Развитие речевой культуры будущего учителя начальных классов в процессе профессиональной подготовки

Ушакова, Елена Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие речевой культуры будущего учителя начальных классов в процессе профессиональной подготовки

Автореферат

Автор научной работы: Ушакова, Елена Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Новосибирск
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие речевой культуры будущего учителя начальных классов в процессе профессиональной подготовки"

На правах рукописи

Ушакова Елена Владимировна

РАЗВИТИЕ РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

Специальность 13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

НОВОСИБИРСК-2008 С

003455348

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии факультета начальных классов ГОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Беловолов Валерий Александрович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Березина Тамара Ивановна кандидат педагогических наук, доцент Баликоев Асламбек Владимирович

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Барнаульский государственный педагогический университет»

Защита состоится «/?>> г. в /О. ¿^касов на заседании

диссертационного совета ДМ 2^2.172.01 при ГОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет» по адресу: 630126, г. Новосибирск, ул. Вилюйская, 28, конференцзал факультета начальных классов НГПУ.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке НГПУ по адресу: 630126, г. Новосибирск, ул. Вилюйская, д. 28.

Автореферат разослан «££>> ^££^£^/¿^¿008 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета /¿у*/' Беловолова С. П.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современный период в развитии российского общества характеризуется обновлением содержания профессионального образования и выдвигает на первый план проблему формирования «интеллектуальной, высоконравственной, профессионально компетентной личности» («Концепция модернизации российского образования» и др.)

Парадигмальные изменения, базирующиеся на гуманистических принципах, согласно которым образовательный процесс рассматривается как сфера комфортного существования развивающейся личности, предопределяет повышенные требования к качеству подготовки педагогических кадров.

Достижение целей современного образования во многом связано с личностным потенциалом педагога, его общей и профессиональной культурой. Инвариантной составляющей общей и профессиональной культуры педагога является речевая культура.

Владение учителем профессионально выразительной и грамотной речью выступает как социально значимое требование, обеспечивает важную социальную функцию - сохранение родного языка и с его помощью осуществление передачи знаний и культуры молодому поколению. При этом стоит задача становления в процессе профессиональной подготовки в вузе не «эгоистического потребителя культуры», а личности, свободно и самостоятельно определяющей свое развитие в целом, ценностные ориентиры в развитии речевой культуры в частности.

Таким образом, развитие речевой культуры рассматривается нами как одна из важнейших проблем современного высшего образования, решаемая в процессе профессиональной подготовки студентов вуза.

Проведенный анализ научной литературы по проблеме развития речевой культуры свидетельствует о том, что решение данной проблемы вызывает на современном этапе развития теории и практики профессионального образования постоянный отклик и ведется по комплексу направлений.

Теоретические исследования вопросов культуры, предпринятые А.И. Арнольдовым, М.С. Каганом, Э.С. Маркаряном, В.М. Межуевым, Э.В. Соколовым и др., позволяют осмыслить сущность философского понимания феномена культуры как многоуровневой полифункциональной динамической системы, находящейся на качественно новом этапе развития, на котором ее прогресс решительным образом зависит от уровня духовности (М.С. Каган, К. Лоренц, H.H. Моисеев, А. Моль, А.П. Назаретян и др.). При переходе на антропоцентристскую ступень развития во главу угла ставятся общечеловеческие ценности, сохранение культурного разнообразия, что приводит к осмыслению понятия «диалога культур», введенного B.C. Библером.

Обращение к исследованиям роли и значения культуры в развитии личности в работах М.М. Бахтина, B.C. Библера, Д.С. Лихачева, Л.Н. Когана и др.; языка как феномена культуры в работах P.A. Будатова, Д.С. Лихачева, Э.

Сэпира и др. позволяет уяснить, что естественный язык является важнейшей знаковой системой, образующей семиотическое поле культуры.

Разным аспектам проблемы взаимоотношений языка и культуры, маркированной лексики посвящены работы В.Г. Костомарова, В.В. Красных, В.В. Ощепковой и др.

В психолого-педагогических исследованиях по проблематике профессионально-педагогической культуры Е.В. Бондаревской, В.В. Серикова, A.A. Деркач, В.А. Сластёнина, Н.В. Кузьминой, И.Ф. Исаева, А.К. Марковой, Л.И. Митиной и др. изучаются вопросы профессионализма, компетентности. Ф.Н. Гоноболин, H.A. Зимняя и другие ученые исследовали профессиональные и личностные качества и способности педагогов.

В работах A.C. Косоговой, O.A. Лапиной, H.A. Козыревой, В.А. Сластёнина и др. уделено внимание становлению творческой индивидуальности учителя, развитию культуры личности, способности сохранять культурное поле диалога в общении с учеником.

Различным аспектам решения проблемы речевой подготовки будущего учителя посвящены научные работы последних лет ряда авторов: В.А. Артемова, В.А. Григорьевой-Голубевой, А.И. Капской, В.А. Колесова, Т.А. Ладыженской, А.К. Михальской, М.Р. Львова, A.A. Мурашова и др. Однако единых взглядов на природу данного феномена не выработано.

Работы Т.С. Бочкаревой, H.H. Тарасевич, И.А. Гришиной и др. рассматривают проблему формирования профессионально-речевой культуры специалистов «сферы повышенной речевой ответственности» (гуманитарный профиль).

Особую значимость представляют исследования О.Н. Кузнецовой, М.А. Олейниковой, O.A. Рязанцевой, Л.Б. Малюковой и др., в которых рассматриваются различные аспекты подготовки учителя начальных классов.

Однако к настоящему времени проблема развития речевой культуры будущего учителя начальных классов при всей значимости результатов научных исследований, передового педагогического опыта является недостаточно изученной. Это обусловлено отсутствием целостного подхода к развитию речевой культуры будущего учителя начальных классов в процессе профессиональной подготовки, который является одним из важных методологических средств научного познания. Недостаточно определена дидактическая, содержательная, организационно-методическая обеспеченность процесса развития речевой культуры будущего учителя начальных классов; доминирует в содержании профессиональной подготовки специалиста информационная, а не деятельностно-практическая составляющая обеспечения данного процесса. Отсутствует теоретическая модель развития речевой культуры будущего учителя начальных классов; недостаточно выявлены педагогические условия, обеспечивающие эффективность данного процесса как на уровне содержания деятельности обучаемых, так и на уровне интеграции лингвистических и психолого-педагогических знаний; реализации активных методов обучения, диалогических учебных заданий, имеющих проблемную и культурологическую направленность; включения студентов в научно-

исследовательскую работу; требует обеспечения образовательного процесса на основе субъект-субъектного взаимодействия участников с ориентацией на гуманистическую направленность общения, при фасилитативной, а не ингибиторской позиции преподавателя.

Требуется целенаправленная актуализация субъектного опыта студентов в общении, практико-деятелыюстная направленность процесса профессиональной подготовки будущего учителя начальных классов.

Целесообразна углубленная разработка основных технологических этапов, принципов, способов развития речевой культуры будущего учителя начальных классов, а также методики определения качественной характеристики уровня развития речевой культуры будущего учителя начальных классов. Необходимо выявить комплекс речевых умений, которые отражают особенности речевой культуры будущего учителя начальных классов и составляют основу операционально-деятельностного компонента. Практика показывает, что процесс развития речевой культуры будущего учителя начальных классов должен носить целенаправленный, систематический, интегрированный характер в течение всего периода обучения будущего учителя начальных классов в вузе.

Таким образом, актуальность проблемы исследования обусловлена противоречием между объективной необходимостью совершенствования профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов, развитием их речевой культуры как социопедагогического феномена, проявляющегося во внутренней ориентированности в совершенствовании индивидуального стиля, свидетельствующего о стремлении личности к профессионализму и культурному самоопределению, в способности использовать определенные языковые средства в разных условиях общения, в умении посредством коммуникативной деятельности персонифицировать социально-исторический опыт, в умении осуществлять коммуникативную деятельность в определенном профессионально значимом направлении и недостаточной разработанности данного вопроса в педагогической теории.

Выделенное противоречие свидетельствует об актуальности проблемы исследования, которая заключается в выявлении совокупности педагогических условий, способствующих развитию речевой культуры будущего учителя начальных классов в процессе профессиональной подготовки.

Объект исследования - процесс профессиональной подготовки студентов вуза.

Предмет исследования - развитие речевой культуры будущего учителя начальных классов в процессе профессиональной подготовки.

