», а также в рамках проектирования образовательной программы вуза.

Целью опытно-экспериментальной работы явилось проектирование и реализация предметных компетенций будущих педагогов (на примере учителей права) средствами задачной технологии. Эксперимент включал в себя следующие этапы:

1 этап (2004 - 2005) - подготовительный, который характеризуется: проведением констатирующего эксперимента по диагностике сформированное™ предметных компетенций будущих учителей права; разработкой содержания образования и учебно-методического обеспечения фундаментальных правовых дисциплин «Конституционное право России» и «Образовательное право», реализуемых соискателем в качестве преподавателя кафедры правоведения ТГПУ.

2 этап (2005 - 2010) - основной - это непосредственно внедрение задачной технологии формирования предметных компетенций учителей права, проведение формирующего эксперимента в экспериментальных и контрольных группах. В процессе проведения формирующего эксперимента возникла необходимость разработки информационного учебно-методического обеспечения задачной технологии, в результате чего были созданы и внедрены в процесс обучения экспериментальных групп электронные учебно-методическое комплексы «Конституционное право России» и «Образовательное право». Последовательно-параллельно с формирующим экспериментом проводился контрольный эксперимент по диагностике сформированности предметных компетенций.

3 этап (2010 — 2011 гг.) - заключительный, включал в себя обобщение результатов контрольного эксперимента, подведение итогов опытно-экспериментальной работы, обработку, обобщение и анализ результатов внедрения задачной технологии с использованием ЭУМК при проектировании и реализации предметных компетенций будущих педагогов.

В ходе констатирующего эксперимента была проведена диагностика уровня сформированное™ предметных компетенций студентов-выпускников, обучавшихся на основе традиционных технологий (лекции, семинары), в форме практических междисциплинарных заданий: решение правовых задач, тесты, заполнение таблиц, составление правовых документов, анализ поступков участников правоотношений и социально-правовых проблем. Каждое задание соответствовало определенным нами критериям, показателям и уровням сформированности предметных компетенций будущих учителей права (табл. 3).

Таблица 3

Задания для выявления сформированности предметных компетенций педагогов

Критерий Уровень Задание

Когнитивный Ознакомительный КИМы с выбором одного наиболее правильного ответа

Репродуктивный КИМы на установление соответствия

Продуктивный КИМы эвристического типа

Операционный Ознакомительный Правовые типовые задачи-упражнения элементарного уровня

Репродуктивный Компстентностные задачи-упражнения репродуктивного уровня по праву

Продуктивный Проблемные правовые задачи продуктивного уровня

Мотивационный Ознакомительный Задания по анализу правовых документов

Репродуктивный Задания по анализу поступков участников правовых отношений

Продуктивный Задания по анализу социально-правовых проблем

Анализ выполненных заданий показал, что 61% выпускников находятся на ознакомительной (низкой) стадии формирования предметных компетенций, 39% респондентов продемонстрировали репродуктивный (средний) уровень, и ни один обучающийся не обладает продуктивным (высоким) уровнем. Интерпретация результатов констатирующего эксперимента позволила сделать вывод о том, что на основе традиционных технологий обучения формируются в большей степени поверхностные, бессистемные предметные компетенции, что обусловило необходимость экспериментальной работы.

Формирующий эксперимент проходил в 2005-2010 учебные годы. Для его проведения обучающиеся (530 студентов очной формы обучения) были разделены на две группы: контрольные группы, в которых применялись традиционные технологии обучения, и экспериментальные группы, в процессе обучения которых использовались организационные формы задачной технологии формирования предметных компетенций. Корректность эксперимента обеспечивалась практически одинаковыми начальными характеристиками контрольной и экспериментальной групп, выявленными с помощью метода Стьюдента.

В рамках проектирования вариативной части профессионального цикла основной образовательной программы (ООП) вуза было спроектировано и разбито на модули содержание образования, а также разработана матрица соответствия компетенций и дисциплин предметной подготовки: «Конституционное право России»; «Образовательное право» (табл.4).

