автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие интеллектуальных умений будущих учителей в структуре общепрофессиональной подготовки

Автореферат диссертации по теме "Развитие интеллектуальных умений будущих учителей в структуре общепрофессиональной подготовки"

На правах рукописи

РАССАДА Светлана Анатольевна

РАЗВИТИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ УМЕНИЙ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ В СТРУКТУРЕ ОБЩЕПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального образования (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Омск - 2005

Работа выполнена на кафедре педагогики ГОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет»

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Надежда Викторовна Чекалева

доктор педагогических наук, профессор Людмила Андреевна Шипилина;

Ведущая организация:

кандидат педагогических наук, доцент Светлана Юрьевна Полуйкова

ГОУ ВПО «Санкт-Петербургский государственный педагогический университет им А.И. Герцена»

Защита состоится 6 декабря 2005 г. в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д. 212.177.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Омском государственном педагогическом университете по адресу: 644099, г. Омск, наб. Тухачевского, 14, ауд. 212.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Омского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 6 ноября 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета --Н.А. Дука

Mtl

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Сегодня, когда образование становится одной из самых обширных сфер человеческой деятельности - в ней занято более миллиарда учащихся и почти 50 миллионов учителей, - существенные изменения происходят в структуре и содержании профессионального педагогического образования, все более высокие требования предъявляются к уровню подготовки будущих учителей.

Будучи исходной системой ценностей, идеалов и целей, идеология современного педагогического образования квалифицирует его как сферу духовного производства, продуктом которого является не просто присвоение новых знаний, целей, ценностей, личностных смыслов, но и раскрытие сущностных сил педагога, его интеллектуального потенциала.

Решения задач, с которыми педагоги сталкиваются в своей профессиональной деятельности, никогда не лежат на поверхности. Они требуют напряженной работы мысли, анализа множества факторов, условий и обстоятельств. Кроме того, искомое не представлено в четких формулировках: оно вырабатывается на основе прогноза. Решение взаимосвязанного ряда педагогических задач трудно поддается алгоритмизации. Творчество будущих педагогов связано с поиском новых решений. Важную роль в этом играет активное использование будущими педагогами собственных интеллектуальных умений в ходе решения профессиональных задач.

Анализ проблемы интеллектуального развития личности осуществляется как в отечественной, так и в зарубежной педагогике и психологии. Проблемы интеллекта и его развития изучали Г. Г. Андреев, В.Ю. Крамаренко, В.Е. Никитин, Ж. Пиаже, СЛ. Рубинштейн, Р. Стернберг, У. Рейтман и другие ученые; пути и средства умственного развития учащихся, приемы переноса умственной деятельности в различные ситуации рассматривали Д.Н. Богоявленский, Л. С. Выготский, E.H. Кабанов-Меллер, И.Я. Лернер, Н.Ф. Талызина; вопросы развитая интеллектуальных умений рассматривали И. И. Кулибаба, И.Я. Лернер, H.A. Менчинская и другие исследователи; развитию данных умений у младших школьников посвящены диссертационные исследования Г.Н. Беловой, A.C. Якуповой и других авторов; проблемой формирования учебно-интеллектуальных умений школьников занимались Ю.К. Бабан-ский, H.A. Лошкарева; исследованию интеллекта взрослых посвятили свои труды Е.И. Степанова, Л.Н. Грановская; исследованием строения интеллекта занимаются сегодня Р. Гарднер, Дж. Гилфорд, А. Пайвио, X. Айзенк, М.А. Холодная.

В результате анализа психолого-педагогической и методической литературы мы определили, что в настоящее время в общедидактическом плане практически отсутствуют исследования, рассматривающие особенности развития интеллектуальных умений будущих учителей, лежащие в основе способности решать профессионально-педагогические задачи

Актуальность избранной темы исследования обусловлена необходимостью разработки педагогических условий развития интеллектуальных умений будущих учителей в структуре общепрофессиональной подготовки в соответствии с требованиями современного образования.

Сегодня выражены противоречия между:

- сущностью современной общепрофессиональной подготовки, которая опирается на задачный подход, и неспособностью будущих учителей активно использовать интеллектуальные умения при решении учебно-профессиональных задач;

- необходимостью овладения будущими учителями интеллектуальными умениями, лежащими в основе способности решать учебно-профессиональные задачи, и неразработанностью педагогических условий, способствующих эффективному развитию данных умений у будущих учителей.

Объективно существующая проблема заключается в необходимости разработки педагогических условий развития интеллектуальных умений будущих учителей в процессе решения учебно-профессиональных задач в структуре общепрофессиональной подготовки.

С учетом обозначенных противоречий была определена тема исследования: «Развитие интеллектуальных умений будущих учителей в структуре общепрофессиональной подготовки».

Цель исследования состоит в теоретическом обосновании, разработке и экспериментальной проверке педагогических условий, способствующих развитию интеллектуальных умений будущих учителей в ходе решения учебно-профессиональных задач в структуре общепрофессиональной подготовки.

Объект исследования: общепрофессиональная подготовка будущих учителей.

Предмет исследования: педагогические условия развития интеллектуальных умений будущих учителей в структуре общепрофессиональной подготовки.

Гипотеза исследования: развитие интеллектуальных умений будущих учителей в структуре общепрофессиональной подготовки будет обеспечено в том случае, если:

- этапы развития интеллектуальных умений будущих учителей соотнесены с этапами общепрофессиональной подготовки;

- определены основные типы учебно-профессиональных задач, способствующие развитию интеллектуальных умений будущих учителей на разных этапах общепрофессиональной подготовки;

- разработана педагогическая технология развития интеллектуальных умений будущих учителей в структуре обще-профессиональной подготовки.

Задачи исследования:

- провести диагностику реального состояния проблемы развития интеллектуальных умений будущих учителей в процессе их подготовки;

- выявить особенности развития интеллектуальных умений будущих учителей в структуре общепрофессиональной подготовки;

- определить основные типы учебно-профессиональных задач, способствующих развитию интеллектуальных умений будущих учителей на разных этапах общепрофессиональной подготовки;

- разработать и экспериментально апробировать технологию развития интеллектуальных умений будущих учителей в ходе решения ими учебно-профессиональных задач;

- разработать критерии развития интеллектуальных умений будущих учителей в процессе общепрофессиональной подготовки и осуществить их проверку.

Методологическую основу исследования составили:

- антропологический подход, означающий учет данных других наук о человеке (идеи интеграции психолого-педагогических знаний) при построении и осуществлении педагогического процесса (Э.В. Ильенков, И. А. Ильин, А.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман, М.К. Мам ар -дашвили, С.Л. Рубинштейн, В. С. Соловьев, К. Д. Ушинский);

- личностно-деятельностный подход, который при конструировании и осуществлении педагогического процесса означает ориентацию на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности; состоит в переводе обучающихся в позицию субъектов познания, труда, общения (К.А. Алъбуханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина, И. С. Якиманская);

- системный подход, который заключается в том, что относительно самостоятельные компоненты рассматриваются не изолированно, а в их взаимосвязи, в развитии, в движении; данный подход требует реализации принципа единства педагогической теории, эксперимента и

практики (В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалъко, ТА. Ильина, Н.В. Кузьмина, Ю.А. Конаржевский, Э.Г. Юдин).

Теоретической основой исследования выступают:

- научные исследования, раскрывающие вопросы развития высшего профессионального педагогического образования (И. С. Батракова, A.A. Орлов, В.А. Сластенин, Н.Ф. Радионова, H.H. Суртаева, А.П. Тряпицына, Н.В. Чекалева);

- концепция личностно-ориентарованного обучения (В.А. Беликов, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская, ИА. Зимняя)\

- психологические исследования в области интеллекта и интеллектуального развития личности (Д.Н. Богоявленсий, Э.Г. Гельфман, JI.H. Демидова, E.H. Кабанова - Меллер, З.И. Калмыкова, М.А. Холодная);

- исследования заданной структуры педагогической деятельности (О.В. Акулова, И.А. Алексаишна, ГА. Балл, С.М Баташова, А.И. Мищенко);

- идеи технологизации обучения (Л.И. Анциферова, В.П. Беспалъко, Е.С. Заир-Бек, М.В. Кларин, В.В. Краевский, Т.С. Назарова, Л.И. Пидкасистый, В.Е. Родионов, Г.К. Селевко, Л.Ф. Спирина, H.H. Суртаева, Ж.К. Хайдарова).

Для опытной проверки гипотезы и решения поставленных задач использованы следующие методы исследования: теоретические: анализ философской, психологической, педагогической литературы по исследуемой проблеме; эмпирические: непосредственное и опосредованное педагогическое наблюдение, анализ продуктов индивидуальной и групповой деятельности обучающихся, метод экспертных оценок, тестирование, констатирующий и формирующий педагогические эксперименты, количественный анализ и содержательная интерпретация результатов исследования.

Основные этапы исследования. На первом этапе (19992000 гг.) осуществлялось: изучение, анализ и обобщение информации по проблеме исследования, представленной в философской, педагогической, психологической литературе; определение ведущих идей исследования, формулировка рабочей гипотезы. На втором этапе (2001-2003 гг.) решались следующие задачи: проведение констатирующего и формирующего эксперимента; качественный анализ промежуточных результатов исследования и корректировка рабочей гипотезы; работа по содержанию диссертации. На третьем этапе (2003-2005 гг.) осуществлялось: обобщение результатов экспериментальной работы в сотрудничестве с преподавателями, участвующими в опытно-экспериментальной работе; подведение итогов исследования и оформление диссертации.

База исследования. Экспериментальная проверка теоретических положений и их внедрение проводились на базе Омского государственного педагогического университета. В эксперименте принимали участие студенты факультета иностранных языков и филологического факультета (1-Щ курсы).

На защиту выносягтся следующие положения:

1. Интеллектуальные умения будущих учителей - способности к осуществлению мыслительных действий, основанные на гуманитарном, психолого-педагогическом, предметном знании и его использовании в процессе решения учебно-профессиональных задач.

К интеллектуальным умениям будущих учителей относятся: когнитивные: определять понятия, устанавливать связи между понятиями, выявлять основные постулаты и следствия в процессе решения учебно-профессиональных задач (если у будущего учителя развиты когнитивные умения, значит, в ходе решения учебно-профессиональных задач он может анализировать и оценивать педагогическую ситуацию, вычленять проблему, преодолевать факторы, от которых зависит возникновение проблемы, определять пути дальнейшего решения проблемы);

метакогнитивные: выдвигать цели и подцели собственной интеллектуальной деятельности; формулировать вопросы; выдвигать и обосновывать гипотезы; планировать - выстраивать последовательность собственных действий; предвосхищать - учитывать последствия принимаемых решений, а также прогнозировать возможные изменения проблемной ситуации; структурировать информацию; синтезировать разные познавательные позиции в условиях диалога с другими (если у будущего учителя развиты метакогнитивные умения, значит, он может строить способы решения задач, разрабатывать проекты организации содержания, форм деятельности; выбирать учебные средства);

интенсиональные: использовать разные способы описания и анализа того или иного явления, использовать эвристические приемы; опираться в ходе учебно-познавательной деятельности на особенности собственных предпочитаемых познавательных стилей, самостоятельно оценивать качество отдельных «шагов» собственной интеллектуальной деятельности (если у будущего учителя развиты интенциональные умения, значит, он может решать задачи практической реализации замыслов и проектов и анализа результатов работы).