Цель исследования - конструирование модели и экспериментальное обоснование педагогических условий развития речевой культуры будущего учителя начальных классов в процессе профессиональной подготовки. В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью выдвинуты следующие задачи исследования:

• обосновать теоретико-методологические предпосылки исследования процесса развития речевой культуры будущего учителя начальных классов;

• уточнить сущность понятия «речевая культура будущего учителя начальных классов» с позиции социопедагогической феноменологии;

• выявить комплекс речевых умений, которые отражают особенности речевой культуры будущего учителя начальных классов и составляют основу операционально-деятельностного компонента;

• выявить экспериментальным путем эффективность модели развития речевой культуры будущего учителя начальных классов;

• разработать и экспериментально проверить результативность системы реализации педагогических условий развития речевой культуры будущего учителя начальных классов.

Гипотеза исследования: процесс развития речевой культуры будущего учителя начальных классов будет эффективным, если:

• осуществляется интеграция общекультурных, лингвистических и психолого-педагогических знаний;

• образовательный процесс осуществляется на основе субъект-субъектных отношений его участников с ориентацией на гуманистическую направленность общения, фасилитативной позиции преподавателя;

• используются интерактивные методы обучения, имеющие проблемную, познавательно-поисковую, эмоционально-поведенческую, культурологическую направленность, обеспечивающие диалогическое взаимодействие коммуникантов;

• обеспечивается формирование опыта исследовательской деятельности студентов;

• реализуется целенаправленная актуализация субъектного опыта студентов в общении, практико-деятельностная направленность процесса профессиональной подготовки.

Общую методологию исследования составляют положения диалектико-материалистической теории познания; философские положения о социальной природе психической деятельности человека, основные положения деятельностного подхода и его влияние на развитие и воспитание личности, о творческой сущности человека, о ценностном подходе к человеку; теоретические положения о системности, научности, связи теории с практикой, диалектическом единстве профессионально-образовательных проблем.

И.А. Зимняя, A.B. Хуторской и др.), акмеологического (A.A. Деркач, Е.А. Климов, В.В. Рубцов и др.) подходов; проблемы «открытости» обучения будущему и его ценностям, неотделимость изучения человека (учителя) от комплекса его связей с миром, обществом, экзистенциальной ситуацией (М.М. Бахтин, H.A. Бердяев, В.П. Зинченко, М.К. Мамардашвили и др.); создание образовательного творческого пространства (М.Т. Громкова, A.A. Леонтьев, В.И. Слободчиков, В.Я. Ясвин и др.); психолого-педагогические положения о формировании профессионально значимых качеств личности педагога (Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластёнин, А.И. Щербаков и др.); технологии личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, Г.К. Селевко, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); теория речевой деятельности как компонента социальной и психологической деятельности индивидуума в целом (В.А. Артемов, J1.C. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.); теоретические исследования лингвистов по проблеме культуры речи (В.В. Виноградов, В.Г. Костомаров, Г.О. Винокур, Д.Э. Розенталь и др.).

Для решения поставленных задач использован комплекс методов исследования, взаимосвязанных, взаимодополняющих: теоретические - анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы, диссертационных работ по проблеме исследования, нормативных и инструктивно-методических материалов; обобщение и систематизация педагогического опыта; моделирование, аналогия. Эмпирические -анкетирование, беседа, наблюдение, в том числе включенное; анализ результатов учебной деятельности студентов; педагогический эксперимент, обобщение и интерпретация его результатов с использованием методов математической обработки экспериментальных данных.

Экспериментальная база исследования: Новосибирский государственный педагогический университет.

Исследование выполнялось в несколько этапов.

Первый этап (2001 - 2002гг.) - теоретический. На данном этапе анализировалась философская, социологическая, психолого-педагогическая литература по проблеме исследования; определялась методологическая основа исследования, понятийный аппарат, формулировалась цель, задачи и гипотеза исследования, разрабатывалась программа и методика исследования.

Второй этап (2002 - 2007гг.) - экспериментальный. Он был посвящен проведению констатирующего и формирующего экспериментов, анализу экспериментальных данных и их систематизации. На данном этапе разрабатывались и проверялись на практике педагогические условия развития речевой культуры будущего учителя начальных классов в процессе профессиональной подготовки.

Третий этап (2007 - 2008гг.) - обобщающий. На этом этапе завершена обработка результатов эксперимента, проведена коррекция педагогических условий развития речевой культуры будущего учителя начальных классов в процессе профессиональной подготовки, сформулированы выводы и выполнено литературное оформление материалов диссертации.

Научная новизна исследования:

• уточнена сущность понятия «речевая культура будущего учителя начальных классов» как социопедагогического феномена, проявляющегося во внутренней ориентированности в совершенствовании индивидуального стиля, свидетельствующего о стремлении личности к профессионализму и культурному самоопределению, в способности использовать языковые средства (лексические, грамматические, фонетические) в разных условиях общения в соответствии с целями и содержанием речи для установления взаимопонимания с детьми младшего школьного возраста и их родителями, в умении посредством коммуникативной деятельности персонифицировать социально-исторический опыт, в умении осуществлять коммуникативную деятельность в определенном профессионально значимом направлении;

• сконструирована модель развития речевой культуры будущего учителя начальных классов как сложная система, разработанная на основе системного, деятельностного, аксиологического, акмеологического, культурологического подходов, включающая в себя взаимосвязанные структурные компоненты (ценностно-мотивационный, когнитивный, операционально-деятельностный, оценочно-результативный);

• выявлен комплекс речевых умений, которые отражают особенности речевой культуры будущих учителей начальных классов и составляют основу олерационально-деятельностного компонента: умение учитывать особенности адресата речи (младших школьников); умение посредством коммуникативной деятельности персонифицировать социально-исторический опыт, представленный в системе знаний различных уровней (умение определять специфику общения с детьми младшего школьного возраста); умение осуществлять коммуникативную деятельность в определенном профессионально значимом контексте;

• выявлены и обоснованы педагогические условия, обеспечивающие развитие речевой культуры будущего учителя начальных классов как составляющего компонента профессионально-педагогической культуры: осуществление интеграции общекультурных, лингвистических и психолого-педагогических знаний; образовательный процесс осуществляется на основе субъект-субъектных отношений участников с ориентацией на гуманистическую направленность общения, фасилитативную позицию преподавателя; использование интерактивных методов обучения, имеющих проблемную, познавательно-поисковую, эмоционально-поведенческую, культурологическую направленность, обеспечивающие диалогическое взаимодействие участников образовательного процесса; формирование опыта исследовательской деятельности студентов; целенаправленная актуализация субъектного опыта студентов в общении, практико-деятельностная направленность подготовки будущего учителя начальных классов.

Теоретическая значимость исследования заключается в обогащении теории профессиональной подготовки педагогических кадров за счет системного анализа изучаемого явления, обобщенного представления о

содержании, структуре, уровнях развития речевой культуры будущего учителя начальных классов; в дополнении теоретико-методологических основ процесса профессиональной подготовки учителя характеристиками модели развития речевой культуры будущего учителя начальных классов, разработанной критериально-оценочной базы исследования; в углублении научного представления о процессе профессиональной подготовки за счет разработки технологии процесса развития речевой культуры будущего учителя начальных классов.

Практическая значимость исследования. Содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы, выявленные и экспериментально обоснованные педагогические условия развития речевой культуры будущего учителя начальных классов доведены до конкретных методических рекомендаций. Модель развития речевой культуры будущего учителя начальных классов, программы спецкурсов «Развитие речевой культуры будущего учителя начальных классов», «Техника речи», «Риторика» нашли отражение при разработке научно-методического обеспечения процесса профессиональной подготовки специалистов в системе среднего и высшего педагогического образования. Разработанный комплекс личностно ориентированных технологий, интерактивных методов обучения, сценариев ролевых и деловых игр, микротренингов позволяет творчески адаптировать и обогащать их соответствующими методиками, приемами, способами, расширяет педагогический инструментарий профессионального образования. Разработанная система заданий, упражнений обеспечивает развитие профессионально-педагогической культуры личности педагога, способного сопоставлять и оценивать культурные явления (в том числе языковые) в контексте диалога культур. Созданные обучающие и контролирующие тестирующие программы, критериально-оценочный аппарат по определению уровня развития речевой культуры будущего учителя начальных классов рассматриваются как составная часть экспертной оценки профессионального становления специалиста.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены четкостью исходных методологических позиций исследования, связанных с системно-целостным, культурологическим, аксиологическим, субъектно-деятельностным, акмеологическим подходами; последовательной операционализацией ведущих теоретических положений, комплексом теоретических и эмпирических методов, адекватных объекту, предмету, задачам и логике исследования; репрезентативностью объема выборок, статистической значимостью экспериментальных данных; сопоставлением их с массовым педагогическим опытом.

Основные положения, выносимые на защиту:

грамматические и др.) в разных условиях общения в соответствии с целями и содержанием речи для установления взаимопонимания с детьми младшего школьного возраста и их родителями, в умении посредством коммуникативной деятельности персонифицировать социально-исторический опыт, представленный в системе знаний различных уровней (умение определять специфику общения с детьми младшего школьного возраста), в умении осуществлять коммуникативную деятельность в определенном профессионально значимом направлении.