Таблица 4

Матрица соответствия компетенций и составных частей ООП

Учебная дисциплина Индексы компетенций согласно ООП вуза

Цикл Общекультурные Профессиональные Предметные

компетенции компетенции компетенции

Б.З.В. Б.З.В.10. ОК-1 ПК-1 ППК-1

Профессиональ- Конституцион- ОК-6 ПК-5 ППК-2

ный ное ОК-8 ПК-9 ППК-3

(вариативная право России ОК-15 ППК-7

часть) Б.З.В.15 ОК-13 ИК-6 ППК-4

Образовательное ОК-16 ПК-И ППК-5

право ПК-12 ППК-6

В целях повышения эффективности задачной технологии использовался авторский электронный учебно-методический комплекс по дисциплинам предметной подготовки, обеспечивающий студентам доступ к необходимому теоретическому и практическому материалу, а также источникам профессиональной информации при выполнении практических заданий в рамках аудиторной работы. Ведущими организационными формами задачной технологии стали интерактивные проблемные лекции по активизации мышления обучающихся, поддержки постоянной вовлеченности студентов в учебный процесс, рефлексивной самоорганизации, а также практикумы, где была организована работа с задачами. Лекционные занятия носили прак-тико-ориентированный характер, что способствовало формированию у студентов правовых знаний и выработке позитивного отношения к праву. На практикумах студентам выдавалось задание по решению правовых задач разной степени сложности, объяснялся алгоритм решения задачи. В завершении практикума проводилось коллективное обсуждение вариантов ответов на задачи, при этом корректировалась познавательная деятельность обучающихся на высоком интеллектуальном уровне.

Последовательно-параллельно с формирующим экспериментом проводился контрольный эксперимент. В целях диагностики уровня сформированное™ предметных компетенций будущих педагогов был разработан контрольный и оценочный материал, включивший в себя правовые задачи разной степени сложности: алгоритмические, репродуктивные, проблемные; контрольно-измерительные материалы; практические задания по составлению правовых документов, договоров, анализу нормативных актов. Диагностика проводилась в форме письменных контрольных работ и итогового экзамена.

Уровень сформированное™ предметных компетенций будущих педагогов определялся по методике предложенной В.П. Беспалько для проведения контрольного тестирования, адаптированной нами применительно к образовательной среде ТГПУ. Коэффициент овладения предметными компетенциями вычислялся по следующей формуле: Кк.о.м = А/Р. Где Р - общее число заданий, А - число правильно выполненных заданий, Кк - коэффициент сформированное™ когнитивного компонента предметных компетенций; Ко - коэффициент сформированное™ операционного компонента; Км - коэффициент сформированное™ мотивационного компонента.

Результаты эксперимента по проектированию предметных компетенций будущих учителей права (по компонентам) отражены в таблице 5.

Таблица 5

Результаты эксперимента по формированию компонентов предметных компетенций будущих учителей права (общее количество студентов = 530)

Коэффициент сформированное™ компонентов предметных компетенций Группы 20042005 20052006 20062007 20072008 20082009 20092010 20102011

Кк когнитивный Эксперимент, группы 0,7 0,7 0,75 0,75 0,8 0,83 0,88

Контрольные группы 0,7 0,71 0,7 0,72 0,7 0,7 0,7

Ко операционный Эксп. группы 0,66 0,66 0,69 0,75 0,81 0,89 0,92

Ко1Пр. 1-руППЫ 0,66 0,62 0,64 0,66 0,65 0,65 0,66

Км мотивационный Экс», группы 0,25 0,27 0,4 0,75 0,89 0,9 1

Кошр. группы 0,25 0,25 0,1 0,2 0,27 0,25 0,25

Коэффициент сформированное™ каждого компонента предметных компетенций позволил проследить динамику роста уровней сформированное™ предметных компетенций будущих учителей права (ознакомительного, репродуктивного и продуктивного) (рис. 1).

Динамика продуктивного Динамика репродуктивного Изменение ознакомительного

уровня предметных уровня предметных уровня предметных компетенций

компетенций компетенций

Рис. 1. Динамика уровней сформированное™ предметных компетенций будущих учителей права (в %).