2. Развитие интеллектуальных умений будущих учителей происходит в процессе общепрофессиональной подготовки и реализуется поэтапно. Этапами общепрофессиональной подготовки будущих учителей являются: ориентационный, теоретико-методологический, дея-тельностный. На ориентационном этапе осуществляется развитие всех

типов интеллектуальных умений, но приоритет отдается развитию когнитивных интеллектуальных умений будущих учителей. На теоретико-методологическом этапе продолжается развитие всех типов интеллектуальных умений, но приоритетными являются метакогни-тивные интеллектуальные умения будущих учителей. На деятелъно-стном этапе продолжается развитие всех типов интеллектуальных умений, но приоритет отдается развитию интенциональных интеллектуальных умений будущих учителей.

3. Развитие интеллектуальных умений будущих учителей осуществляется в процессе решения студентами учебно-профессиональных задач разных типов, согласно логике этапов общепрофессиональной подготовки:

- на ориентационном этапе приоритетными являются учебно-профессиональные задачи актуализации интеллектуальных умений: задачи, направленные на развитие умений самодиагностики интеллектуальных умений будущих учителей; задачи, направленные на развитие у будущих учителей системы знаний об интеллектуальных умениях; задачи по определению стратегии развития интеллектуальных умений;

- на теоретико-методологическом этапе приоритетными являются учебно-профессиональные задачи проектирования процесса развития интеллектуальных умений: задачи, направленные на приобретение студентами индивидуального опыта использования способов, форм деятельности, средств и приемов развития интеллектуальных умений;

- на деятельностном этапе приоритетными являются учебно-профессиональные задачи моделирования процесса развития интеллектуальных умений: задачи, направленные на освоение и закрепление новых способов учебной деятельности, отражающее развитие интеллектуальных умений; задачи, направленные на оценивание, самооценивание, самоконтроль использования интеллектуальных умений в процессе решения учебно-профессиональных задач.

4. Критериальная база диагностики развития интеллектуальных умений будущих учителей включает субъектный и деятельностный критерии.

Субъектный критерий характеризуется мотивационным и рефлексивным показателями. Мотивационный показатель отражает отношение будущих учителей к развитию интеллектуальных умений, определяет степень заинтересованности будущих учителей в изучении особенностей интеллектуальных умений и их использовании в ходе решения учебно-профессиональных задач. Рефлексивный показатель про-

является в способности будущего учителя анализировать и оценивать использование собственных интеллектуальных умений в процессе решения учебно-профессиональной задачи.

Деятельностный критерий характеризуется когнитивным и операциональным показателями. Когнитивный показатель отражает знания будущих учителей об интеллектуальных умениях, о способах решения учебно-профессиональных задач с опорой на интеллектуальные умения. Операциональный показатель устанавливает способность будущих учителей использовать собственные интеллектуальные умения для решения учебно-профессиональных задач.

Научная новизна исследования заключается в:

- уточнении содержания и структуры понятия «интеллектуальные умения будущих учителей» (под интеллектуальными умениями будущих учителей мы понимаем способности к осуществлению мыслительных действий, основанные на гуманитарном, психолого-педагогическом, предметном знании и его использовании в процессе решения учебно-профессиональных задач);

- соотнесении шагов развития интеллектуальных умений будущих учителей с этапами их общепрофессиональной подготовки;

- выделении и обосновании основных типов учебно-профессиональных задач, способствующих развитию интеллектуальных умений будущих учителей на разных этапах общепрофессиональной подготовки;

- разработке и реализации педагогической технологии развития интеллектуальных умений будущих учителей в структуре общепрофессиональной подготовки;

- обосновании критериев и показателей развития интеллектуальных умений будущих учителей.

Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании теоретических представлений о том, что развитие интеллектуальных умений будущих учителей осуществляется в ходе решения последними основных типов учебно-профессиональных задач (задач актуализации интеллектуальных умений, задач проектирования процесса развития интеллектуальных умений, задач моделирования процесса развития интеллектуальных умений) на разных этапах общепрофессиональной подготовки.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- согласно структуре общепрофессиональной подготовки разработана педагогическая технология развития интеллектуальных умений будущих учителей; на ее основе апробирована методика организации деятельности студентов по решению учебно-профессиональных задач;

доказано положительное влияние использования данной методики на уровень развития интеллектуальных умений будущих учителей.

- разработана модульная программа «Развитие интеллектуальных умений будущих учителей», реализуемая как «сквозная» в ходе общепрофессиональной подготовки будущих учителей при изучении студентами педагогических дисциплин.

Результаты исследования могут быть использованы в общепрофессиональной и предметной подготовке студентов вузов и колледжей.

Достоверность полученных результатов и теоретико-прикладных выводов обеспечивается методологическими основами исследования; опорой на фундаментальные работы в области психологических наук; подбором адекватных методов исследования, соответствующих его цели, объекту, предмету и задачам; реализацией принципа соответствия между основными категориями исследования; всесторонним качественным и количественным анализом экспериментальных данных с использованием методов математической статистики.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через их публикации, обсуждения на педагогических чтениях, аспирантских семинарах и заседаниях кафедры педагогики ОмГПУ (2001-2005), а также посредством внедрения результатов исследования в практику работы студентов факультета иностранных языков и филологического факультета ОмГПУ.

Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Текст иллюстрирован схемами, таблицами, рисунками, отражающими основные положения и результаты исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается выбор темы исследования, его актуальность, определяются цель, объект, предмет исследования, формулируются задачи исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, характеризуется методологическая основа и методы исследования; указаны этапы экспериментальной работы, приведены положения, выносимые на защиту; отражены достоверность и обоснованность полученных в исследовании результатов, сфера их апробации и внедрения.

В первой главе «Теоретические основы интеллектуального развития будущих учителей в структуре общепрофессиональной подготовки» представлены результаты аналитического обзора лите-

ратуры по проблеме исследования; оценка состояния проблемы в психологии, педагогике, теории и практике педагогического образования; раскрыто понятие «интеллектуальные умения будущих учителей»; выявлены особенности и рассмотрены возможности общепрофессиональной подготовки в обеспечении процесса интеллектуального развития будущих учителей; разработаны и теоретически обоснованы педагогические условия, способствующие развитию интеллектуальных умений будущих учителей.

Теоретический анализ исследовательских работ, характеризующих профессиональное становление будущего учителя в структуре общепрофессиональной подготовки (О.В. Акулова, И.С. Батракова, Е.О. Галицких, Т.В. Кудрявцев, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына, Н.В. Чекалева и др.) позволил сформулировать следующее концептуальное положение диссертационного исследования: профессиональное становление предполагает движение будущего учителя по этапам освоения профессионально-образовательной программы в процессе общепрофессиональной подготовки. Такими этапами являются: ориен-тационный, теоретико-методологический, деятельностный.

Структурными элементами общепрофессиональной подготовки выступают учебно-профессиональные задачи, которые определяют логику организации образовательного процесса, логику построения содержания педагогических дисциплин, учебно-методическое обеспечение и сопровождение студента - будущего учителя.

Установлено, что в современной психологии представителями структурно-уровневого подхода (М.А. Холодная, Дж. Гилфорд и др.) выделены интеллектуальные умения, отражающие особенности строения интеллекта личности: когнитивные, метакогнитивные, интенцио-нальные.

Под когнитивными умениями вслед за приверженцами структурно-уровневого подхода к определению интеллекта мы понимаем следующие умения: определять понятия; устанавливать генетические, логические, системные связи между понятиями; дифференцировать пространственное поле, выделяя отдельные его элементы, основные постулаты и следствия.

К метакогнитивным относятся: умения формулировать вопросы; выдвигать и обосновывать гипотезы; ставить цели и подцели собственной интеллектуальной деятельности; планировать - выстраивать последовательность собственных действий; предвосхищать - учитывать последствия принимаемых решений, а также прогнозировать возможные изменения проблемной ситуации; структурировать информацию; осознавать необходимость учета точки зрения другого человека,

а также синтезировать разные познавательные позиции в условиях диалога с другими людьми.

Интенционалъные умения включают в себя умения: использовать разные способы описания и анализа того или иного явления (в том числе способность произвольно переходить от одного способа к другому (от логико-аналитического - к образному, от интуитивно-ассоциативного - к алгоритмическому, от действенно-практического к игровому и т. д.)); использовать эвристические приемы; опираться в ходе учебно-познавательной деятельности на особенности собственных предпочитаемых познавательных стилей; оценивать (субъективно определять) качество отдельных «шагов» собственной интеллектуальной деятельности.

Организация преподавателями учебного процесса таким образом, чтобы у будущих учителей в ходе него развивались интеллектуальные умения, отражающие особенности строения интеллекта, имеет принципиальное значение: если у будущего учителя развиты когнитивные умения, значит, он в ходе решения учебно-профессиональных задач может анализировать и оценивать педагогическую ситуацию, вычленять проблему, преодолевать факторы, от которых зависит возникновение проблемы, определять пути дальнейшего решения проблемы; если у будущего учителя развиты метакогнитивные умения, значит, он может строить способы решения учебно-профессиональных задач, разрабатывать проекты организации содержания, форм деятельности, выбор учебных средств; если у будущего учителя развиты интенционалъные умения, значит, он может решать учебно-профессиональные задачи практической реализации замыслов и проектов, задачи анализа результатов работы, опираясь на разные способы описания того или иного явления, на собственные предпочтения.

Понятие «интеллектуальные умения будущего учителя» в работе трактуется как способности к осуществлению мыслительных действий, основанные на гуманитарном, психолого-педагогическом, предметном знании и его использовании в процессе решения учебно-профессиональных задач.

В работе доказывается, что важным средством развития интеллектуальных умений будущих учителей является организация тесной взаимосвязи между учебными занятиями по теории и практической деятельностью студентов. Эта взаимосвязь обеспечивается посредством постановки перед будущими учителями прикладных учебно-профессиональных задач, позволяющих обучающимся использовать на практике полученные теоретические и технологические знания.

Важное место в теоретической части исследования занимает обоснование педагогических условий развития интеллектуальных умений будущих учителей.

Одним из условий является соотнесение этапов общепрофессиональной подготовки будущего учителя с этапами развития его интеллектуальных умений. На каждом этапе общепрофессиональной подготовки происходит развитие когнитивных, метакогнитивных и интенциональ-ных интеллектуальных умений будущих учителей. Однако цели разных этапов общепрофессиональной подготовки разные. Поэтому мы выделили виды интеллектуальных умений, развитию которых следует отдавать приоритет на разных этапах общепрофессиональной подготовки.