2. Развитие речевой культуры будущего учителя начальных классов обеспечивается реализацией модели, разработанной на основе системного, деятельностного, аксиологического, акмеологического, культурологического подходов и включающей следующие взаимосвязанные компоненты:

- ценностно-мотивационный, включающий ценностные ориентации, которые стимулируют возникновение потребности у будущего учителя начальных классов в приобретении знаний и совершенствовании коммуникативных качеств, а также признание значимости речевой культуры в работе с детьми младшего школьного возраста, постижение эмоционального состояния ученика, понимание и принятие его;

- когнитивный, основу которого составляет интеграция лингвистических, общекультурных и психолого-педагогических знаний по основным направлениям проблематики речевой культуры;

- операционально-деятельностный, представленный системой умений: учитывать особенности речи адресата (младшего школьника); посредством коммуникативной деятельности персонифицировать социально-исторический опыт, представленный в системе знаний различных уровней (умение определять специфику общения с младшими школьниками); осуществлять коммуникативную деятельность в определенном профессионально значимом контексте;

- оценочно-результативный, позволяющий определить степень интеграции всех компонентов модели, отражающий уровни и показатели развития речевой культуры будущих учителей начальных классов.

3. Комплекс педагогических условий, обеспечивающих развитие речевой культуры будущего учителя начальных классов включает:

-осуществление интеграции лингвистических и психолого-педагогических знаний;

- образовательный процесс осуществляется на основе субъект-субъектных отношений участников с ориентацией на гуманистическую направленность общения, фасилитативную позицию преподавателя;

- использование интерактивных методов обучения, имеющих проблемную, познавательно-поисковую, эмоционально-поведенческую, культурологическую направленность, обеспечивающих диалогическое взаимодействие участников образовательного процесса;

- формирование опыта исследовательской деятельности студентов;

- целенаправленная актуализация субъектного опыта студентов в общении, практико-деятельностная направленность подготовки будущих учителей

начальных классов.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения, выводы и результаты исследования обсуждались и получили одобрение на международной, межрегиональной научно-практических конференциях, совещаниях, семинарах (Новосибирск, 2004 -2007). Материалы исследования внедрены в учебный процесс Новосибирского государственного педагогического университета, Магнитогорского государственного университета, Московского педагогического государственного университета, муниципального образовательного учреждения средней образовательной школы № 27, средней образовательной школы № 171 г.Новосибирска.

Основные результаты исследования нашли отражение в 8-ми научных публикациях автора.

Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений.

Во введении обоснованы актуальность проблемы и выбор темы исследования; сформулированы цель, объект, предмет, задачи, гипотеза исследования, задачи; раскрыты методы, этапы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; раскрыты основные положения, выносимые на защиту, приведены данные об апробации и внедрении результатов эксперимента.

В первой главе «Методологические предпосылки исследования процесса развития речевой культуры будущего учителя начальных классов в процессе профессиональной подготовки» выявлены теоретические предпосылки развития речевой культуры будущего учителя начальных классов; представлены результаты исследуемого понятия в философской, социологической, педагогической и психологической литературе; уточнено содержание понятия «речевая культура будущего учителя начальных классов»; определены качественные характеристики развития речевой культуры будущего учителя начальных классов.

Во второй главе «Экспериментальная работа по проверке эффективности модели развития речевой культуры будущего учителя начальных классов в процессе профессиональной подготовки» рассмотрены экспериментальные основы развития речевой культуры в процессе профессиональной подготовки, дано обоснование структуры и содержания применяемых образовательных средств, выявлены педагогические условия развития речевой культуры будущего учителя начальных классов, представлены и проанализированы результаты педагогического эксперимента.

В заключении подведены итоги исследования, сформулированы обобщающие выводы, указаны перспективные направления дальнейшего изучения поставленной в исследовании проблемы.

В приложениях содержатся авторские разработки экспериментальных и методических материалов исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Высшая школа на современном этапе развития общества претерпевает кардинальные преобразования. Сегодня невозможно решать задачи научного осмысления и построения педагогического процесса без включения в него содержания, предусматривающего обучение специалиста общению с учетом специфики профессиональной деятельности. Современному обществу нужен не просто специалист, а «человек культуры», интегрирующий культуру знаний, чувств, общения и творческого действия. Анализ философских воззрений на феномен культуры позволяет утверждать, что культура представлена внешней формой своего существования - предметной действительностью, создаваемой людьми и отражающей способ связи между ними и внутренней формой -развитием самого человека, его сущностных сил. Культура, сложнодинамическая полифункциональная многоуровневая система, рассматривается как совокупность материальных и духовных ценностей (А.И. Арнольдов, Н.З. Чавчавадзе и др.), как специфический способ человеческой деятельности (М.С. Каган, Э.С. Маркарян и др.), как процесс творческой самореализации сущностных сил личности (JI.H. Коган, В.М. Межуев и др.). Духовная ипостась культуры - ее ядро - обеспечивает устойчивость, прогрессивное развитие системы на современном этапе. Отдельная личность выступает объектом культурного воздействия, ее носителем и выразителем, субъектом культурного творчества. Культура отдельной личности - система знаний, взглядов, убеждений, умений и навыков проявляется во всех формах жизнедеятельности человека.

Новые ориентиры образовательной системы, сферы духовного производства требуют повышения профессионально-педагогической культуры учителя, проявляющейся в аксиологическом, технологическом и личностно-творческом компонентах (И.Ф. Исаев). Инвариантной общей и профессиональной культуры является речевая культура.

Проблематика речевой культуры имеет многовековую историю, динамику развития и тесно связана с такими вопросами как культура, язык, диалог. Теоретические основы их изучения формировались в различных направлениях философской, лингвистической, культурологической и психолого-педагогической мысли.

Философским и культурологическим основанием проблемы речевой культуры явились теории, обосновывающие диалогичность бытия, значимость и ценность человеческого Я, взаимосвязь языка и мышления (А.И. Арнольдов, М.М. Бахтин, B.C. Библер, М.С. Каган, Платон, С.Пуфендорф, Сократ и др.).

Лингвистический аспект проблемы представлен в исследованиях Г.О. Винокура, Б.Н. Головина, М.Р. Львова, Д.Э. Розенталя, Л.И. Скворцова, E.H. Ширяева и др., предлагающих различные подходы к определению сущности термина «речевая культура». Анализ лингвистических исследований определения термина «речевая культура» показывает, что среди лингвистов нет единой точки зрения на данный феномен. Но все они считают, что культура речи - это умение правильно говорить и писать, а также умение употреблять

слова и выражения в соответствии с целями и ситуацией общения. Наиболее соответствует сути нашего исследования определение речевой культуры, предложенное Б.Н. Головиным: «речевая культура - это совокупность навыков и знаний человека, обеспечивающих целесообразное и незатруднительное применение языка в целях общения», так как речевую культуру нельзя свести только к правильности или нормативности речи.

При обращении к феномену «речевая культура» мы опираемся на теорию речевой деятельности, рассматриваемую современной лингвистикой и психологией с позиции общей теории деятельности (Л.С. Выготский. Б.Н. Головин, H.A. Зимняя, А.Н. Ксенофонтова, A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.). Речевая деятельность представляет собой совокупность психофизических работ человеческого организма, необходимых для построения речи (Б.Н. Головин), специфический компонент любого вида деятельности человека (A.A. Леонтьев). Все это позволяет рассматривать речевую культуру в качестве содержательной основы и важнейшего процессуального компонента речевой деятельности.

Современные психолого-педагогические исследования в данной области связаны с проблемами речевой культуры, общения, которые решаются на основе принципа объективно существующей связи между языком и мышлением, познавательными процессами (В.А. Григорьева-Голубева, В.Г. Зайцева, Т.А. Ладыженская, В.А. Отришко, А.П. Храмченко и др.).

Особую значимость в исследованиях Л. Крымской, Н.С. Рождественского и др. приобретают вопросы, связанные с изучением процесса развития речи и мышления, основных тенденций речевого развития, факторов, определяющих достоинства и недостатки речи педагогов.

Единых взглядов на природу данного феномена еще не выработано. Однако все исследователи рассматривают его как многоаспектное явление и обязательное условие успешной организации процесса общения педагога с детьми.

В ходе исследования было установлено, что речевая культура - явление комплексное, то есть ее можно рассматривать не только как лингвистический, но и социопедагогический феномен, включающий многоплановую систему знаний, умений и навыков, качеств, свойств и способностей, проявляющихся в общении.