Ежегодно подводились итоги контрольного эксперимента по каждой группе, участвовавшей в опытно-экспериментальной работе. Отмечалась цикличность, повторяемость полученных результатов при стабильной динамике, росте продуктивного и репродуктивного уровней предметных компетенций участников эксперимента.

Сравнительный анализ итогов внедрения задачной технологии (табл. 6) показывает, что на этапе констатирующего эксперимента в 2004-2005 учебном году ни один студент экспериментальных и контрольных групп не продемонстрировал продуктивного уровня сформированное™ предметных компетенций. После внедрения

заданной технологии в 2005-2006 учебном году, количество студентов экспериментальных групп, обладающих продуктивным уровнем, составило 17%, при 0% у студентов контрольных групп, что сразу подтвердило целесообразность применения задачной технологии при отказе от традиционных технологий подготовки будущих педагогов. Существенный рост продуктивного уровня предметных компетенций, наблюдается после применения разработанного электронного учебно-методического обеспечения задачной технологии, начиная с 2006-2007 учебного года, когда продуктивного уровня достигли уже 29,4% студентов экспериментальных групп. В итоге контрольного эксперимента, когда максимальное количество студентов экспериментальных групп продемонстрировало продуктивный уровень предметных компетенций (2010-2011 уч. год: 55%), количество студентов контрольных групп показавших продуктивный уровень предметных компетенций осталось неизменным (2010-2011 уч. год: 0%).

Таблица 6

Сравнительный анализ уровней сформированное™ предметных компетенций будущих педагогов в % (общее количество = 530 студентов)

Уровни сформированности предметных компетенций Группы студентов Констатирующий эксперимент Контрольный эксперимент

2004-2005 20052006 20062007 20072008 20082009 20092010 20102011

ознакомительный Эксп. группы 61 40 20,6 17 8 4 3

Контр, группы 61 61 56 63 55 55 63

репродуктивный Эксп. группы 39 43 50 41,5 47,1 46 42

Контр, группы 39 39 38 37 38 42 37

продуктивный Эксп. группы 0 17 29,4 41,5 44,9 50 55

Коотр. группы 0 0 6 0 7 3 0

В результате формирования предметных компетенций средствами задачной технологии у студентов экспериментальных групп наблюдался значительный прирост продуктивного уровня предметных компетенций (на стадии констатирующего эксперимента - 0%, на контрольном этапе - 55%) при существенном снижении ознакомительного уровня предметных компетенций: с 61% до 3%. При этом уровень сформированное™ предметных компетенций студентов контрольных групп, обучавшихся на основе традиционных технологий, остался неизменным (рис. 2).

До заданной После технологии заданной технологии

0ознзкомнтелышГ5 Нрмфо^укгянный ■ продуктивный

61 63

39 Ш? л

о \\Cit-- ■■■■■■■ 0

До задачной После технологии задачной

□ мнакомкгеяъний Преяродуп-ивный ■ продуктивный

Данные сравнения уровней предметных Данные, сравнения уровнен предметных

компетенций студентов компетенций студентов контрольных

экспериментальных групп до и после групп до и после эксперимента внедрения задачной технологии

Рис. 2. Сравнительный анализ сформированное™ предметных компетенций до и после проведения экспериментальной работы

В ходе реализации экспериментальной работы была подтверждена выдвину тая гипотеза об эффективности проектирования и реализации предметных компетенций будущих педагогов средствами задачной технологии.

В заключении сформулированы основные выводы исследования:

1. Определено и обосновано, что предметные компетенции будущего педагога представляют собой компонент его профессиональной компетентности, заключаются в готовности и способности осуществлять педагогическую деятельность, решать профессиональные задачи в конкретной предметной области; реализуются применительно к специфике профессиональной педагогической деятельности учителя конкретного предмета; представлены в виде когнитивного, операционного и мотивационного компонентов в рамках соответствующего примерного перечня диагностики уровней сформированное™.

2. Установлено, что оптимальной педагогической технологией для проектирования и реализации предметных компетенций будущих педагогов выступает за-дачная технология. Организационные формы задачной технологии обеспечивают освоение способов познавательных и практических действий путем решения профессиональных задач при изучении дисциплин предметной подготовки.