Так, целью первого (ориентационного) этапа общепрофессиональной подготовки является формирование у студентов системы знаний о саморазвитии личности, ее профессионально-педагогической направленности, а также личностных образовательно-профессиональных ориентации студентов. В рамках данного этапа начинается развитие всех интеллектуальных умений будущих учителей, однако приоритет отдается когнитивным интеллектуальным умениям, поскольку их развитие отвечает цели первого этапа общеобразовательной подготовки. Только с образованием понятий наступает интенсивное развитие самовосприятия, самонаблюдения, интенсивное познание внутренней действительности, мира собственных переживаний, что создает предпосылки для развития знаний студентов о саморазвитии личности. Благодаря понятиям будущие учителя начинают понимать связи, отношения, взаимозависимости, скрытые за поверхностью видимых явлений, и, следовательно, постигать особенности, закономерности педагогической деятельности. Фактически только через понятия будущий учитель открыт культуре и, таким образом, только через понятия осуществляется наиболее эффективное формирование знаний о профессионально-педагогической направленности, что создает предпосылки для профессиональных ориентаций студентов.

Целью второго (теоретико-методологического) этапа общепрофессиональной подготовки является содействие развитию педагогической культуры студентов, на базе которой может быть осуществлен многообразный жизненный выбор. В рамках данного этапа приоритет необходимо отдавать, на наш взгляд, развитию метакогнитивных интеллектуальных умений, поскольку умения целеобразования, планирования, прогнозирования, принятия решений и т. д. обеспечивают организацию и регуляцию интеллектуальной деятельности в ходе решения студентами учебно-профессиональных задач, тем самым содействуют развитию интеллектуальных умений будущих учителей,

отражающих особенности педагогической деятельности, содействуют развитию педагогической культуры студентов.

Целью третьего (деятельностного) этапа общепрофессиональной подготовки является освоение студентами новых способов действий, овладение умениями организации и анализа педагогической деятельности. В рамках этого этапа основной акцент следует делать на развитии интещионалъных интеллектуальных умений, так как умения этого вида способствуют использованию будущими учителями разных методов решения профессиональных задач, служат опорой в ходе учебно-познавательной деятельности на особенности собственных предпочитаемых познавательных стилей; применению разных способов описания и анализа того или иного явления.

Вторым условием развития интеллектуальных умений будущих учителей считаем определение основных типов учебно-профессиональных задач, способствующих развитию интеллектуальных умений будущих учителей на разных этапах общепрофессиональной подготовки.

На первом (ориентационном) этапе общепрофессиональной подготовки будущие учителя решают учебно-профессиональные задачи актуализации интеллектуальных умений, направленные: на самодиагностику потенциальных интеллектуальных умений будущих учителей; на развитие умений определять проблемы; на развитие системы знаний будущих учителей об интеллектуальных умениях; на определение стратегий развития собственных интеллектуальных умений.

На втором (теоретико-методологическом) этапе будущие учителя решают учебно-профессиональные задачи проектирования интеллектуальных умений, направленные на приобретение студентами индивидуального опыта использования способов, форм деятельности, средств развития интеллектуальных умений.

На третьем (деятельностном) этапе обучающиеся осуществляют реализацию проекта развития интеллектуальных умений: решают учебно-профессиональные задачи моделирования интеллектуальных умений, направленные на: освоение и закрепление новых способов учебной деятельности, отражающих развитие интеллектуальных умений; оценивание, самооценивание, самоконтроль.

В рамках данного исследования, учебно-профессиональные задачи, с одной стороны, являются средством развития интеллектуальных умений будущих учителей, а с другой стороны, поскольку профессиональную деятельность педагога можно рассматривать как решение бесконечного ряда педагогических задач, которые требуют, по мнению В.А. Сластенина, напряженной работы мысли, анализа

множества факторов, условий и обстоятельств, решение учебно-профессиональных задач с опорой на интеллектуальные умения является целью развития интеллектуальных умений будущих учителей.

Третьим условием развития интеллектуальных умений будущих учителей является разработка и реализация педагогической технологии развития интеллектуальных умений будущих учителей, интегрирующей два обозначенных выше условия. Процесс развития интеллектуальных умений будущих учителей состоит в целенаправленной модификации их учебной деятельности. Сделать этот процесс управляемым позволяет пошаговая реализация технологии развития интеллектуальных умений будущих учителей. Представляется целесообразным выделить три шага. Основанием для такого деления послужили выделенные этапы общепрофессиональной подготовки будущего учителя, характер интеллектуальных умений и характер учебно-профессиональных задач, способствующих развитию каждого вида интеллектуальных умений будущего учителя.

Определены педагогические приемы, использование которых в ходе решения учебно-профессиональных задач в рамках пошаговой реализации разработанной технологии способствует развитию когнитивных, метакогнитивных, интенциональных интеллектуальных умений будущих учителей.

Накоплению опыта решения учебно-профессиональных задач с использованием соответствующих интеллектуальных умений способствует введение в общепрофессиональную подготовку будущих учителей программы «Развитие интеллектуальных умений будущих учителей», реализуемой как «сквозной» при проведении традиционных педагогических курсов.

Педагогические условия развития интеллектуальных умений будущих учителей, рассмотренные в теоретической части исследования, были подтверждены в ходе опытно-экспериментальной работы.

„ Этому посвящена вторая глава «Организация процесса развития

интеллектуальных умений будущих учителей в структуре общепрофессиональной подготовки».

I Анализ современной практики демонстрирует недостатки в су-

ществующей системе развития интеллектуальных умений будущих учителей: фрагментарный характер знаний студентов об интеллектуальных умениях, интуитивное применение их на практике при решении учебно-профессиональных задач. Результаты констатирующего этапа экспериментальной работы подтвердили объективные противоречия между осознанием необходимости активного использования интеллектуальных умений будущими учителями и отсутствием учеб-

но-методической системы включения их в общеобразовательную подготовку.

В работе рассматривается организация процесса развития интеллектуальных умений будущих учителей при изучении педагогики. В организационном плане осуществлялось обогащение педагогических дисциплин учебными элементами «сквозной» модульной программы. Модульная программа представляет собой разбивку подлежащего усвоению содержания педагогических дисциплин на относительно небольшие составляющие, модули. Учебно-профессиональные задачи выступают содержанием отдельных учебных элементов «сквозной» модульной программы, встраиваются в содержание педагогических дисциплин. Будущие учителя изучают предметы педагогического цикла путем рассмотрения большого количества ситуаций и учебно-профессиональных задач.

На первом (ориентационном) этапе общепрофессиональной подготовки рассматриваются учебно-профессиональные задачи, направленные преимущественно на развитие когнитивных интеллектуальных умений будущих учителей. На втором (теоретико-методологическом) этапе общепрофессиональной подготовки рассматриваются учебно-профессиональные задачи, направленные на развитие метакогнитивных интеллектуальных умений будущих учителей. На третьем (цеятельностном) этапе общепрофессиональной подготовки приоритет отдается решению задач, способствующих развитию ингенциональных интеллектуальных умений будущих учителей.

Данный метод обучения развивает у будущих учителей понимание задачной структуры педагогической деятельности, позволяет накопить опыт опоры на интеллектуальные умения в ходе решения учебно-профессиональных задач, а также способствует накоплению ценностно-смыслового опыта решения проблем, с которыми педагоги сталкиваются в сфере учебно-профессиональной деятельности. Этот метод создает условия для развития у студентов способностей к обоснованному и аргументированному выбору различных вариантов решения той или иной проблемы, способствует развитию умения анализировать ситуации, оценивать альтернативы, выбирать оптимальный вариант решения с опорой на те или иные педагогические приемы, составлять план осуществления решения.

Преобразующий этап эксперимента имел своей целью проверку педагогических условий развития интеллектуальных умений будущих учителей в структуре общепрофессиональной подготовки. В диссертации подробно представлены результаты апробации педагогических условий. На преобразующем этапе опытно-экспериментальная работа

проводилась на филологическом факультете и факультете иностранных языков ОмГПУ. В работе принимали участие студенты I—1П курсов, обучающиеся по стандарту специалиста в количестве 112 человек.

Анализ результатов преобразующего эксперимента проводился на основании продуктов учебной деятельности будущих учителей в процессе решения ими учебно-профессиональных задач. На рис. 1 отражена динамика изменений в развитии когнитивных интеллектуальных умений будущих учителей.

% eo-fT

□ Мотивационный показатель

■ Рефлексивный показатель

□ Когнитивный показатель

■ Операциональный показатель

Рис. 1. Динамика результатов констатирующего (К.Э.) и преобразующего (П.Э.) этапов эксперимента (решение задач, направленных на развитие когнитивных интеллектуальных умений)

Наибольший прирост значений на ориентационном этапе общепрофессиональной подготовки наблюдается по мотивационному и когнитивному показателям, что свидетельствует об осознании будущими учителями необходимости развивать собственные интеллектуальные умения, о сфор-мированности у студентов знаний, как можно опираться на интеллектуальные умения в ходе решения учебно-профессиональных задач.

Анализируя результаты преобразующего эксперимента, мы также проследили динамику изменений на теоретико-методологическом этапе общепрофессиональной подготовки (см. рис. 2).

% • , д " " | П Мот ив ационный

«о-1..... ' И" """ показатель

» \-- ' ■- _

■ Рефлексивный показатель

И Когнитивный показатель

■ Операциональный показатель

Рис. 2. Динамика результатов констатирующего и преобразующего этапов эксперимента (решение задач, направленных на развитие метакогнитивных интеллектуальных умений)

На теоретико-методологическом этапе общепрофессиональной подготовки основной прирост произошел по операциональному показателю, что свидетельствует о приобретении и успешном применении студентами индивидуального опыта использования способов, форм деятельности, средств развития интеллектуальных умений в ходе решения учебно-профессиональных задач.

На деятельностном этапе общепрофессиональной подготовки (см. рис. 3) наибольший прирост значений наблюдается по рефлексивному показателю, что свидетельствует об увеличении количества студентов, способных осуществлять коррекцию процесса решения учебно-профессиональных задач на основе самоанализа деятельности с позиций опоры на интеллектуальные умения.

□ Мотивационный показатель

■ Вэфпексивный показатель

О Когнитивный показатель

■ Операциональный к.э. пл. показатель

Рис. 3. Динамика результатов констатирующего и преобразующего экспериментов (решение задач, направленных на развитие интенциональных интеллектуальных умений будущих учителей)

В задачи преобразующего эксперимента также входило определение реального уровня развития интеллектуальных умений будущих учителей как результата общепрофессиональной подготовки. На основе данных качественного анализа решения будущими учителями учебно-профессиональных задач рассмотрим комплексный результат развития интеллектуальных умений. Нами выделены уровни развития интеллектуальных умений будущих учителей с позиций накопления опыта решения учебно-профессиональных задач с опорой на интеллектуальные умения (см. таблицу).

Приведенная характеристика позволяет применить данные, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы, к определению фактического уровня развития интеллектуальных умений у будущих учителей. На основании результатов констатирующего и преобразующего экспериментов прослеживается динамика изменения уровней развития интеллектуальных умений у будущих учителей.