Проведенный анализ научной литературы позволил конкретизировать понятие «речевая культура будущего учителя начальных классов», представляющее собой способность использовать языковые средства (фонетические, лексические, грамматические и др.) в разных условиях общения в соответствии с целями и содержанием речи для установления взаимопонимания с детьми младшего школьного возраста и их родителями и рассмотреть данный феномен как систему. Системность является важнейшим ее свойством, и через описание речевой культуры как системного явления появляется возможность выделить ее компоненты, их внутреннюю организацию, особенности функционирования, то есть рассмотреть речевую культуру как целостное явление.

В структуре речевой культуры как интегральном личностном

образовании можно выделить две ее составляющие. Первая составляющая включает систему ценностей и мотивов учителя, его самосознание. Вторая составляющая определяет проявление речевой культуры непосредственно в общении, содержит умения и навыки использования коммуникативных качеств речи. Структурные компоненты речевой культуры взаимосвязаны и взаимозависимы как в любом виде активности субъекта связаны мотивация, знания, умения и поведение. Причем ведущее место занимают ценностные ориентации, которые не только предопределяют наличие тех или иных мотивов, но и оказывают значительное влияние на собственные действия педагогов в непосредственном общении с детьми, а также стимулируют возникновение потребности у будущего педагога в приобретении знаний и совершенствовании речевых умений.

В качестве профессиональных ценностей педагогов выделяют: ценности, связанные с удовлетворением потребности в общении; ценности, связанные с самосовершенствованием; сознание растущей свободы творчества (С.Г. Вершловский, E.H. Шиянов).

На наш взгляд, именно система ценностей является фундаментом гуманистической направленности базового образования личности, составляющего основу его общей культуры и как компонента - речевой культуры личности.

Значительное место в развитии речевой культуры педагога занимает система мотивов. Осознание педагогом значимости речевой культуры, ее роли в становлении своей личности и личности ребенка дает положительный импульс к самосовершенствованию качеств речи и речевых умений. Для этого необходим определенный объем знаний. Именно на основе уже имеющихся знаний педагог оценивает свое речевое поведение, сравнивает его с образцовым, в результате чего намечает пути развития и совершенствования своей речевой культуры. В данном случае это знания лингвистические, теории речевой культуры, теории общения и т.д.

Таким образом, базовым компонентом речевой культуры будущего учителя начальных классов является гуманистическая направленность личности учителя, которая включает в себя ценностные ориентации, мотивы развития речевой культуры, где доминирующими будут потребности в знаниях о речевой культуре, понимание ее сущности и осознание значимости для развития своей личности и личности ребенка и, наконец, самосознание педагога как основной личностный регулятор профессионального саморазвития.

Вторая составляющая речевой культуры, которая проявляется непосредственно в общении, содержит речевые умения и навыки использования коммуникативных качеств речи.

Как и любые умения, умения использования коммуникативных качеств речи основаны на системе соответствующих знаний, таких как знание теоретических основ речевой культуры, основных коммуникативных качеств речи, знание речевого этикета и основных требований, предъявляемых к педагогической речи.

Говоря об умениях и навыках, нельзя обойти вниманием

профессионально значимые качества учителя, поскольку их взаимовлияние бесспорно.

В работах В.А. Сластёнина, Н.В. Кузьминой, Ф.Н. Гоноболина, А.И. Щербакова и др. отмечается различный набор качеств, имеющих отношение к тем или иным сторонам личности учителя и важных, по мнению авторов, для достижения успеха в педагогической деятельности. Однако эмпирическая их классификация весьма затруднительна.

С позиции нашего исследования особый интерес представляют профессионально значимые качества учителя, которые свидетельствуют о высоком уровне речевой культуры и в итоге способствуют эффективному общению его с учащимися. Говоря об эффективности и продуктивности общения, мы подразумеваем, что оно (общение) и создает благоприятную атмосферу для развития детей. На наш взгляд, предполагается наличие у учителя таких качеств, как рефлексия и эмпатия. Кроме того, это качество учителя обеспечивает установление педагогически целесообразных взаимоотношений с детьми.

На основе анализа исследований по проблемам определения сущности речевой культуры мы представили модель развития речевой культуры будущего учителя начальных классов как совокупность четырех структурных компонентов: ценностно-мотивационного, когнитивного, операционально-деятельностного, оценочно-результативного. Учет возможностей детей младшего школьного возраста (С.Н. Карпова, А.Р. Лурия, H.H. Поддьяков, Ф.А. Сохин и др.), требований, предъявляемых к личности и деятельности учителей начальных классов (А.Е. Дмитриев, М.А. Олейникова, В.П. Баранов, O.E. Соловьева и др.) и результаты пилотажного исследования, проведенного с учителями начальных классов на предмет значимости речевой культуры в профессиональной деятельности и типичных недостатков своей речи дали возможность раскрыть содержание всех компонентов и их отношений между собой.

Ценностно-мотивационный компонент речевой культуры рассматривается как единство системы ценностей и мотивов педагога. Данный компонент предполагает установку учителя на целенаправленную работу по развитию речевой культуры. Его содержание связано с гуманистическими ценностями личности, характеризующими мотивационнуго сферу педагога.

Когнитивный компонент речевой культуры составляет интеграция общекультурных, лингвистических и психолого-педагогических знаний, важнейшими из которых являются знания основных качеств речи, закономерностей психического и речевого развития младших школьников, целей, задач, форм и методов начального образования.

Операционально-деятельностный компонент речевой культуры включает в себя речевые умения, которые обеспечивают уровень общения между педагогом и ребенком. Наиболее значимыми из них являются: умение учитывать особенности адресата речи - младшего школьника и определять специфику предмета общения с детьми младшего школьного возраста; умение выслушать и понять логику изложения; умение логически, системно, точно,

ясно, выразительно, образно и эмоционально излагать содержание; умение адаптировать различные стили и жанры для младшего школьного возраста.

Оценочно-результативный компонент позволяет определить степень интеграции всех компонентов модели, отражает уровни и показатели развития речевой культуры будущего учителя начальных классов.

В соответствии со степенью развития речевой культуры будущего учителя начальных классов были выделены высокий, средний, низкий уровни.

Для объективной оценки уровней развития речевой культуры будущего учителя начальных классов были определены критерии. В качестве критериев выступали: понимание необходимости и значимости речевой культуры в будущей профессиональной деятельности, осознание педагогической ценности этой проблемы, степень удовлетворенности уровнем своей речевой культуры, осознание мотивов развития и совершенствования речевой культуры -ценностно-мотивацинный компонент; освоенность системы общекультурных, лингвистических и психолого-педагогических знаний - когнитивный компонент; владение основными речевыми умениями, входящими в операционально-деятельностный компонент; осмысление приобретаемых знаний, умений, опыта, возможность применения их в практической деятельности, осознание вопросов личностного профессионального развития -оценочно-результативный компонент.

Модель развития речевой культуры будущего учителя начальных классов основана на системном, деятельностном, культурологическом, акмеологическом подходах и представляет процесс развития речевой культуры будущего учителя начальных классов как сложное многоуровневое образование, включающее мотивационно-целевой, когнитивный, операционально-деятельностный, оценочно-результативный компоненты, взаимосвязь и целостность которых способствует овладению совокупностью знаний, речевых умений.

Системный подход позволяет рассматривать развитие речевой культуры будущего учителя начальных классов как единую систему, для которой характерно наличие связей между ее компонентами. Деятельностный подход дает возможность организовывать работу по развитию речевой культуры будущего учителя начальных классов в виде активного диалогового взаимодействия субъектов образовательного процесса. Культурологический подход способствует освоению культурных ценностей, интеграции студентов в систему изучаемой культуры. Акмеологический подход ставит в центр процесс самодвижения личности к вершинам педагогической профессии (Н.В. Кузьмина), процесс развивающего образования (В.И. Панов), где образовательная среда «распахивает перед растущими людьми веер равнодостойных направлений самоизменения» (Г.А. Цукерман).

Важной структурной единицей модели развития речевой культуры будущего учителя начальных классов являются принципы, по которым она будет реализована: диалогизации; субъектности; проблематизации; сотрудничества и педагогической поддержки; рефлексии; мотивационной обеспеченности; интеграции; оптимальной реализации сущностных сил. Все

эти принципы взаимосвязаны и взаимно дополняют друг друга.

Эффективное функционирование модели развития речевой культуры будущего учителя начальных классов обеспечивается реализацией комплекса педагогических условий: осуществление интеграции общекультурных, лингвистических и психолого-педагогических знаний; образовательный процесс строится на основе субъект-субъектных отношений участников с ориентацией на гуманистическую направленность общения, фасилитативную позицию преподавателя; использование интерактивных методов обучения, имеющих проблемную, познавательно-поисковую, эмоционально-поведенческую, культурологическую направленность, обеспечивающих диалогическое взаимодействие участников образовательного процесса; формирование опыта исследовательской деятельности студентов; целенаправленная актуализация субъектного опыта студентов в общении, практико-деятельностная направленность подготовки будущего учителя начальных классов.