3. Разработаны и экспериментально проверены организационные формы задачной технологии для формирования предметных компетенций будущих педагогов: занятия лекционного типа по активизации мышления обучающихся, поддержки постоянной вовлеченности студентов "в учебный процесс, рефлексивной самоорганизации; практикумы по решению типовых задач-упражнений элементарного уровня, компетентностных задач-упражнений репродуктивного уровня сложности, проблемных задач продуктивно го уровня.

4. Разработан и реализован электронный учебно-методический комплекс, который представляет собой целостную поддержку дисциплин предметной подготовки и реализуемой задачной технологии.

5. Опытно-экспериментальная работа подтвердила целесообразность внедрения компетентностно-ориентированных организационных форм заданной технологии в процесс проектирования и реализации предметных компетенций будущих педагогов, как воспроизводимой, проектируемой, результативной, гибкой системы.

Основные положения диссертации изложены в публикациях:

Публикации в журналах, рекомендованных ВАК РФ:

1. Киндяшова A.C. Возможности использования информационно-коммуникационных технологий в сельской школе при реализации правового обучения / К.Е. Осетрин, A.C. Киндяшова // Вестник Томского государственного педагогического университета.-2011.- Вып. 13 (115). - С. 71 - 74.

2. Киндяшова A.C. Правовая компетентность учителя сельской школы / A.C. Киндяшова // Вестник Томского государственного педагогического университета. -2011.-Вып. 13 (115).-С. 131-134.

3. Киндяшова A.C. Формирование профессиональной компетентности учителя права с использованием задачного подхода / A.C. Киндяшова // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2012. - Вып. 2 (117). - С. 95- 100.

Авторские свидетельства:

4. Электронный учебно-методический комплекс «Образовательное право» : а. с. 2012610433 РФ / A.C. Киндяшова; заявл. 14.11.2011; зарегистр. 10.01.2012.

Учебно-методические публикации:

5. Киндяшова A.C. Образовательное право : конспект лекций / A.C. Киндяшова. -Томск : Изд-во Том. гос. педагог, ун-та, 2010.- 100 с.

6. Киндяшова A.C. Образовательное право : сборник задач : практикум / A.C. Киндяшова. - Томск : Изд-во Том. гос. педагог, ун-та, 2010. - 92 с.

7. Киндяшова A.C. Образовательное право : семинары : методические рекомендации / A.C. Киндяшова. - Томск : Изд-во Том. гос. педагог, ун-та, 2010. - 72 с.

Научные статьи и материалы конференций:

8. Киндяшова A.C. Педагогические условия подготовки учителя права / A.C. Киндяшова // Наука и образование : XIV всероссийская конференция с международным участием студентов, аспирантов и молодых ученых (19 - 23 апреля 2010 г.): сборник трудов : в 6 т. - Томск : Изд-во Том. гос. педагог, ун-та, 2010. -Т. III: Педагогика и психология, ч. 1 : Актуальные проблемы педагогики и психологии. - С. 270 - 274.

9. Киндяшова A.C. Компетентность педагогического работника / A.C. Киндяшова // Наука и образование : XIV всероссийская конференция с международным участием студентов, аспирантов и молодых ученых (19-23 апреля 2010 г.): сборник трудов : в 6 т. - Томск : Изд-во Том. гос. педагог, ун-та, 2010. - Т. Ill: Педагогика и психология, ч. 1 : Актуальные проблемы педагогики и психологии. - С. 274 - 277.

10. Киндяшова A.C. Нормативно-правовые основы профессиональной педагогической компетентности / A.C. Киндяшова // Актуальные проблемы экономики, управления и юриспруденции : всероссийская научно-практическая конферек-

ция студентов, аспирантов и молодых ученых (23 - 26 ноября 2010 г.) : сборник трудов. - Томск : Изд-во Том. гос. педагог, ун-та, 2011. - С. 170 - 174.

11. Киндяшова A.C. Задачная технология в подготовке учителей права / A.C. Кин-дяшова // Развитие личности в образовательном пространстве : труды 9-й всероссийской научно-практической конференции (25 марта 2011 г.) : в 2 ч. - Бийск : Изд-во ЛГАО им. В.М. Шукшина, 2011. - Ч. 1. - С. 83 - 86.