Уровни развития интеллектуальных умений будущих учителей

Уровень развития интеллектуального умения Характеристика

Адаптивный - стадия адаптации характерна для ориентационного этапа освоения образовательно-профессиональной программы - это стадия осознания необходимости владения интеллектуальными умениями для будущего учителя - Неустойчивое отношение к восприятию информации о необходимости развитая интеллектуальных умений будущего учителя; - низкий уровень самостоятельности при решении учебно-профессиональных задач; - решение учебно-профессиональных задач осуществляется на интуитивном уровне, однако возникает осознание необходимости опираться на интеллектуальные умения; - начальная стадия развития способности интеллектуально интерпретировать педагогические ситуации

Репродуктивный - стадия освоения интеллектуальных умений характеризует теоретико-методологический этап освоения профессионально- образовательной программы Развивается потребность в использовании интеллектуальных умений в ходе решения учебно-профессиональных задач; происходит осознанное овладение приемами, способствующими развитию интеллектуальных умений; - решение учебно-профессиональных задач происходит по отработанной схеме, на репродуктивном уровне; - развивается способность проектировать собственный пуп. развития интеллектуальных умений

Продуктивный - стадия практической реализации интеллектуальных умений будущими учителями характеризует деятель-ностный этап освоения профессионально-образовательной программы - Выработка индивидуального стиля использования интеллектуальных умений при решении задач; - готовность к решению теоретических и практических учебно-профессиональных задач с опорой на интеллектуальные умения; - умение осуществлять необходимую коррекцию процесса решения учебно-профессиональных задач на основе самоанализа деятельности с позиций опоры на интеллектуальные умения

Результаты представлены в виде диаграммы, которая иллюстрирует увеличение количества будущих учителей, находящихся на репродуктивном и продуктивном уровнях развития интеллектуальных умений (ИУ) (рис. 4).

□ Адаптивный уровень развития ИУ

■ Репродуктивный уровень развития ИУ

■ Продуктивный уровень развития ИУ

1аопОЛП 2япОПП ЭллОПП

Рис. 4. Динамика результатов преобразующего эксперимента

На рисунке видно устойчивое увеличение среднего значения уровня развития интеллектуальных умений на разных этапах общепрофессиональной подготовки, что является свидетельством положительного влияния на данный процесс педагогических условий развития интеллектуальных умений будущих учителей. Качественный анализ показывает, что будущие учителя в ходе освоения педагогических дисциплин демонстрируют сформированность умения решать учебно-профессиональные задачи с опорой на интеллектуальные умения. При работе на семинарских занятиях по педагогике они проявляют интерес к решению учебно-профессиональных задач, обнаруживают способность анализировать процесс решения задачи, готовность использовать при этом те или иные интеллектуальные умения, оценивать необходимость их использования, аргументировать свою точку зрения. В процессе реализации педагогических условий развития интеллектуальных умений будущих учителей в структуре общепрофессиональной подготовки наблюдалось устойчивое стремление студентов к использованию интеллектуальных умений не только в процессе решения учебно-профессиональных задач, но и в ходе всей учебно-познавательной деятельности.

Тенденции роста уровня развития интеллектуальных умений будущих учителей на протяжении всего формирующего эксперимента подтвердили обоснованность и эффективность разработанных педагогических условий.

В заключении в обобщенном виде представлены полученные результаты исследования:

Неспособность будущих учителей решать учебно-профессиональные задачи с опорой на интеллектуальные умения, отсутствие системы развития интеллектуальных умений, которые в силу своей специфики

способствуют решению будущими учителями учебно-профессиональных задач, доказывают необходимость практической апробации педагогических условий развития интеллектуальных умений будущих учителей.

Под интеллектуальными умениями будущего учителя мы понимаем способности к осуществлению мыслительных действий, основанные на психолого-педагогическом знании и его использовании в процессе решения учебно-профессиональных задач. К интеллектуальным умениям будущего учителя относятся: когнитивные, метакогни-тивные, интенциональные умения.

Обоснованы возможности осуществления развития интеллектуальных умений будущих учителей за счет поэтапного освоения ими профессионально образовательной программы. На каждом этапе общепрофессиональной подготовки интеллектуальные умения призваны обеспечить освоение основных дисциплин, оказать помощь в решении учебно-профессиональных задач.

Разработаны и апробированы педагогические условия развития интеллектуальных умений будущих учителей.

Определены критерии, показатели и уровни развития интеллектуальных умений будущих учителей.

' В результате преобразующего эксперимента выделены й описаны три уровня интеллектуального развития будущих учителей: адаптивный, репродуктивный и продуктивный.

Сопоставление результатов диагностик, проведенных по завершению констатирующего эксперимента и каждого из этапов формирующего эксперимента, доказывает, что предложенные педагогические условия способствуют развитию интеллектуальных умений будущих учителей в структуре общепрофессиональной подготовки.

Таким образом, можно сделать вывод, что исследование выполнило поставленные задачи и внесло свой вклад в решение проблемы развития интеллектуальных умений будущих учителей в структуре общепрофессиональной подготовки.

Приоритетными направлениями дальнейшего исследования данной проблемы являются следующие: выявление функций интеллектуальных умений в проектной, исследовательской деятельности будущих учителей; определение роли учебно-познавательных игр в стимулировании интеллектуальной активности будущих учителей; групповое общение как средство развития открытой познавательной позиции -одного из важнейших интеллектуальных умений будущих учителей.

Основное содержание и результаты проведенного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Рассада С.А., Лузянин В.И. Модель усвоения понятий как средство формирования когнитивного опыта будущего учителя // Материалы Всерос. науч.- практ. конф. (с междунар. участием) / Тамб. гос. унт им. Г.Р. Державина. Тамбов: Изд-во ТГУ, 2004. С. 190-192.

2. Рассада С.А. Развитие ментального опыта как средство повышения эффективности учебной деятельности студентов // Проблемы практической подготовки специалистов в условиях модернизации образования: Материалы межрегиональной науч.-практ. конф. Тобольск: ТГПИ им. Д.И. Менделеева, 2004. С. 132-136.

3. Рассада С.А. Теоретические основы использования приемов критического мышления как средства формирования когнитивного опыта будущего учителя // Университеты как регионообразующие научно-образовательные комплексы: Тез. докл. регион, науч. конф. Омский гос. ун-т им. Ф.М. Достоевского. Омск, 2004. Ч. 5. С. 187-194.

4. Рассада С.А, Лузянин В.И. Разработка и внедрение технологии развития интенционального опыта обучающихся // Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании: Тез. докл. 11-й Всерос. науч.- практ. конф. Екатеринбург / Рос. гос. проф.- пед. ун-т. Екатеринбург, 2004. С. 130-132.

5. Рассада С.А. О средстве становления индивидуального ментального опыта в рамках обогащающей модели обучения // Наука образования: Сб. науч. статей. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2004. Вып. 22. С. 378-385.

6. Рассада С.А. О внедрении структурно-уровневой модели в процесс обучения будущих специалистов // Наука образования: Сб. науч. статей. Вып. 22. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2004. С. 326-333.

7. Рассада С.А. Совершенствование дидактической подготовки будущего учителя на основе индивидуализации обучения // Методическое обеспечение качества учебно-воспитательного процесса: Материалы меж- •< вузовской науч.-практ. конф. / Ряз. гос. гед. ун-т им. С.А. Есенина. Рязань,

2005. С. 276-281.

Лицензия ЛР №020074 Подписано в печать 02.11.05. Ризография Печ. л. 1,5 Уч.-изд. л. 1,5

Тираж 100 экз. Формат 60x84/16

Издательство ОмГПУ_Заказ SI008-05

644099, г. Омск. наб. Тухачевского, 14, к. 254

РНБ Русский фонд

2007-4 7708

2 q £F H ' г'05

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Рассада, Светлана Анатольевна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ В СТРУКТУРЕ ОБЩЕПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

1.1. Особенности общепрофессиональной подготовки будущих учителей

1.2. Интеллектуальные умения будущих учителей и их развитие.

1.3. Педагогические условия развития интеллектуальных умений будущих учителей в процессе решения учебно-профессиональных задач.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I

ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА РАЗВИТИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ УМЕНИЙ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ В

СТРУКТУРЕ ОБЩЕПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

2.1. Диагностика развития интеллектуальных умений будущих учителей в процессе решения учебно-профессиональных задач.

2.2. Реализация педагогических условий развития интеллектуальных умений будущих учителей при изучении педагогических дисциплин.

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие интеллектуальных умений будущих учителей в структуре общепрофессиональной подготовки"

Современное общество, вступившее в стадию постиндустриального развития, характеризуется высокими темпами развития научно-технического прогресса. Роль науки в процессе развития общества, техники и человечества в целом велика и неоспорима. В свете последних преобразований в России и для решения приоритетных задач этапа перехода страны к демократическому и правовому государству, к рыночной экономике, для преодоления опасности отставания от международных тенденций социального и экономического развития, необходимо повышение качества интеллектуального труда.

Сегодня, когда образование становится одной из самых обширных сфер человеческой деятельности — в ней занято более миллиарда учащихся и почти 50 миллионов учителей, - существенные изменения происходят в структуре и содержании профессионального педагогического образования, все более высокие требования предъявляются к уровню подготовки будущих учителей.

Как исходная система ценностей, идеалов и целей, идеология современного педагогического образования квалифицирует его как сферу духовного производства, продуктом которого является не просто присвоение новых знаний, новых целей, новых ценностей и личностных смыслов, но и раскрытие сущностных сил педагога, его интеллектуального потенциала, его способности свободно ориентироваться в сложных социокультурных обстоятельствах; не только обслуживать имеющиеся педагогические технологии, но и осуществлять инновационные процессы.

Решение задач, с которыми педагоги сталкиваются в своей профессиональной деятельности, никогда не лежат на поверхности. Они нередко требуют напряженной работы мысли, анализа множества факторов, условий и обстоятельств. Кроме того, искомое не представлено в четких формулировках: оно вырабатывается на основе прогноза. Решение взаимосвязанного ряда педагогических задач очень трудно поддается алгоритмизации. Если же алгоритм все же существует, применение его разными педагогами может привести к различным результатам. Это объясняется тем, что творчество педагогов связано с поиском новых решений педагогических задач. Одним из таких решений является активное использование педагогами собственных интеллектуальных умений в ходе решения профессиональных задач.

В связи с этим, на наш взгляд, особое внимание следует обратить на важность решения проблемы развития интеллектуальных умений будущих учителей в ходе решения ими учебно-профессиональных задач.

Анализ проблемы интеллектуального развития личности, осуществляется как в отечественной, так и в зарубежной педагогике и психологии. Проблемы интеллекта и его развития изучались Г.Г. Андреевым, В.Ю. Крамаренко, В.Е. Никитиным, Ж. Пиаже, C.JI. Рубинштейном, Р. Стернбергом, У. Рейтманом и другими учеными; пути и средства умственного развития учащихся, приемы переноса умственной деятельности в различные ситуации рассматривались Д.Н. Богоявленским, JI.C. Выготским, Е.Н. Кабановой — Меллер, И .Я. Лернером, Н.Ф. Талызиной; вопросы развития интеллектуальных умений раскрывались И.И. Кулибабой, И.Я. Лернером, Н.А. Менчинской и другими исследователями; вопросам развития данных умений у младших школьников посвящены диссертационные исследования Г.Н. Беловой, А.С. Якуповой и других авторов; проблемой формирования учебно - интеллектуальных умений школьников занимались Ю.К. Бабанский, Н.А. Лошкарева; исследованию интеллекта взрослых посвятили свои труды Е.И. Степанова, Л.Н. Грановская; исследованием строения интеллекта занимаются сегодня Р. Гарднер, Дж. Гилфорд, А. Пайвио, X. Айзенк, М.А. Холодная.