В ходе констатирующего эксперимента определяется исходный уровень речевой культуры студентов с помощью анкетирования, интервьюирования, анализа письменных работ, самооценки и экспертной оценки, по результатам которых подсчитывался коэффициент правильности ответов.

На этапе формирующего эксперимента была организована системная, непрерывная работа по развитию речи будущего учителя начальных классов, в ходе которой учитывались все компоненты модели и педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса развития речевой культуры будущего учителя начальных классов.

Основное назначение первого этапа формирующего эксперимента заключалось в развитии мотивационной направленности и овладении определенным объемом лингвистических и общекультурных знаний. На данном этапе, на наш взгляд, важно включение студентов в процесс осмысления основных философских и лингвистических понятий, а именно основы знаний теории культуры, теории речевой деятельности, знания о структурных компонентах речевой культуры человека. Реализация данного этапа осуществлялась в ходе изучения следующих курсов дисциплин общегуманитарного цикла: «Философия», «Русский язык и культура речи» и т.д.

В экспериментальных группах студентам в процессе изучения указанных дисциплин представлялась возможность обсуждать и сравнивать различные философские и культурологические концепции, высказывать свою точку зрения. Кроме этого, будущие учителя вели наблюдение за речью своих коллег-студентов, составляя их речевые характеристики. По результатам наблюдений студенты разрабатывали коррекционные программы.

Для реализации основных педагогических условий развития речевой культуры будущего учителя начальных классов был организован основной этап работы, в ходе которого в содержание педагогических дисциплин были внесены дополнительные темы, способствовавших развитию гуманистической основы личности будущих педагогов.

С этой целью было пересмотрено содержание учебных курсов «Методика обучения русскому языку и литературе», «Введение в литературоведение» и др., разработаны спецкурсы «Развитие речевой культуры будущих учителей начальных классов», «Риторика», «Техника речи», модифицировано содержание профессионально-педагогической практики.

На основе систематизированного программного материала, исходя из специфики развития учебно-познавательной деятельности студентов (от репродуктивной до творческой), были организованы три уровня в системе работы по развитию речевой культуры будущих учителей начальных классов: теоретический, методический и практико-исследовательский.

Цель теоретического уровня - развитие у студентов установки на углубление знаний, необходимых для организации общения с детьми. Для этого использовались активные методы обучения (лекция с ошибками, лекция вдвоем, дискуссионное обсуждение проблем), которые способствовали более глубокому осмыслению основных понятий проблематики речевой культуры учителя.

Целью методического уровня развития речевой культуры являлась организация творческой деятельности студентов, в процессе которой создавалась установка на применение знаний, усвоенных на теоретическом уровне, совершенствование речевых умений, необходимых для организации общения с детьми младшего школьного возраста и их родителями. Этот уровень предполагал организацию занятий с использованием дискуссий, ролевых игр, моделирования ситуаций из жизни школьников, метода устного проблемного выступления и др.

На практико-исследовательском уровне решались задачи стабилизации сформированных установок, профессионально значимых качеств личности, системы знаний, а также раскрытие возможностей для творческого поиска и самовыражения будущего специалиста.

В качестве путей реализации этого уровня в нашем исследовании выступали различные виды самостоятельных работ студентов: задания к лекциям и практическим занятиям, тренировочные задания, рефераты, проекты, курсовые и выпускные квалификационные работы.

В нашем исследовании использованы многообразные формы и методы связи исследовательской работы студентов с учебным процессом: студенческие предметные и проблемные кружки, научные конференции, внутри-и межвузовские конкурсы и выставки студенческих научных работ и др.

Педагогическая практика являлась связующим звеном между теоретическим обучением студента и его будущей профессией.

Координация учебных курсов и интеграция общекультурных, лингвистических и психолого-педагогических знаний позволили формирующему этапу опытно-экспериментальной работы органично вписаться в процесс обучения студентов посредством спецкурсов, творческих заданий на период педагогической практики, проектных, курсовых и выпускных квалификационных работ, являясь не временным фактором, а частью системы профессиональной подготовки будущих специалистов начального образования.

На заключительной стадии опытно-экспериментальной работы проведена итоговая диагностика уровней развития речевой культуры студентов контрольных и экспериментальных групп.

Диагностирование хода и результатов экспериментальной работы является ее важнейшим компонентом. Диагностический компонент был разработан на основе существующих в педагогике представлений (В.Г. Максимов, В.И. Михеева, В.М. Монахов, И.П. Подласый и др.):

- формализацию диагностируемого качества, включающую выделение свойств, характеризующих его теоретически (понятийные признаки), выявление и отбор фиксируемых опытным путем проявлений диагностируемого качества (эмпирические признаки); построение шкалы измерения; составление правил оценки эмпирических признаков;

- уточнение признаков и организационной структуры диагностики;

- определение средств и способов, обеспечивающих проявления измеряемых эмпирических признаков;

- разработку системы средств и способов регистрации признаков;

- составление правил оценки эмпирических признаков, которые систематически уточнялись и конкретизировались.

Измерение уровня развития речевой культуры будущего учителя проводилось в два этапа - перед началом образовательного процесса, направленного на развитие речевой культуры и после его завершения. Результаты экспериментальной работы сопоставлялись по мере их получения, что служило источником оперативной информации о ходе эксперимента и позволяло своевременно вносить коррективы в его течение. Для оценки педагогической эффективности разработанной нами модели развития речевой культуры будущего учителя начальных классов после окончания эксперимента все данные были сведены в общий массив для сравнения результативности экспериментальной работы в целом, что позволило:

проверить разработанный нами подход к организации экспериментальной работы по развитию речевой культуры будущего учителя начальных классов;

- минимизировать влияние индивидуальных особенностей развития речевой культуры будущего учителя начальных классов на интерпретацию результатов эксперимента.

В процессе эксперимента были проведены контрольные срезы на каждом этапе развития речевой культуры будущего учителя начальных классов. Полученные сведения позволили сравнить результаты в начале и в конце эксперимента, что дало возможность определить результативность проведенного эксперимента.

Наличие различий в результатах развития речевой культуры будущего учителя начальных классов до начала и после эксперимента свидетельствуют о том, что развитие речевой культуры будущего учителя начальных классов протекает успешнее тогда, когда учитываются выделенные в исследовании педагогические условия, реализуется соответствующая модель (таблица).

Динамика уровней развития речевой культуры будущего учителя начальных классов (сравнительный анализ результатов эксперимента)

Этапы экспе римен та Уровни развития речевой культуры будущего учителя начальных классов

Низкий Средний Высокий

ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ

(ол-во сту детов % <ол-во сту детов % Кол-во сту центов % (ол-во сту центов % Кол- во сту дентов % Кол-во сту центов %

Начало 53 72,1 49 58,2 18 23,8 21 29,1 3 3.3 2 2.7

Конец 7 9,5 27 57,5 49 66,2 36 50,0 18 24,3 9 12,5

Сопоставление данных, представленных в таблице, свидетельствует о существенном росте результатов в экспериментальных группах на среднем и высоком уровнях и резком снижении на низком уровне. Что касается показателей контрольных групп, то они менее выражены, по сравнению с результатами экспериментальных групп. Результаты педагогического эксперимента свидетельствуют о том, что представленный комплекс педагогических условий достаточно продуктивно способствовал продвижению студентов к более высокому уровню развития речевой культуры.

Для оценки статистической значимости различий в уровнях развития речевой культуры в начале и конце эксперимента применялся критерий хи квадрат, что доказало объективность и достоверность полученных результатов.

Следовательно, результаты проведенного педагогического эксперимента являются значимыми, обладают достаточной степенью надежности, разработанная и апробированная нами модель развития речевой культуры будущего учителя начальных классов позволяет повысить процесс профессиональной подготовка специалиста.

Проведенное нами исследование дало основание для формулирования следующих выводов.

• Установлено, что проблема развития речевой культуры будущего учителя начальных классов является актуальной в педагогической теории и практике.

• Конкретизирована сущность понятия «речевая культура будущего учителя начальных классов» как социопедагогического феномена.

• Экспериментально доказано, что сконструированная модель развития речевой культуры будущего учителя начальных классов выступает в качестве нормы-образца и обеспечивает эффективность процесса развития речевой культуры будущего учителя начальных классов.

• Определены и экспериментально подтверждены педагогические условия, способствующие развитию речевой культуры будущего учителя начальных классов:

- осуществление интеграции общекультурных, лингвистических и

психолого-педагогических знаний;

образовательный процесс строится на основе субъект-субъектных отношений участников с ориентацией на гуманистическую направленность общения, фасилитативную позицию преподавателя;

- формирование опыта исследовательской деятельности студентов;

- целенаправленная актуализация субъектного опыта студентов в общении, практико-деятельностная направленность подготовки будущих учителей начальных классов.