12. Киндяшова A.C. Методологическая основа подготовки педагогов правового образования / A.C. Киндяшова // Наука и образование : всероссийская с международным: участием конференция студентов, аспирантов и молодых ученых (25 -29 апреля 2011 г.) : материалы конференции : в 6 т. - Томск : Изд-во Том. гос. педагог, ун-та, 2011. - Т. III: Педагогика и психология, ч. 1 : Педагогика и психология. Физическая культура. - С. 61 - 65.

13. Киндяшова A.C. Применение инновационных электронных изданий в подготовке педагогов-правоведов / A.C. Киндяшова // Актуальные проблемы современного образования : опыт и инновации : материалы 2-й научно-практической конференции (заочной) с международным участием (18 - 19 мая 2011 г.). - Ульяновск : Изд-во УлГУ, 2011. - С. 548 - 551.

14. Киндяшова A.C. Педагог-правовед как носитель правовой культуры / A.C. Киндяшова // Актуальные проблемы экономики, образования и права : всероссийская научно-практическая конференция студентов, аспирантов и молодых ученых (1-3 ноября 2011 г.): сборник научных трудов. - Томск : Изд-во Том. гос. педагог, ун-та, 2012. - С. 244 - 247.

15. Киндяшова A.C. Внедрение задачной технологии в подготовку педагогов-правоведов. Тезисы / A.C. Киндяшова // Наука сегодня : теоретические аспекты и практика применения : сборник научных трудов по материалам международной заочной научно-практической конференции (28 октября 2011 г.): в 9 ч. - Тамбов : Бизнес-Наука-Общество, 2011. - Ч. 4. - С. 28 - 29.

16. Киндяшова A.C. Информационно-методическое обеспечение как средство формирования предметной компетентности будущих учителей права [Электронный ресурс] / A.C. Киндяшова // Современные научные исследования и инновации : электронный научный он-лайн журнал. - Электрон, дан. - М., 2012. - URL: http://web.snauka.ru/issues/2012/02/7007 (дата обращения : 14.02.2012).

Подписано в печать 14.04.2012 г. Формат А4/2. Ризография Печ. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ № 14/04-12 Отпечатано в ООО «Позитив-НБ» 634050 г. Томск, пр. Ленина 34а

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Киндяшова, Анна Сергеевна, Томск

61 12-13/1417

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Томский государственный педагогический университет»

(ТГПУ)

На правах рукописи

Киндяшова Анна Сергеевна

ПРОЕКТИРОВАНИЕ И РЕАЛИЗАЦИЯ ПРЕДМЕТНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ СРЕДСТВАМИ ЗАДАННОЙ ТЕХНОЛОГИИ

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель: кандидат исторических наук, доцент Е.Е. Сартакова

ТОМСК-2012

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ...........................................................................................................3

Глава 1. Теоретические аспекты проектирования предметных компетенций как составляющей профессиональной компетентности будущего педагога... 17

1.1. Историко-педагогические аспекты формирования предметных компетенций педагога.................................................................................17

1.2. Характеристика педагогических технологий формирования предметных компетенций будущих педагогов...................................................44

1.3. Проектирование предметных компетенций будущих педагогов

средствами задачной технологии........................................................................65

Выводы по первой главе.......................................................................................91

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по проектированию и реализации предметных компетенций будущих педагогов средствами задачной технологии..................................................................................96

2.1. Проектирование задачной технологии в целях формирования предметных компетенций будущих педагогов................................................96

2.2. Организация и результаты опытно-экспериментальной работы по внедрению задачной технологии с использованием информационно-методического обеспечения в процесс формирования предметных

компетенций будущих педагогов.....................................................................116

Выводы по второй главе....................................................................................148

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.....................................................................................151

ЛИТЕРАТУРА.......................................................................................154

ПРИЛОЖЕНИЯ.............................................................................176

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время актуальной проблемой модернизации системы профессионального педагогического образования является внедрение Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ФГОС ВПО), где в рамках компетентностного подхода впервые выделены общекультурные и профессиональные компетенции, формирование которых позволит будущему педагогу эффективно осуществлять педагогическую, культурно-просветительскую и научно-исследовательскую деятельность в соответствии с выбранным профилем.