В результате анализа психолого-педагогической и методической литературы мы определили, что в настоящее время в общедидактическом плане практически отсутствуют исследования, рассматривающие особенности развития интеллектуальных умений будущих учителей, лежащие в основе умения решать профессионально-педагогические задачи.

Таким образом, актуальность избранной темы исследования обусловлена необходимостью разработки педагогических условий развитая интеллектуальных умений будущих учителей в структуре общепрофессиональной подготовки в соответствии с требованиями современного образования.

Итак, сегодня выражены противоречия между: сущностью современной общепрофессиональной подготовки, которая опирается на задачный подход, и неспособностью будущих учителей активно использовать интеллектуальные умения при решении учебно-профессиональных задач; необходимостью овладения будущими учителями интеллектуальными умениями, лежащими в основе способности решать учебно-профессиональные задачи, и неразработанностью педагогических условий, способствующих эффективному развитию данных умений у будущих учителей.

Объективно существующая проблема заключается в необходимости разработки педагогических условий развития интеллектуальных умений будущих учителей в процессе решения учебно-профессиональных задач в структуре общепрофессиональной подготовки.

С учетом обозначенных противоречий была определена тема исследования: «Развитие интеллектуальных умений будущих учителей в структуре общепрофессиональной подготовки».

Цель исследования состоит в теоретическом обосновании, разработке и экспериментальной проверке педагогических условий, способствующих развитию интеллектуальных умений будущих учителей в ходе решения учебно - профессиональных задач в структуре общепрофессиональной подготовки.

Объект исследования — общепрофессиональная подготовка будущих учителей.

Предмет исследования — педагогические условия развития интеллектуальных умений будущих учителей в структуре общепрофессиональной подготовки.

Гипотеза исследования: развитие интеллектуальных умений будущих учителей в структуре общепрофессиональной подготовки будет обеспечено в том случае, если: этапы развития интеллектуальных умений будущих учителей соотнесены с этапами общепрофессиональной подготовки; определены основные типы учебно-профессиональных задач, способствующие развитию интеллектуальных умений будущих учителей на разных этапах общепрофессиональной подготовки; разработана педагогическая технология развития интеллектуальных умений будущих учителей в структуре общепрофессиональной подготовки.

Задачи исследования: провести диагностику реального состояния проблемы развития интеллектуальных умений будущих учителей в процессе их подготовки; выявить особенности развития интеллектуальных умений будущих учителей в структуре общепрофессиональной подготовки; определить основные типы учебно-профессиональных задач, способствующих развитию интеллектуальных умений будущих учителей на разных этапах общепрофессиональной подготовки; ш разработать и экспериментально апробировать технологию развития интеллектуальных умений будущих учителей в ходе решения ими учебно-профессиональных задач; разработать критерии развития интеллектуальных умений будущих учителей в процессе общепрофессиональной подготовки и осуществить их проверку.

Методологические основы исследования:

V антропологический подход, означающий учет данных других наук о человеке (идеи интеграции психолого-педагогических знаний) при построении и осуществлении педагогического процесса (Э.В. Ильенков, И.А.

Ильин, А.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман, М.К. Мамардашвили, С.Л. Рубинштейн,

B.C. Соловьев, К. Д. Ушинский); л/ личностно - деятельностный подход, который состоит в переводе обучающихся в позицию субъектов познания, труда, общения; при конструировании и осуществлении педагогического процесса означает ориентацию на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности (К.А. Альбуханова - Славская, Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина, И.С. Якиманская); л/ системный подход, который заключается в том, что относительно самостоятельные компоненты рассматриваются не изолированно, а в их взаимосвязи, в развитии, в движении; данный подход требует реализации принципа единства педагогической теории, эксперимента и практики (В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, Т.А. Ильина, Н.В. Кузьмина, Ю.А. Конаржевский,

C.А. Маврин, Э.Г. Юдин).

Теоретической основой исследования выступают: ^ научные исследования, раскрывающие вопросы развития высшего профессионального педагогического образования (И.С. Батракова, А.А. Орлов, В.А. Сластенин, Н.Ф. Радионова, Н.Н. Суртаева, А.П. Тряпицына, Н.В. Чекалева)\

V концепция личностно-ориентированного обучения (В.А. Беликов, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская, И.А. Зимняя);

V психологические исследования в области интеллекта и интеллектуального развития личности (Д.Н. Богоявленсий, Э.Г. Гёльфман, Л.Н. Демидова, Е.Н. Кабанова — Меллер, З.И. Калмыкова, М.А. Холодная);

V исследования заданной структуры педагогической деятельности (О.В. Акулова, И.А. Алексаишна, Г.А. Балл, С.М. Баташова, А.И. Мищенко);

V идеи технологизации обучения (Л.И. Анциферова, В.П. Беспалько, Е.С. Заир-Бек, М.В. Кларин, В. В. Краевский, Т. С. Назарова, П. И.

Пидкасистый, В.Е. Радионов, Г. К. Селевко, Л.Ф. Спирина, Н.Н. Суртаееа, Ж. К. Хайдароеа).

Для опытной проверки гипотезы и решения поставленных задач использованы следующие методы исследования: ♦ теоретические: анализ философской, психологической, педагогической литературы по исследуемой проблеме; ♦ диагностические: непосредственное и опосредованное педагогическое наблюдение, анализ продуктов индивидуальной и групповой деятельности обучающихся, метод экспертных оценок, тестирование, констатирующий и формирующий педагогические эксперименты, количественный анализ и содержательная интерпретация результатов исследования.

Основные этапы исследования:

На первом этапе — (1999-2000гг.) осуществлялось: - изучение, * анализ и обобщение информации по проблеме исследования, представленной в философской, педагогической, психологической литературе; - определение ведущих идей исследования, формулировка рабочей гипотезы.

На втором этапе — (2001-2003гг.) решались следующие задачи: -проведение констатирующего и формирующего эксперимента; качественный анализ промежуточных результатов исследования и корректировка рабочей гипотезы; - работа по содержанию самой диссертации.

На третьем этапе (2003-2005гг.) осуществлялось: - обобщение т результатов экспериментальной работы в сотрудничестве с преподавателями, участвующими в опытно-экспериментальной работе; -подведение итогов исследования и оформление диссертации.

База исследования. Экспериментальная проверка теоретических положений и их внедрение проводилось на базе Омского государственного педагогического университета. В эксперименте принимали участие студенты факультета иностранных языков и филологического факультета (I -III курсы).

На защиту выносятся следующие положения:

1) Интеллектуальные умения будущих учителей — способности к осуществлению мыслительных действий, основанные на гуманитарном, психолого-педагогическом, предметном знании и его использовании в процессе решения учебно-профессиональных задач. К интеллектуальным умениям будущих учителей относятся:

I) когнитивные умения: определять понятия, устанавливать связи между понятиями, выявлять основные постулаты и следствия в процессе решения учебно-профессиональных задач, - (если у будущего учителя развиты когнитивные умения, значит, он в ходе решения учебно-профессиональных задач может анализировать и оценивать педагогическую ситуацию, вычленять проблему, преодолевать факторы, от которых зависит возникновение проблемы, определять пути дальнейшего решения проблемы);

II) метакогнитивные умения: выдвигать цели и подцели собственной интеллектуальной деятельности; формулировать вопросы; выдвигать и обосновывать гипотезы; планировать — выстраивать последовательность собственных действий; предвосхищать — учитывать последствия принимаемых решений, а также прогнозировать возможные изменения проблемной ситуации; структурировать информацию; синтезировать разные познавательные позиции в условиях диалога с другими, - (если у будущего учителя развиты метакогнитивные умения, значит, он может строить способы решения учебно-профессиональных задач, разрабатывать проекты организации содержания, форм деятельности, выбор учебных средств);

III) интенционалъные умения: использовать разные способы описания и анализа того или иного явления, использовать эвристические приемы; опираться в ходе учебно-познавательной деятельности на особенности собственных предпочитаемых стилей, самостоятельно оценивать качество отдельных «шагов» собственной интеллектуальной деятельности, - (если у будущего учителя развиты интенциональные умения, значит, он может решать учебно-профессиональные задачи практической реализации замыслов и проектов, задачи анализа результатов работы).

2) Развитие интеллектуальных умений будущих учителей происходит в процессе общепрофессиональной подготовки и реализуется поэтапно. Этапами общепрофессиональной подготовки будущих учителей являются: ориентационный, теоретико-методологический, деятельностный. На ориентационном этапе осуществляется развитие всех типов интеллектуальных умений, но приоритет отдается развитию когнитивных интеллектуальных умений будущих учителей. На теоретико-методологическом этапе происходит развитие всех трех типов интеллектуальных умений, но приоритетными являются метакогннтивные интеллектуальные умения будущих учителей. На деятельностном этапе продолжается развитие всех типов интеллектуальных умений, но приоритет отдается развитию интенциональных интеллектуальных умений будущих учителей.

3) Развитие интеллектуальных умений будущих учителей осуществляется в процессе решения студентами учебно-профессиональных задач разных типов, согласно логике этапов общепрофессиональной подготовки: на первом - ориентационном этапе общепрофессиональной подготовки приоритетными учебно-профессиональными задачами являются задачи актуализации интеллектуальных умений: задачи, направленные на развитие умений самодиагностики интеллектуальных умений будущих учителей; задачи, направленные на развитие у будущих учителей системы знаний об интеллектуальных умениях; задачи по определению стратегии развития интеллектуальных умений; на втором этапе общепрофессиональной подготовки - теоретико -методологическом - приоритетными учебно-профессиональными задачами являются задачи проектирования процесса развития интеллектуальных умений: задачи, направленные на приобретение студентами индивидуального опыта использования способов, форм деятельности, средств и приемов развития интеллектуальных умений; на третьем - деятельностном этапе общепрофессиональной подготовки — приоритетными учебно-профессиональными задачами являются задачи моделирования процесса развития интеллектуальных умений: задачи, направленные на освоение и закрепление новых способов учебной деятельности, отражающих развитие интеллектуальных умений; задачи, направленные на оценивание, самооценивание, самоконтроль использования интеллектуальных умений в процессе решения учебно-профессиогальных задач.

4) Критериальная база диагностики развития интеллектуальных умений будущих учителей включает субъектный и деятельностный критерии.