• Установлено, что все этапы процесса развития речевой культуры будущего учителя начальных классов в период обучения в вузе неразрывно связаны между собой, каждый последующий этап опирается на предыдущий, обеспечивая целенаправленное развитие речевой культуры будущего учителя начальных классов на протяжении всего процесса профессиональной подготовки специалиста.

• Проведенное исследование доказало правомерность выдвинутой гипотезы, реализация которой обеспечила эффективность процесса развития речевой культуры будущего учителя начальных классов.

Сделанные в результате исследования выводы не претендуют на исчерпывающее решение этой многогранной проблемы. В дальнейшем изучении нуждаются следующие направления: дидактическое обеспечение развития речевой культуры будущего учителя начальных классов на основе информационно-компьютерных технологий, творческой самоактуализации как фактора личностно-профессионального развития учителя, развития речевой культуры; разработка методических основ построения учебных курсов с учетом компетентностного подхода, ориентированного на подготовку конкурентоспособного специалиста, активного внедрения технологий самопознания обучающимися своих возможностей; архитектура развития речевой культуры будущего учителя начальных классов в процессе профессионального становления специалиста в электронном и мобильном обучении.

Основное содержание и результаты исследования отражены в публикациях автора.

По «Перечню ведущих рецензируемых научных журналов и изданий, в которых должны быть опубликованы научные результаты диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата наук» ВАК:

1. Ушакова, Е.В. К вопросу о взаимосвязи профессионально-педагогической и речевой культуры учителя [Текст] /Е.В. Ушакова //Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 6. - С. 63 - 73. - 0,7 п.л.

2. Ушакова, Е.В. Формирование профессионально-речевой культуры учителя начальных классов как педагогическая проблема [Текст]/ Е.В. Ушакова //Сибирский педагогический журнал.-2008.-№ 9- С.146-158.-0,8 п.л.

3. Ушакова, Е.В. Формирование техник речевой коммуникации будущих учителей [Текст] / Е.В. Ушакова, Е.И. Охват //Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 10. - С. 136 - 145. - 0,3 п.л.

В других изданиях:

4. Ушакова, Е.В. Педагог и речевая культура - понятия неразделимые [Текст] /Е.В. Ушакова// Этногенез и цивилизационные перспективы в образовании России: Материалы международной научно-практической конференции. - Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2004. - С. 266 -270. - 0,4 п.л.

5. Ушакова, Е.В. О проблеме жаргонизации речи молодежи [Текст] / Е.В. Ушакова //Совершенствование профессиональной подготовки будущего учителя начальных классов: Материалы научно-практической конференции аспирантов и студентов факультета начальных классов. - Новосибирск: НГПУ, 2004.- С. 132- 138.-0,5 п.л.

6. Ушакова, Е.В. Лингво-методические условия речевого развития детей с общим недоразвитием речи [Текст] / О.В. Марченко, Е.В.Ушакова //Совершенствование профессиональной подготовки будущего учителя начальных классов: Материалы научно-практической конференции аспирантов и студентов факультета начальных классов. - Новосибирск: НГПУ, 2004. - С. 126 - 132. - 0,25 п.л.

7. Ушакова, Е.В. Формирование конкурентоспособного специалиста -приоритетное направление деятельности факультета начальных классов [Текст] / В.А. Беловолов, С.П. Беловолова, Е.В. Ушакова //Подготовка конкурентоспособного специалиста на факультете начальных классов: Материалы научно-практической конференции студентов и аспирантов факультета начальных классов. - Новосибирск: НГПУ, 2007.-С. 7-19 - 0,3 п.л.

8. Ушакова, Е.В. О формировании профессионально-речевой культуры студентов факультета начальных классов [Текст] / Е.В. Ушакова //Подготовка конкурентоспособного специалиста на факультете начальных классов: Материалы научно-практической конференции студентов и аспирантов факультета начальных классов. - Новосибирск: НГПУ, 2007. - С. 154 - 159. -0,4 п. л.

Общий объем: 3,7 п.л.

Подписано в печать 12.11.08. Формат бумаги 60x84/16. Печать RISO. Уч.-изд.л. 1,2. Усл. п.л. 1,1. Тираж 100 экз. Заказ № 69.

Педуниверситет, 630126, Новосибирск, Вилюйская, 28

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ушакова, Елена Владимировна, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОЦЕССА РАЗВИТИЯ РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ.

1.1. Состояние проблемы развития речевой культуры будущего учителя начальных классов в лингво-педагогической теории и практике.

1.2. Речевая культура будущего учителя начальных классов как социопедагогический феномен.

1.3. Модель развития речевой культуры будущего учителя начальных классов в процессе профессиональной подготовки.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ПРОВЕРКЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ МОДЕЛИ РАЗВИТИЯ РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ.

2.1. Организация и методика экспериментальной работы по развитию речевой культуры будущего учителя начальных классов.

2.2. Результаты экспериментальной работы по развитию речевой культуры будущего учителя начальных классов в процессе профессиональной подготовки.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие речевой культуры будущего учителя начальных классов в процессе профессиональной подготовки"

Актуальность исследования. В современных условиях функционирования и развития системы образования как никогда остро стоит задача повышения эффективности обучения и воспитания подрастающего поколения. Это предусматривает совершенствование всех звеньев системы образования, а также улучшения качества профессиональной подготовки педагогов.

Актуальность данной темы обусловлена запросами педагогической практики. На сегодняшний день отсутствие профессиональной подготовки в области речевой культуры, интуитивный уровень самообразования, слабое, случайное знакомство со специальной литературой в сфере речевого развития осознается студентами как серьезный пробел в их педагогической подготовке. А ведь «для педагога язык, речь - прежде всего рабочий инструмент, средство донесения учебной информации до аудитории, но это еще и средство эмоционального воздействия и средство воспитания, в том числе и формирования языковой'и речевой культуры учащихся» [140, с.241].

Особое значение для учителя начальных классов имеет уровень речевой культуры как одно из главных условий эффективности воздействия на разум и чувства ребенка. Это объясняется тем, что у детей младшего школьного возраста очень высок авторитет взрослых - родителей и учителей, школьники буквально "впитывают" и копируют поведение и речь учителя, поэтому именно учитель начальных классов должен стремиться владеть образцовой речью. Заложенные у детей в начальных классах минимальные основы речевой культуры: некоторые орфоэпические, стилистические, грамматические нормы языка, речевого этикета, развиваются и формируются в средней школе и старшем звене, поэтому именно базисные знания определяют успешность обучения в старших классах.

Актуальность темы также обусловлена и ростом нарушений в речи младших школьников.

Несмотря на то, что многие аспекты культуры речи личности исследованы в лингвистике, психологии, социологии, логике, риторике и других отраслях научного знания, существует потребность в создании как целостной системы описания этого объекта, так и частных случаев его применения в профессиональной практике, в том числе педагогической.

Теоретические и практические задачи культуры речи рассматривались такими отечественными исследователями, как В. В. Виноградов, Г. О. Винокур, JI. К. Граудина, Д. Н. Шмелев, Е. Н. Ширяев, Б. Н. Головин, JI. И. Скворцов и др. Особое место в становлении культуры речи как научного направления принадлежит С. И. Ожегову. Отдельные аспекты культуры русской речи рассматривали С. П. Обнорский, JI. П. Крысин, Б. Ф. Шварцкопф, В. Г. Костомаров. Современное учение о коммуникативных качествах правильной речи рассматривает Б. Н. Головин.

Теоретическую основу исследования составили: общая теория культуры (А.И. Арнольдов, М.С. Каган, Э.С. Маркарян и др.); основные философские положения о межличностном общении (М.М. Бахтин, B.C. Библер и др.); основные закономерности развития общего и профессионального образования и стратегии перехода к новым парадигмам в образовании ( Б.С. Гершунский, A.M. Новиков, В.А. Сластёнин, Е.В. Ткаченко и др.); теории развития личности (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, Д.И. Фельдштейн и др.); положения системного (П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев и др.), деятельностного (К.А. Абульханова, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.), аксиологического (Е.В. Бондаревская, М.В. Богуславский и др.), субъективного (Г.И. Аксенова, А.Б. Брушлинский, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн и др.), компетентностного ( И.А. Зимняя, A.B. Хуторской и др.), акмеологического (A.A. Деркач, Е.А. Климов, В.В. Рубцов и др.) подходов; проблемы «открытости» обучения будущему и его ценностям, неотделимость изучения человека (учителя) от комплекса его связей с миром, обществом, экзистенциальной ситуацией (М.М. Бахтин, H.A. Бердяев, В.П. Зинченко, М.К. Мамардашвили и др.); создание образовательного творческого пространства (М.Т. Громкова, A.A. Леонтьев, В.И. Слободчиков, В.Я. Ясвин и др.); психолого-педагогические положения о формировании профессионально значимых качеств личности педагога (Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластёнин, А.И. Щербаков и др.); технологии личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, Г.К. Селевко, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); теория речевой деятельности как компонента социальной и психологической деятельности индивидуума в целом (В.А. Артемов, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.); теоретические исследования лингвистов по проблеме культуры речи (В.В. Виноградов, В.Г. Костомаров, Г.О. Винокур, Д.Э. Розенталь и др.).