Многими педагогическими вузами делается попытка проектирования предметных компетенций в рамках основной образовательной программы, однако их формулировка, перечень чрезвычайно вариативны, а зачастую и субъективны, что закономерно сказывается на уровне и содержании

профессиональной компетентности значительной части выпускников педагогических вузов, не соответствующей требованиям инновационного развития государства и общества.

При этом необходимо отметить, что для российского педагогического образования, также как и для педагогики в целом, эта проблема далеко не нова. В исследованиях 90 гг. XX в. К.А. Абульхановой, В.А. Козырева, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой в процессе описания педагогической компетентности специалистов различного профиля выделены предметные компетенции. В начале XXI века определенная часть исследователей при анализе понятия профессиональной компетентности выделяли такие компоненты как: предметно-деятельностная компетентность, т.е. компетентность в узкой (специальной) области профессиональной деятельности (И.А. Зимняя); предметный компонент компетентности педагога (В.А. Адольф); специальная компетентность как реализация ключевой и базовой компетентностей в области учебного предмета (А.П. Тряпицына); предметная компетентность в конкретном деле (специальность) и профильная компетентность в свете современной ориентации на профильное обучение (Г.К. Селевко); предметно-методологическая компетенция (H.JI. Галеева); предметные образовательные компетенции, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов (A.B. Хуторской).

В рамках перехода на ФГОС ВПО большая часть профессорско-преподавательского состава сталкивается с необходимостью ломки стереотипов в организации процесса обучения. Преимущественной формой организации педагогического процесса остаётся традиционная лекционно-семинарская система обучения, в то время как формирование готовности решать психолого-педагогические задачи на материале конкретного предмета в рамках образовательного процесса может быть соотнесено только с его дея-тельностной организацией, что напрямую соотносится со стандартами нового поколения. Оптимальная технология формирования предметных компетенций будущих педагогов должна приближать учебную среду к профессиональной, создавать условия для организации деятельности студентов по решению педагогических задач, обеспечивать информационное учебно-методическое сопровождение учебных дисциплин.

В связи с этим актуализируется поиск педагогических технологий, благодаря которым у педагогов будут успешно формироваться предметные компетенции, или комплекса вариативных организационных форм в рамках отдельной гибкой технологии, например, задачной. В российской педагогической теории можно выделить ряд исследований по вопросам использования педагогических технологий. Это труды В.В. Гузеева, Б.Т. Лихачева, М.Г. Минина, Г.Н. Прозументовой, Г.К. Селевко, Д.В. Чернилевского. Историко-педагогический анализ современных компетентностно-ориентированных технологий позволил сделать вывод о преимуществах использования задачной технологии как механизма формирования предметных компетенций будущих педагогов, где акцент в процессе обучения делается на решение профессиональных задач и на становление предметных компетенций педагога, проявляющихся в готовности к реализации учебного процесса по предмету. Можно констатировать, что при всей вариативности разнообразных образовательных технологий, в ходе реализации компетентностного подхода именно заданная технология обучения при ее адаптации может быть использована для формирования предметных компетенций будущих учителей.

1) имеющимся массивом историко-педагогической литературы, посвященной профессиональной компетентности педагогов и недостаточным теоретическим обоснованием предметных компетенций будущих педагогов, их содержания, структуры, перечня, критериев и уровней сформированности;

2) необходимостью развития в рамках компетентностно-ориентированного образовательного процесса предметных компетенций будущих педагогов и слабой степенью разработанности организационных форм

заданной технологии формирования предметных компетенций и их учебно-методического обеспечения.

Актуальность рассматриваемой проблемы и ее недостаточная разработанность в педагогической науке определили тему диссертационного исследования: «Проектирование и реализация предметных компетенций будущих педагогов средствами задачной технологии».

Объектом исследования является формирование профессиональной компетентности будущих педагогов.