Показателями субъектного критерия являются мотивационный и рефлексивный. Мотивационный показатель характеризует отношение будущих учителей к развитию интеллектуальных умений, определяет степень заинтересованности в изучении особенностей интеллектуальных умений и их использовании в ходе решения учебно-профессиональных задач. Рефлексивный показатель проявляется в способности будущего учителя анализировать и оценивать использование собственных интеллектуальных умений в процессе решения учебно-профессиональной задачи. Показателями деятельностного критерия являются когнитивный и операциональный. Когнитивный показатель характеризует знания будущих учителей об интеллектуальных умениях, о способах решения учебно-профессиональных задач с опорой на интеллектуальные умения. Операциональный показатель устанавливает способность будущих учителей использовать собственные интеллектуальные умения для решения учебно-профессиональных задач.

Научная новизна исследования заключается:

V в уточнении содержания и структуры понятия «интеллектуальные умения будущих учителей» (под интеллектуальными умениями будущих учителей мы понимаем способности к осуществлению мыслительных действий, основанные на гуманитарном, психолого-педагогическом, предметном знании и его использовании в процессе решения учебно-профессиональных задач);

V в соотнесении шагов развития интеллектуальных умений будущих учителей с этапами их общепрофессиональной подготовки;

V в выделении и обосновании основных типов учебно-профессиональных задач, способствующих развитию интеллектуальных умений будущих учителей на разных этапах общепрофессиональной подготовки;

V в разработке и реализации педагогической технологии развития интеллектуальных умений будущих учителей в структуре общепрофессиональной подготовки;

V в обосновании критериев и показателей развития интеллектуальных умений будущих учителей.

Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании теоретических представлений о том, что развитие интеллектуальных умений будущих учителей осуществляется в ходе решения последними основных типов учебно-профессиональных задач (задач актуализации интеллектуальных умений, задач проектирования процесса развития интеллектуальных умений, задач моделирования процесса развития интеллектуальных умений) на разных этапах общепрофессиональной подготовки.

Практическая значимость исследования состоит в том, что: согласно структуре общепрофессиональной подготовки разработана педагогическая технология развития интеллектуальных умений будущих учителей; на ее основе апробирована методика организации деятельности студентов по решению учебно-профессиональных задач; доказано положительное влияние использования данной методики на уровень развития интеллектуальных умений будущих учителей. разработана модульная программа «Развитие интеллектуальных умений будущих учителей», реализуемая как «сквозная» в ходе общепрофессиональной подготовки при изучении студентами педагогических дисциплин.

Результаты исследования могут быть использованы в общепрофессиональной и предметной подготовке студентов вузов и колледжей.

Достоверность полученных результатов и теоретико-прикладных выводов обеспечивается методологическими основами исследования; опорой на фундаментальные работы в области психологических наук; подбор адекватных методов исследования, соответствующих его цели, объекту, предмету и задачам; реализацией принципа соответствия между основными категориями исследования; всесторонним качественным и количественным анализом экспериментальных данных с использованием методов математической статистики.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Апробация осуществлялась посредством публикаций статей в ежегодном сборнике ОмГПУ «Наука образования», в материалах всероссийских научно-практических конференций (Тверь, 2002, Тамбов, 2003, Екатеринбург, 2004, Уссурийск, 2004.), в материалах межрегиональной научно-практической конференции (Тобольск, 2004), межвузовской научно-практической конференции (Омск, 2004), в материалах межрегиональной научно-практической конференции педагогических работников образовательных учреждений (Тюмень, 2005), в материалах конференции по теме «Методическое обеспечение качества учебно-воспитательного процесса» (Рязань, 2005), в трудах 7-й региональной научно-практической конференции аспирантов, студентов (Бийск, 2005).

Результаты отдельных этапов исследования докладывались и обсуждались автором на педагогических чтениях, аспиранских семинарах и заседаниях кафедры педагогики ОмГПУ (2001-2005 гг.).

Основные результаты исследования внедрены в практику работы студентов факультета иностранных языков и филологического факультета педагогического университета г. Омска.

Структура диссертации:

Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Текст иллюстрирован схемами, таблицами, отражающими основные положения и результаты исследования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по главе 2:

1. Анализ образовательной практики показывает недостатки в существующей системе развития интеллектуальных умений будущих учителей: фрагментарный характер знаний студентов об интеллектуальных умениях, неспособность применить их на практике для решения учебно-профессиональных задач.

2. Результаты констатирующего этапа экспериментальной работы подтвердили объективные противоречия между осознанием необходимости использовать интеллектуальные умения в процессе решения учебно-профессиональных задач и отсутствием учебно-методической системы их включения в общепрофессиональную подготовку.

3. Развитию интеллектуальных умений будущих учителей в соответствии с целями нашего исследования способствует задействование технологии поэтапного развития когнитивных, метакогнитивных, интеллектуальных умений. При изучении дисциплин ориентационного этапа общепрофессиональной подготовки начинается развитие всех интеллектуальных умений будущих учителей, однако приоритет отдается развитию когнитивных интеллектуальных умений. На теоретико-методологическом этапе продолжается развитие всех интеллектуальных умений, однако преимущество отдается метакогнитивным умениям. Деятельностный этап направлен на развитие всех интеллектуальных умений , однако, акцент делается на интенциональных умениях будущих учителей.

4. В организационном плане приемы, направленные на развитие интеллектуальных умений, учебно-профессиональные задачи приоритетные для разных этапов общепрофессиональной подготовки, являются содержанием отдельных учебных элементов «сквозной» программы и встраиваются в содержание педагогических дисциплин, дополняя их.

5. Условием развития интеллектуальных умений выступает решение приоритетных для каждого этапа общепрофессиональной подготовки учебно-профессиональных задач, позволяющее осуществлять развитие интеллектуальных умений одновременно с применением этих умений на практике. Это способствует развитию у будущих учителей понимания заданной структуры педагогической деятельности, позволяет накопить опыт решения учебно-профессиональных задач с опорой на интеллектуальные умения.

6. Согласно структуре общепрофессиональной подготовки разработана педагогическая технология развития интеллектуальных умений будущих учителей; на ее основе апробирована методика организации деятельности студентов по решению учебно-профессиональных задач; доказано положительное влияние использования данной методики на уровень развития интеллектуальных умений будущих учителей.

7. Методика диагностики развития интеллектуальных умений будущих учителей включает субъектный и деятельностный критерии. Субъектный критерий характеризуется мотивационным и рефлексивным показателями, выражает отношение личности будущего учителя к развитию интеллектуальных умений, определяет степень заинтересованности в их использовании. Деятельностный критерий характеризуется когнитивным и операциональным показателями: определяет, сформированы ли у будущих учителей знания об интеллектуальных умениях, устанавливает способность будущих учителей использовать интеллектуальные умения в ходе решения учебно- профессиональных задач.

8. Уровнями развития интеллектуальных умений будущих учителей с позиций накопления ими опыта решения учебно-профессиональных задач являются: адаптивный, репродуктивный, продуктивный. Комплексный результат развития интеллектуальных умений будущих учителей -продуктивный уровень, который состоит в практической реализации интеллектуальных умений в ходе решения учебно-профессиональных задач.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследование существующей практики развития интеллектуальных умений будущих учителей в процессе изучения ими педагогических дисциплин показало, что студенты имеют довольно высокую мотивацию к развитию собственных интеллектуальных умений, владеют некоторой информацией о том, что представляют собой данные умения, однако будущие учителя практически не опираются на интеллектуальные умения на продуктивном уровне в ходе решения учебно-профессиональных задач. Такого рода «рецептурное» решение задач в свою очередь негативно сказывается на качестве подготовки будущих учителей. Преподаватели педагогики в целом признают значимость развития интеллектуальных умений у будущих учителей, однако ценность интеллектуальных умений для респондентов в большей степени заключается в том, что они включают в себя приемы, необходимые будущим учителям в проектной, исследовательской деятельности. Лишь 23% респондентов указали, что интеллектуальные умения способствуют развитию умений решать учебно-профессиональные задачи. Среди трудностей, испытываемых педагогами при обращении студентов к использованию интеллектуальных умений в ходе решения учебно-профессиональных задач, большинство опрошенных отметили отсутствие учебно-методического обеспечения и условий в учебном процессе.

Итак, с одной стороны, налицо неспособность будущих учителей решать учебно-профессиональные задачи с опорой на интеллектуальные умения, а с другой стороны, отсутствует система развития интеллектуальных умений, которые в силу своей специфики способствуют решению будущими учителями учебно-профессиональных задач. Это доказывает необходимость практической апробации педагогических условий развития интеллектуальных умений будущих учителей.

Под интеллектуальными умениями будущего учителя мы понимаем способности к осуществлению мыслительных действий, основанные на гуманитарном, психолого-педагогическом, предметном знании и его использовании в процессе решения учебно-профессиональных задач. К интеллектуальным умениям будущего учителя относятся: когнитивные умения; метакогнитивные умения; интенциональные умения. Если у будущего учителя развиты когнитивные умения, значит, он в ходе решения учебно-профессиональных задач может анализировать и оценивать педагогическую ситуацию, вычленять проблему, преодолевать факторы, от которых зависит возникновение проблемы, определять пути дальнейшего решения проблемы. Если у будущего учителя развиты метакогнитивные умения, значит, он может строить способы решения учебно-профессиональных задач, разрабатывать проекты организации содержания, форм деятельности, выбор учебных средств. Если у будущего учителя развиты интенциональные умения, значит, он может решать учебно-профессиональные задачи практической реализации замыслов и проектов, задачи анализа результатов работы, опираясь на разные способы описания того или иного явления, на собственные склонности, предпочтения.

В ходе теоретического анализа философской, психологической, педагогической литературы мы выяснили, что развитие интеллектуальных умений будущих учителей можно осуществлять за счет поэтапного освоения ими профессионально образовательной программы. На каждом этапе общепрофессиональной подготовки интеллектуальные умения призваны обеспечить освоение основных дисциплин, оказать помощь в решении учебно-профессиональных задач.

На ориентационном этапе общепрофессиональной подготовки посредством решения определенных учебно-профессиональных задач начинается развитие всех интеллектуальных умений будущих учителей, однако, исходя из того, что цель данного этапа состоит в формировании у студентов системы знаний о саморазвитии личности, ее профессионально-педагогической направленности и т.д., мы пришли к выводу о необходимости в рамках этого этапа делать особый акцент на развитии у будущих учителей первого базового уровня интеллектуальных умений - когнитивных умений.

На теоретико-методологическом этапе продолжается развитие всех интеллектуальных умений будущих учителей, однако приоритет отдается интеллектуальным умениям второго вида - метакогнитивным умениям, поскольку умения, входящие в состав метакогнитивных (умения целеобразования, планирования, прогнозирования и т.д.), в большей степени, чем когнитивные и интенциональные отвечают цели второго этапа общепрофессиональной подготовки, которая состоит в содействии развитию педагогической культуры студентов, на базе которой может быть осуществлен многообразный жизненный выбор.

Целью третьего этапа общепрофессиональной подготовки — деятельностного - является освоение студентами новых способов действий, овладение умениями организации и анализа педагогической деятельности. На наш взгляд, отдавать преимущество развитию на данном этапе интенциональных интеллектуальных умений - значит, способствовать освоению будущими учителями новых способов действий, овладению умениями организации, анализа педагогической деятельности и т.д.