Э. Сэпира и др. позволяет уяснить, что естественный язык является важнейшей знаковой системой, образующей семиотическое поле культуры.

В психолого-педагогических исследованиях по проблематике профессионально-педагогической культуры Е.В. Бондаревской, В.В. Серикова, A.A. Деркач, В.А. Сластёнина, Н.В. Кузьминой, И.Ф. Исаева, А.К. Марковой, Л.И. Митиной и др. изучаются вопросы профессионализма, компетентности. Ф.Н. Гоноболин, И.А. Зимняя и другие ученые исследовали профессиональные и личностные качества и способности педагогов.

Требуется целенаправленная актуализация субъектного опыта студентов в общении, практико-деятельностная направленность процесса профессиональной подготовки будущего учителя начальных классов, в частности, в рамках развития речевой культуры.

Целесообразна углубленная разработка основных технологических этапов, принципов, способов развития речевой культуры будущего учителя начальных классов, а также методики определения качественной характеристики уровней развития речевой культуры будущего учителя начальных классов. Необходимо выявить комплекс речевых умений, которые отражают особенности речевой культуры будущего учителя начальных классов и составляют основу операционально-деятельностного компонента. Практика показывает, что процесс развития речевой культуры будущего учителя начальных классов должен носить целенаправленный, систематический, интегрированный характер в течение всего периода профессиональной подготовки будущего учителя начальных классов.

Таким образом, актуальность проблемы исследования обусловлена противоречием между объективной необходимостью совершенствования профессиональной подготовки будущего учителя начальных классов, развитием их речевой культуры как социопедагогического феномена, проявляющегося во внутренней ориентированности в совершенствовании индивидуального стиля, свидетельствующего о стремлении личности к профессионализму и культурному самоопределению, в способности использовать определенные языковые средства в разных условиях общения, в умении посредством коммуникативной деятельности персонифицировать социально-исторический опыт, в умении осуществлять коммуникативную деятельность в определенном профессионально значимом направлении и недостаточной разработанности данного вопроса в педагогической теории.

Выделенное противоречие свидетельствует об актуальности проблемы исследования, которая заключается в выявлении совокупности педагогических условий, обеспечивающих развитие речевой культуры будущего учителя начальных классов в процессе профессиональной подготовки.

Объект исследования - процесс профессиональной подготовки студентов вуза.

Предмет исследования — развитие речевой культуры будущего учителя начальных классов в процессе профессиональной подготовки.

Цель исследования - конструирование модели, теоретическое и экспериментальное обоснование педагогических условий развития речевой культуры будущего учителя начальных классов в процессе профессиональной подготовки.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью ' выдвинуты следующие задачи исследования:

• определить теоретико-методологические предпосылки исследования процесса развития речевой культуры будущего учителя начальных классов;

• обосновать комплекс речевых умений, которые отражают особенности речевой культуры будущего учителя начальных классов и составляют основу операционально-деятельностного компонента;

• разработать и экспериментально проверить результативность системы реализации педагогических условий развития речевой культуры будущего учителя начальных классов;

• подготовить научно-методические рекомендации по развитию речевой культуры будущего учителя начальных классов в процессе профессиональной подготовки.

• осуществляется интеграция общекультурных, лингвистических и психолого-педагогических знаний;

• реализуются субъект-субъектные отношения участников образовательного процесса с ориентацией на гуманистическую направленность общения, фасилитативную позицию преподавателя;

• используются интерактивные методы обучения, имеющие проблемную, познавательно-поисковую, эмоционально-поведенческую, культурологическую направленность, направленные на диалогическое взаимодействие коммуникантов;

• обеспечивается формирование опыта исследовательской деятельности студентов;

Общую методологию исследования составляют философские положения о всеобщей связи и взаимосвязи процессов и явлений; о диалектической сущности и природе развития личности; деятельности как способе самореализации человека в труде и общении; о творческой самореализации сущностных сил личности; о системности, научности, связи теории с практикой; о диалектическом единстве профессионально-образовательных проблем.

Для решения поставленных задач использован комплекс методов исследования, взаимосвязанных, взаимодополняющих: теоретические — анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы, диссертационных работ по проблеме исследования, нормативных и инструктивно-методических материалов; обобщение и систематизация педагогического опыта; моделирование, аналогия. Эмпирические - анкетирование, беседа, наблюдение, в том числе включенное; анализ результатов учебной деятельности студентов; педагогический эксперимент, обобщение и интерпретация его результатов с использованием методов математической обработки экспериментальных данных.

Экспериментальная база исследования: Новосибирский государственный педагогический университет.

Исследование выполнялось в несколько этапов.

Первый этап (2001 - 2002гг.) - поисково-аналитический. На данном этапе анализировалась философская, социологическая, психолого-педагогическая литература по проблеме исследования; определялась методологическая основа исследования, понятийный аппарат, формулировалась цель, задачи и гипотеза исследования, разрабатывалась программа и методика исследования.

Второй этап (2002 — 2007гг.) - экспериментальный. Он был посвящен проведению констатирующего и формирующего экспериментов, анализу экспериментальных данных и их систематизации. На данном этапе разрабатывались и проверялись на практике педагогические условия развития речевой культуры будущего учителя начальных классов в процессе профессиональной подготовки.

Результаты, полученные соискателем, их научная новизна.

• определен комплекс речевых умений, которые отражают особенности речевой культуры будущего учителя начальных классов и составляют основу операционально-деятельностного компонента: умение учитывать особенности адресата речи (младших школьников); умение посредством коммуникативной деятельности персонифицировать социально-исторический опыт, представленный в системе знаний различных уровней (умение определять специфику общения с детьми младшего школьного возраста); умение осуществлять коммуникативную деятельность в определенном профессионально значимом контексте;

• выявлены и обоснованы педагогические условия, обеспечивающие развитие речевой культуры будущего учителя начальных классов как составляющего компонента профессионально-педагогической культуры: интеграция общекультурных, лингвистических и психолого-педагогических знаний; реализация субъект-субъектных отношений участников образовательного процесса с ориентацией на гуманистическую направленность общения, фасилитативную позицию преподавателя; использование интерактивных методов обучения, имеющих проблемную, познавательно-поисковую, эмоционально-поведенческую, культурологическую направленность, обеспечивающие диалогическое взаимодействие участников образовательного процесса; формирование опыта исследовательской деятельности студентов; целенаправленная актуализация субъектного опыта студентов в общении, практико-деятельностная направленность процесса профессиональной подготовки будущего учителя начальных классов.

Теоретическая значимость исследования заключается в обогащении теории профессиональной подготовки педагогических кадров характеристиками модели развития речевой культуры будущего учителя начальных классов, разработанной критериально-оценочной базы исследования; в дополнении теоретико-методологических основ процесса профессиональной подготовки учителя за счет системного анализа изучаемого явления, обобщенного представления о сущности, содержании, структуре, уровнях развития речевой культуры будущего учителя начальных классов; в углублении научного представления о процессе профессиональной подготовки за счет разработки технологии процесса развития речевой культуры будущего учителя начальных классов, обосновании педагогических условий, обеспечивающих эффективность данного процесса.

Практическая значимость исследования. Содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы, выявленные и экспериментально обоснованные педагогические условия развития речевой культуры будущего учителя начальных классов доведены до конкретных методических рекомендаций. Модель развития речевой культуры будущего учителя начальных классов, программы спецкурсов «Развитие речевой культуры будущего учителя начальных классов», «Техника речи», «Риторика» нашли отражение при разработке научно-методического обеспечения процесса профессиональной подготовки специалистов в системе среднего и высшего педагогического образования. Разработанный комплекс личностно ориентированных технологий, интерактивных методов обучения, сценариев ролевых и деловых игр, микротренингов позволяет творчески адаптировать и обогащать их соответствующими методиками, приемами, способами, расширяет педагогический инструментарий профессионального образования. Разработанная система заданий, упражнений обеспечивает развитие профессионально-педагогической культуры личности педагога, способного сопоставлять и оценивать культурные явления (в'том числе языковые) в контексте диалога культур. Созданные обучающие и контролирующие тестирующие программы, критериально-оценочный аппарат по определению уровня развития речевой культуры будущего учителя начальных классов рассматриваются как составная часть экспертной оценки профессионального становления специалиста.