Сформулированные цель и гипотеза исследования логически определяют его задачи:

1) провести историко-педагогический анализ формирования предметных компетенций педагога;

2) выявить и охарактеризовать содержание предметных компетенций педагога;

3) разработать и внедрить в образовательный процесс организационные формы заданной технологии обучения для формирования предметных компетенций будущих педагогов;

4) разработать и апробировать учебно-методическое и информационное обеспечение технологии формирования предметных компетенций педагогов (электронный учебно-методический комплекс по дисциплинам предметной подготовки).

Методологическую основу исследования составляют: теории компе-тентностного (В.И. Байденко, С.Н. Батракова, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.А. Козырев, JI.A. Петровская, Н.Ф. Радионова, Ю.Г. Татур, А.П. Тряпицына, A.B. Хуторской и др.), деятельностного (J1.C. Выготский, Л.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Л.С. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.), личностно-ориентированного (Е.В. Бондаревская, В.А. Кан-Калик, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.) подходов к профессиональной подготовке педагогов, которые позволили определить основные способы теоретического обоснования понятия предметных компетенций, организационных форм задачной технологии обучения.

Теоретическая основа исследования:

труды в области профессионально-педагогического образования, педагогического мастерства (В.А. Адольф, Ю.П. Азаров, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Е.М. Борисова, Б.С. Гершунский, В.А. Дмитриенко, П.Ф. Капте-рев, Ю.А. Конаржевский, В.В. Краевский, Г.В. Лаврентьев, H.A. Люрья, A.C. Макаренко, П.И. Пидкасистый, И.П. Подласый, В.И. Ревякина, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, И.Ю. Соколова, СЛ. Соловейчик, В.Д. Шадриков) способствовали формированию представлений о предметных компетенциях;

философские, психологические и педагогические исследования профессиональной компетентности, в том числе предметных компетенций и механизмов их формирования (В.А. Адольф, В.А. Болотов, В.Н. Введенский, С.Г. Вершловский, С.Г. Воровщиков, H.JI. Галеева, Ф.Н. Гоноблин, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Г.А. Козберг, Ю.Н. Кулюткин, H.H. Лобанова, М.И. Лукьянова, H.A. Люрья, А.К. Маркова, A.B. Хуторской) предоставили возможность определить сущность, содержание, классификацию компетенций;

концептуальные положения о педагогических технологиях (В.П. Бес-палько, В.В. Гузеев, Л.В. Занков, М.В. Кларин, Б.Т. Лихачев, Г.Н. Прозумен-това, Г.К. Селевко, Д.В. Чернилевский); о проблемном обучении (И.Я. Лер-нер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов); о контекстном обучении (A.A. Вербицкий, О.Г. Ларионова); о кейс-методе (Е.В. Пилипенко, H.H. Пискунова, Ю.П. Сурмин); о заданном обучении (Г.А. Балл, B.C. Безрукова, A.B. Бруш-линский, Г.Д. Бухарова, Л.Л. Гурова, Л.В. Кондрашова, В.В. Кульбеда, Ю.Н. Кулюткин, Т.П. Лапыко, Е.И. Машбиц, А.И. Мищенко, Л.Ф. Спирин, Л.М. Фридман, М.Л. Фрумкин) стали базовыми для моделирования организационных форм задачной технологии;

теория и практика информатизации образования (Б.С. Гершунский, В.Н. Дубровский, К.К. Колин, A.M. Коркин, A.A. Кузнецов, Д.Ш. Матрос, М.Н. Марюков, Е.И. Машбиц, В.М. Монахов) исследования по истории, теории и методике правового образования (C.B. Балонина, Н.И. Козюбра, С.Ю. Пана-сина, Е.А. Певцова, Н.И. Элиасберг) позволили разработать оптимальную модель электронного учебно-методического комплекса по направлению «Педагогическое образование, профиль: право».

дарственные образовательные стандарты высшего профессионального образования 1995, 2000, 2005 гг. по специальности 032700 «Юриспруденция» (квалификация «Учитель права»); Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования 2009, 2011 гг. по направлению бакалавриата и магистратуры 050100 «Педагогическое образование»; Примерные основные образовательные программы по направлению «Педагогическое образование»; министерские приказы и письма о профилях основных образовательных программ высшего профессионального образования, рекомендации по составлению основных образовательных программ вузов.