Приоритетным типом учебно-профессиональных задач на первом этапе подготовки являются задачи актуализации интеллектуальных умений будущих учителей. На втором этапе приоритетными являются задачи проектирования процесса развития интеллектуальных умений. Задачи моделирования — т.е. задачи реализации проекта процесса развития интеллектуальных умений целесообразно решать на третьем -деятельностном этапе общепрофессиональной подготовки. Накопление опыта решения учебно-профессиональных задач будущими учителями обеспечивает поэтапное развитие когнитивных, метакогнитиных, интенциональных интеллектуальных умений будущих учителей.

Технологию развития интеллектуальных умений будущих учителей можно охарактеризовать как деятельность, предполагающую ряд этапов, на каждом из которых решается определенный тип учебно-профессиональных задач с использованием точно обозначенных приемов, когда для каждого этапа предполагается определенный результат развития интеллектуальных умений, который может быть быстро выявлен.

Технология развития интеллектуальных умений будущих учителей разработана соответственно логике общепрофессиональной подготовки будущих учителей, с учетом приоритетных для каждого этапа развития интеллектуальных умений типов учебно-профессиональных задач. Поэтому, можно сказать, что данная технология является таким условием развития интеллектуальных умений, которое интегрирует два других условия. Одним из этих условий является соотнесение этапов интеллектуального развития будущих учителей с этапами их общепрофессиональной подготовки. Второе условие состоит в определении основных типов учебно-профессиональных задач, способствующих развитию интеллектуальных умений будущих учителей на разных этапах их общепрофессиональной подготовки.

Разработанную технологию мы осуществляли как «сквозную» при проведении традиционных педагогических дисциплин. Так, в дополнение к темам, изучаемым студентами в ходе учебно-профессиональной деятельности, мы использовали учебные элементы. Содержание данных элементов представлено учебно-профессиональными задачами, соответствующими изучаемому программному материалу, приемами и способами использования интеллектуальных умений в ходе решения этих задач.

Созданная в процессе работы методика диагностики развития интеллектуальных умений будущих учителей включает субъектный и деятельностный критерии. Субъектный критерий характеризуется мотивационным и рефлексивным показателями выражает отношение личности будущего учителя к развитию интеллектуальных умений, определяет степень заинтересованности в их использовании.

Деятельностный критерий характеризуется когнитивным и операциональным показателями, устанавливает способность будущих учителей использовать интеллектуальные умения в ходе решения учебно-профессиональных задач. В результате преобразующего эксперимента нами были выделены и описаны три уровня интеллектуального развития будущих учителей: адаптивный, репродуктивный и продуктивный. Сопоставление результатов диагностик, проведенных по завершению констатирующего эксперимента и каждого из этапов формирующего эксперимента, доказывает, что предложенные педагогические условия способствуют развитию интеллектуальных умений будущих учителей в структуре общепрофессиональной подготовки.

Таким образом, можно сделать вывод, что исследование выполнило поставленные задачи и внесло свой вклад в решение проблемы развития интеллектуальных умений будущих учителей в структуре общепрофессиональной подготовки.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Рассада, Светлана Анатольевна, Омск

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования -М.: Просвещение, 1990- 141с.

2. Айзенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. №1.С. 111— 131.

3. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. — Тюмень: ТГУ. — 1997, 216с.

4. Альбуханова — Славская К.А. Деятельность и психология личности. — М.; Наука, 1980.-335с.

5. Амонашвили Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям. — М.: 1998, 39с.

6. Ананьев Б.Г., Степанова Е.И. (Ред.) (1972). Развитие психофизиологических функций взрослых людей.

7. Артемьева Т.И. Взаимосвязь потенциального и актуального в развитии личности // Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981. С. 67-87.

8. Балл Г.А. Теория учебных задач. М., 1990.

9. Баташова С.М. Подготовка студентов педагогического вуза к профессиональной деятельности (при изучении педагогических дисциплин): Автореф. дис. .канд. пед. наук. Омск, 1998.-18с.

10. Батракова И.С., Радионова Н.Ф., Тряпицына А.П. Проектирование педагогических дисциплин в содержании высшего педагогического образования // Педагогика в вузе как учебный предмет. — СПб.: Изд-во РГПУ им А.И. Герцена, 2001.-С. 7-22.

11. Батракова И.С., Чекалева Н.В. Учебно-методическое обеспечение как условие повышения качества подготовки будущего педагога // Педагогика в вузе как учебный предмет. СПб.: Изд-во РГПУ им А.И. Герцена, 2001. - С. 51-59.

12. Бахтин М.М. Анализ мировоззрения Гете. / Сост. С.Г. Бочаров. М.: Искусство, 1979. - 445с.

13. Безрукова B.C. Проективная педагогика. Екатеринбург: Изд-во «Деловая книга», 1996.-344с.

14. Беленок И.Л. Теоретические основы профессионально-методической подготовки учителя в педагогическом вузе (на примере подготовки учителя физики): Автореф. дис. . доктора пед. наук. Барнаул, 2000. - 40с.

15. Берулава Г.А. (1990). Психодиагностика умственного развития учащихся. Новосибирск: Изд-ро НГПИ.

16. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М., 1989.

17. Библер B.C. Мышление как творчество: Введение в логику мысленного диалога. -М.: Политиздат, 1975. -399с.

18. Блауберг И.В., Садовский В.Н. и др. Системный подход в современной науке //Проблемы методологии системного подхода. — М.: Политиздат, 1991. — 413с.

19. Большой энциклопедический словарь / Под ред. A.M. Прохорова изд. 2-е. - М.: Большая советская энциклопедия, 1998. - 980 с.

20. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. — Ростов- на —Дону: Творческий центр «Учитель», 1999. 560с.

21. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно -ориентированного образования // Педагогика. 1997. - №4. - С.11-17.

22. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001. -304с.

23. Братченко C.JI. Развитие у студентов направленности на диалогическое общение в условиях групповой формы обучения: Дисс. .канд. психол. наук. -Л., 1987.-220 с.

24. Брунер Дж. О познавательном развитии. 4.1, 2.// Брунер Д., Олвер Р., Гринфилд П. Исследование развития познавательной деятельности. М.: Педагогика, 1971.

25. Брунер Дж. Процесс обучения: Пер. с англ. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.

26. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. -М., 1979.

27. Брушлинский А.В., Поликарпов В.А. Мышление и общение. Минск: Изд-во Минского ун-та, 1990. — 212 с.

28. Брызжева Н.В. Обучение будущего учителя решению профессиональных задач в процессе изучения педагогических дисциплин в вузе: Автореф. Дис. . .канд. пед. наук. Тула, 2000. - 22 с.

29. Бустром Р.С. Развитие творческого и критического мышления. М., 1992.

30. Веккер JT.M. Психические процессы. Мышление и интеллект. Т.2. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та., 1976.

31. Величковский Б.М. (1987). Функциональная огранизация познавательных процессов. Дисс. докт. психол. наук. М.: Моск. ун-т.

32. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. М.: Исследоват. центр проблем качества подготовки специалистов, 1999.-75с.

33. Веретенникова А.Е. Оценочная деятельность старшеклассников в процессе проективного обучения: Дисс. .канд. пед. наук.— Омск, 1999.— 230с.

34. Выготский Л.С. Мышление и речь: Собр. соч. Т.З. М., 1982.

35. Гальперин ПЛ. К исследованию интеллектуального развития ребенка // Вопросы психологии. № 1. 1969 - С. 15-25.

36. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственного развития ребенка М.: Просвещение, 1985. —240с.

37. Гельфман Э.Г., Холодная М.А., Демидова Л.Н. Концепция и программа проекта «Математика. Психология. Интеллект». Математика 5-9 классы, 1999.

38. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб.: Изд-во СПб. Ун-та, 1992.- 154с.

39. Гинецинский В.И. Педагогическое знание как методологическая и теоретическая проблема. Дисс. д-ра пед. наук. Общая педагогика. Л.: 1988.

40. Гуревич К.М., Горбачева Е.И. Умственное развитие школьников: критерии и нормативы. М.: Знание, 1992. 80с.

41. Гурова JI.JI. Психологический анализ решения задач. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1976.-327с.

42. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.Н. Образование личности: Пособие для преподавателей. М.: Интерпракс, 1994. - 136с.

43. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. (Логико-психологические, проблемы построения учебных предметов). М.: Педагогика, 1972. - 424 с.

44. Давыдов В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления. М.: Педагогика, 1989. С.78-79.

45. Дункер К. Структура и динамика процессов решения задач (о процессе решения задач) // Хрестоматия по общей психологии / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Петухова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. - 400 с.

46. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. М.: ИНФРА - М, 1997. -256с.

47. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. — М.: Учпедгиз, 1961. -239с.

48. Жуйкова Л.П. Актуализация образовательно профессиональных достижений студентов в процессе изучения педагогических дисциплин: Автореф. . дис. канд. пед. наук. - СПб., 1998. - 19с.

49. Завалишина Д.Н. Психологический анализ продуктивного мышления. М.: Наука, 1985.

50. Заир-Бек Е.С., Авво Б.В. Гуманитарные технологии в педагогическом образовании // Педагогика в вузе как учебный предмет. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герецена, 2001. - С.88-106.

51. Заир-Бек С.И., Загашев И.О. Технология развития критического мышления. — Спб., 2003.

52. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. М.: Педагогика, 1978. 128 с.

53. Зотов А.Ф. Структура научного мышления. М.: Политиздат, 1973-304с.

54. Ибрагимов Г.И. Формы организации обучения: теория, история, практика. Монография.- Казань, 1998.-274 с.

55. Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. Учебно-методическое пособие. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2003. - 101с.

56. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., Изд-во Московского унивеситета, 1986ю-200с.

57. Кабанова — Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968.-280с.

58. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха (Школа на пороге нового века). Санкт - Петербург: Петербург - XXI век, ЗАО «Пресс -Атташе», 1997.- 160с.

59. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981.

60. Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности. М.: МГУ, 1983.

61. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994.- 223 с.

62. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М., 1989.

63. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: Доклад А.В. Хуторского на Отделении философии образования и теоретической педагогики РАО 23 апреля 2002г. Центр «Эйдос».vvv\4v.eidos.ru/news/compet.htm.e-mail:info@eidos.ai.

64. Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников / Под ред. И.В. Первина. М.: Педагогика, 1989.

65. Кондаков В.И. Введение в логику. М., «Наука», 1967.

66. Коржуев А., Попков В., Рязанова Е. Как формировать критическое мышление?/ Высшее образование в России. 2001.-№5.

67. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Пособие для педагога-исследователя. — Самара, 1994. 165 с.

68. Красноженова Г.Ф. Высшая школа России. Проблемы сохранения интеллектуального потенциала. — Москва: Мысль, 1998. — 216 с.

69. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. — JL: ЛГУ, 1967.- 182с.

70. Кулюткин Ю.Н. Рефлексивная регуляция мышления // Деятельность и психологические процессы. М.: НИИ ПГ АПН, 1997. - С. 131-149.

71. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности учащихся. — М.: Педагогика, 1971. 111с.

72. Краткая философская энциклопедия / Под ред. Д.П. Горского. М.: Просвещение, 1991.-208 с.

73. Курганов С. Ю. Экспериментальная программа школы «диалога культур». Кемерово: Аллегро, 1993.

74. Ланда Л.Н. О формировании у учащихся общего метода мыслительной деятельности при решении задач // Вопросы психологии. 1959. №3. - С.24

75. Левина М.М. Основы технологии профессионального педагогического образования. — Минск, 1998. 334 с.

76. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. — М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. 288с.

77. Макарова Н.С. Освоение историко-педагогического знания в структуре общепрофессиональной подготовки будущих учителей: Дисс. .канд. пед. наук. Омск., 2004. - 198 с.

78. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград, 1995.

79. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации умения: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1990. 192 с.

80. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Просвещение 1972. - 180 с.

81. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М., 1982.

82. Махмутов М.И. Понятие менталитета в педагогике / Магистр С.В., 1997. — С.24-31.

83. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975.-367 с.

84. Мышление учителя. Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990. -104 с.

85. Назарова Т.С., Полат Е.С. Средства обучения: технология создания и использования. М.: Изд-во УРАО, 1998. - 204 с.

86. Николаева Т.М. Сочетание общеклассной, групповой, индивидуальной работы учащихся на уроке как одно из средств повышения эффективности учебного процесса: Автореф. дисканд. пед. наук. М., 1972. - 18 с.

87. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования /Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина и др.; Под ред Е.С. Полат. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. 272 с.

88. Образовательная программа — маршрут ученика: Ч.1./ Под. ред. А.П. Тряпициной, — СПб.: Изд-во «ЮИПК», 1998. — 118 с.

89. Образовательная программа — маршрут ученика: Ч.Н./ Под. ред. А.П. Тряпициной, — СПб., 2000. — 228 с.

90. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. 3-е изд. -М.: АЗЪ, 1996.-928 с.

91. Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии. СПб., Воронеж. 1995.

92. Орлов А.А. Особенности педагогики как учебного предмета в педвузе // Педагогика в вузе как учебный предмет. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. - С. 22-38.

93. Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности. М.: Знание, 1986. 80с.

94. Основы критического мышления: междисциплинарная программа / Сост.: Дж. Стал, К. Мередит, Ч. Темпл, С. Уолтер, пособие 1., М.: Изд-во «ИОО», 1997.

95. Особенности понимания педагогических текстов: Программа, методические рекомендации и практические занятия к спецкурсу / Автор-составитель Е.А. Кулькина. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2003. — 48 с.

96. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. М.: Школа - Пресс, 1998. - 512с.

97. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей. Второе издание. Под. ред. П.И. Пидкасистого. -М., 1996.

98. Педагогический словарь. Изд-во «Педагогика», 1960. 511 с.

99. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Международная пед. академия, 1994. - 680 с.

100. Пиаже Ж. Психология интеллекта // Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969.

101. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. — М.: Педагогическое общество России, 1999. 354 с.

102. Писарева С.А. Полифункциональность учебного предмета «Педагогика»// Педагогика в вузе: наука и учебный предмет Спб. РГПУ им. А.И. Герцена 2000.

103. Полани М. Личностное знание. М., 1985. - 344с.

104. Психологические основы конструирования учебной информации (проблема интеллектоемких технологий преподавания) / Гельфман Э.Г.,

105. Холодная М.А., Демидова Л.Н.//Психологический журнал. Т.Н. 1993. - № 6. -С. 35-45.

106. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

107. Равен Дж. Компетентность в современном обществе М.: Когито-центр, 2002.

108. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. / Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая российская энциклопедия, 1993. — Т.1. - 608 с. 138.

109. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Т.1.— М.: Просвещение, 1989.-362 с.

110. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. — М. «Народное образование», 1998.

111. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. -М.: Академия, 2000. 204 с.

112. Сенько Ю.В. Формирование научного стиля мышления учащихся. — М., 1986.

113. Сенько Ю. В., Тамарин В. Э. Обучение и жизненный познавательный опыт учащихся. — М.: Знание, 1989. — 80 с. — (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология»; № 12).

114. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1980.

115. Сластенин В.А., Мажар Н.Е. Диагностика профессиональной пригодности к педагогической деятельности. М.: Прометей, 1991.

116. Соколов В.Н. Педагогическая эвристика. М., 1995.

117. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач (Развивающееся профессионально — педагогическое обучение и самообразование)/ Под. Ред. П.И. Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агенство, 1997. — 174с.

118. Спирин Л.Ф. Формирование общепедагогических умений учителя: дис. докт. пед наук. М., 1980. - 439 с.

119. Стил Дж., Темпл Ч., Мередит К. Критическое мышление углубленная методика. М.: Изд-во «ИОО», 1998.

120. Сухотин А.К. Значение понятия как узлового пункта познания. В кн. «Проблемы методологии и логики науки». Изд-во Томского ун-та, 1962.

121. Талызина Н.Ф. К проблеме психологии формирования умственных действий // Вопросы психологии. 1960. - №4. - С.25-29.

122. Тихомиров O.K. «Искусственный интеллект» и психология. М.: Изд-во Моск. ун-та., 1976.

123. Тихомиров O.K. (1984). Психология мышления. М.: Изд-во Моск. унта., 1984.

124. Усова А.В. Из истории научных понятийных семинаров и конференций // Научные понятия в учебно-воспитательном процессе школы и вуза. -Челябинск: Факел, 1994.- С. 3-4.

125. Усова А.В. Общетеоретические, методологические основы формирования понятий // Вопросы методологии и методики формирования научных понятий у учащихся и студентов вузов.- Челябинск: ЧГПИ, 1990.

126. Усова А.В. Психолого дидактические основы формирования у учащихся научных понятий. Учебное пособие к спецкурсу. — Челябинск: ЧГПИ, 1986.-88 с.

127. Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения. М.: Просвещение, 1968.

128. Федеральная программа развития российского образования / Алексеев И.Г., Громыко Ю.В., Дмитриев Д.Б. и др. // Россия-2010. 1993. - №2. - С.5-81.

129. Фрумин И.Д. Компетентностный подход как естественный этап обновления содержания образования // Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление: Материалы 9-й научно-практической конференции. Красноярск, 2003. — С.41-44.

130. Холодная М.А. Когнитивные стили и интеллектуальные способности? // Психологический журнал. Т. 13. №3. 1992., С. 84-93.

131. Холодная М. Л. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. М. -Томск: «Барс», 1997.-315с.

132. Холодная М. А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. — 2-е изд., перераб. и доп. — СПб.: Питер, 2002. — 272с.

133. Холодная М.А. (1996). Психологический статус когнитивных стилей: предпочтения или «другие» способности?// Психологический журнал. Т. 17. №1. С. 61-69.

134. Холодная М. А. Существует ли интеллект как психическая реальность? // Вопросы психологии. 1990. - №5.-С. 121 - 128.

135. Чекалева Н.В. Теоретические основы учебно-методического обеспечения процесса изучения педагогических дисциплин в педагогическом вузе: Монография. Омск: Изд-во Омского государственного педагогического университета, 1998.- 168с.

136. Чекалева Н.В. Подготовка студентов к реализации идей модернизации образования // Модернизация педагогического образования в Сибири: проблемы и перспективы. Часть I: Сборник научных статей. — Омск: изд-во ОмГПУ, 2002. с. 38-41.

137. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. М.: АО «Столетие», 1995.

138. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М., 1994.

139. Шапоринский С.А. К проблеме взаимоотношений научного познания и обучения. — «Советсткая педагогика», 1966, №12.

140. Шаров А.С. О-граничеснный человек: значимость, активность, рефлексия: Монография. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2000. — 358с.

141. Шаров А.С. Процесс и структура учения студентов в высшей школе. -Омск: Изд-во ОмГПУ, 2005.

142. Школа диалога культур \ Под. ред. В.С Библера. Кемерово, 1993.

143. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М., 1979.

144. Эльконин Д.Б. Введение в психологию развития. Автореф. дис. доктор.

145. Психол. Наук. М., 1995. - 53с.

146. Эрдниев П.М. Использование матриц в логической систематизации учебного материала. Киев: Радяньска школа, 1978. - 174 с.

147. Эрдниев П.М., Эрдниев В.П. Укрупнение дидактических единиц как технология обучения. В 2-х ч. М., Просвещение. 1992.

148. Ягодин Г.А. Образование как расширение возможностей личности. // Вопросы психологии. 1992. - №1-2. - С. 6-13.

149. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе.-М., 1996.-95 с.

150. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. - 240с.

151. Якиманская И.С. Требование к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников.// Вопросы психологии. 1994. №2. - С. 55-64.

152. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты. — Я., 1998.

153. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учебное пособие //Европ. Инст-т экспертов. — СПб.: Изд-во Михайлова В.А.: Изд-во «Полиус», 1998. 639 с.

154. Charlsworth W.R. (1976) Human intelligence as adaptation. In: Resnick L.B. The nature of intelligence.

155. Clark L.H., Starr I.S. Secondary and middle school teaching. N.Y., Toronto, 1991.

156. Dinsmore J. Mental spaces from a functional perspective.// Cognitive Science. V. 11.- 1987., P.l-21.

157. Fisher K.W. (1980) A theoiy of cognitive development: The control and constructon of hiarachi of skills.

158. Flavell J.H. Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-development inquiry.// Amer. Psychologist. V.41 (4). P. 445-452.

159. Glaser (1980) A research agenda for cognitive psychology //Amer. Psychologist. V. 36 (9) P. 923-936.

160. Handbook: 4th-6th grades. Center for critical thinking and moral critique.1. Sonoma State Uni., 1987.

161. Hunt. E. (1980)/ Intelligenceas an information processing concept//Brit.J. of Psycology. V.71 .P.449-474.

162. International Annual on Educational Technology, 1978-1979.

163. Lessing E.E. Demografic, developmental and personality corralates of length of future time perspective. // Personality. V.36. -1968. P. 183-201.

164. Paivio A. (1986). Mental representations: a dual coding approach.// Oxford Psycol. series. N9.N.Y.: Oxford Univ. Press.

165. Paul R. W. Critical thinking and the critical person //Thinking: Report on research. Hillsdale (N.Y.), 1987.

166. Paul R. & Elder L. Helping students assess there thinking. CT events and resources for College & University educators, 1995.

167. Staats A. (1970) Learning and cognitive development. Chicago (111): Univ. Of. Chicago Press.

168. Sternberg R.J. (1990). Intellectual styles. Theory and classroom implications. In: //Pressusen B.Z. (Ed.). Learning and thinking styles: Classroom, interaction. Washington DC: Nat. Educ. Association. P. 18-42.

169. Tennison R.D., Park O.-C. The teaching of concepts: A review of instructional design research literature //Review of educational research. 1980. Vol.50. P. 55-70.

170. Thurstone L.L. (1938)/ Primary- mental abilities. Chicago: The Univ. Of Chicago Press.