Личное участие автора в исследовании и получении научных результатов состоит: в уточнении сущности понятия «речевая культура будущего учителя начальных классов» с позиции социопедагогической феноменологии; в выявлении и экспериментальном обосновании педагогических условий развития речевой культуры будущего учителя начальных классов; конструировании и экспериментальном внедрении модели развития речевой культуры будущего учителя начальных классов; в разработке научно-методического обеспечения процесса развития речевой культуры будущего учителя начальных классов в процессе профессиональной подготовки.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Речевая культура будущего учителя начальных классов как социопедагогический феномен проявляется во внутренней ориентированности в совершенствовании индивидуального стиля речи, свидетельствующего о стремлении личности к профессионализму и культурному самоопределению, в способности использовать языковые средства (лексические, фонетические, грамматические и др.) в разных условиях общения в соответствии с целями и содержанием речи для установления взаимопонимания с детьми младшего школьного возраста и их родителями, в умении посредством коммуникативной деятельности персонифицировать социально-исторический опыт, представленный в системе знаний различных уровней (умение определять специфику общения с детьми младшего школьного возраста), в умении осуществлять коммуникативную деятельность в определенном профессионально значимом направлении.

- ценностно-мотивационный, предполагающий ценностные ориентации, которые стимулируют возникновение потребности у будущего учителя начальных классов в приобретении знаний и совершенствовании коммуникативных качеств, а также признание значимости речевой культуры в работе с детьми младшего школьного возраста, постижение эмоционального состояния ученика, понимание и принятие его;

3. Комплекс педагогических условий, обеспечивающих развитие речевой культуры будущего учителя начальных, классов включает: интеграцию общекультурных, лингвистических и психолого-педагогических знаний; реализацию субъект-субъектных отношений участников образовательного процесса с ориентацией на гуманистическую направленность общения, фасилитативную позицию преподавателя; использование интерактивных методов обучения, имеющих проблемную, познавательно-поисковую, эмоционально-поведенческую, культурологическую направленность, обеспечивающих диалогическое взаимодействие участников образовательного процесса;

- формирование опыта исследовательской деятельности студентов;

- целенаправленную актуализацию субъектного опыта студентов в общении, практико-деятельностную направленность процесса профессиональной подготовки будущего учителя начальных классов.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения, выводы и результаты исследования обсуждались и получили одобрение на международной, межрегиональной научно-практических конференциях, совещаниях, семинарах (Новосибирск, 2004 -2007). Материалы исследования внедрены в учебный процесс Новосибирского государственного педагогического университета, Магнитогорского государственного университета, муниципального образовательного учреждения средней образовательной школы № 27, средней образовательной школы № 171 г.Новосибирска.

Основные результаты исследования нашли отражение в 8-ми научных публикациях автора.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Экспериментальное исследование показало правомерность и эффективность сформулированных нами педагогических условий развития речевой культуры будущих учителей начальных классов в процессе профессиональной подготовки: интеграция общекультурных, лингвистических и психолого-педагогических знаний; реализация субъект-субъектных отношений участников образовательного процесса с ориентацией на гуманистическую направленность общения, фасилитативную позицию преподавателя; использование интерактивных методов обучения, имеющих проблемную, познавательно-поисковую, эмоционально-поведенческую, культурологическую направленность, обеспечивающих диалогическое взаимодействие участников образовательного процесса;

- формирование опыта исследовательской деятельности студентов;

- целенаправленная актуализация субъектного опыта студентов в общении, практико-деятельностная направленность процесса профессиональной подготовки будущего учителя начальных классов.

В нашем исследовании предпосылкой для разработки системы педагогических условий, направленных на совершенствование процесса развития речевой культуры в системе высшего педагогического образования, выступили результаты констатирующего эксперимента.

Анализ результатов констатирующего эксперимента позволил сделать следующие выводы.

Многие из опрошенных осознают необходимость владения речевой культурой для решения профессионально значимых проблем и задач педагогической деятельности, но значительное количество студентов критично оценивает (средний и низкий уровень) собственные речекультурные знания и умения.

Низкий уровень речевой культуры студентов (в основном студентов младших курсов из-за незнания норм культуры речи - дисциплина Русский язык и культура речи изучается в 5 семестре - а также студентов 4 курса, уже непосредственно столкнувшихся с профессиональной деятельностью) детерминирует стремление студентов к активизации работы в данном направлении: побуждает подавляющее большинство опрашиваемых повышать свой уровень речевой культуры, вызывает интерес к дисциплинам, в рамках которых реализуются техники и технологии развития речевой культуры.

Многие респонденты высказывали некоторые рациональные предложения о путях оптимизации процесса развития речевой культуры учителя начальных классов. Следует отметить, что данные предложения распространялись как на учебную деятельность в педвузе, на педагогической практике, так и внеучебную сферу.

Экспериментальная работа позволяет сформулировать ряд научно-практических рекомендаций по развитию речевой культуры будущего учителя начальных классов.

В учебный план специальности «Педагогика и методика начального образования» в рамках регионального компонента целесообразно ввести спецкурсы, направленные на развитие речевой культуры студентов.

Кроме того, необходимо использовать потенциал наук, изучающих различные аспекты профессионально-педагогической деятельности. Так, перспективным является включение в содержание дисциплины «Русский язык и культура речи» программно-целевых дополнений в виде вопросов и заданий для целенаправленного развития речевой культуры студентов.

При преподавании общепрофессиональных дисциплин целесообразно подкреплять теоретические положения педагогики и психологии практическими задачами, способствующими применению речекультурных норм в различных ситуациях педагогического взаимодействия.

Работа в данном направлении должна выступить неотъемлемым компонентом проводимых семинарских занятий и самостоятельной работы студентов.

В рамках преподавания учебных дисциплин значимое место отводить интерактивным методам обучения.

Важным элементом развития речевой культуры учителя является включение студентов в активную педагогическую деятельность как в рамках учебного процесса, так и на педагогической практике.

В целом, по результатам экспериментальной работы было установлено, что сформулированные педагогические условия обеспечивают эффективность процесса развития речевой культуры будущего учителя начальных классов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Понятие «речевая культура будущего учителя начальных классов» является видовым по отношению к категориям «профессиональная культура учителя», «культура». При этом характеристики понятий «профессиональная культура учителя», «культура» являются актуальными для уяснения сущности и путей развития речевой культуры.

Образование, являясь частью культуры, с одной стороны, питается ею, питает человека, а с другой - влияет на её сохранение и развитие через человека. Чтобы обеспечить восхождение человека к идеалам культуры, образование должно быть культуросообразным и антропологически выверенным. Основными ориентирами культурологического подхода в образовании служат усиление гуманитарного ядра образования и возвышение в образовательном процессе роли воспитания, трактовка развития личности как процесса и результата её взаимодействия с социально-культурной средой, референтация образовательного пространства, реализация личностно-деятельностного подхода с учётом индивидуальных черт личности студента и психолого-педагогических особенностей его возраста.

Речевая культура - это целостное личностно-деятельностное образование, представляющее собой единство педагогических ценностей, технологий, сущностных сил личности. Речевая культура учителя выступает необходимым условием эффективности педагогической деятельности, без которого невозможно не только полноценное формирование общей профессиональной культуры специалиста, но и личности в целом. Речь отражает культуру личности, и сама является средством формирования и проявления профессиональной культуры.

Речевая культура учителя рассматривается в диалектическом единстве с профессионально-педагогической культурой.

Интегративность и многофакторность речевого воздействия обусловливают то, что в системе профессиональной культуры учителя речевая культура является компонентом, обеспечивающим другие составляющие (нравственную, интеллектуальную, духовно-гуманитарную, методологическую, коммуникативную культуру), так как она позволяет специалистам не только грамотно, четко и ситуативно-ориентированно строить свою речь, но и решать профессиональные задачи. В связи с этим, речевая культура выступает условием и предпосылкой эффективной профессиональной деятельности, своеобразным показателем педагогического мастерства.

Речевая культура будущего учителя начальных классов включает функциональные и структурные компоненты. Помимо этого, изучение данною феномена показало диалектическое единство входящих в речевую подготовку процессов развития письменной монологической, устной монологической и диалогической речи, а также направленность данных процессов на развитие профессионального мышления будущих специалистов.

Профессионально-педагогическая подготовка учителя в вузе предусматривает развитие у него на соответствующем уровне речевой культуры. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования 2005 г. включает дисциплины, которые имеют определенные возможности в решении проблем развития речевой культуры, в частности Русский язык и культура речи; курс Педагогики; общая, педагогическая, социальная Психология; Русский язык; Методика обучения русскому языку и литературе; Культурология, Педагогическая антропология и др.

С процессуальной стороны, развитие речевой культуры будущего учителя начальных классов в процессе профессиональной подготовки является специфическим, целостным, закономерно развивающимся и управляемым педагогическим процессом, обеспечивающим подготовку студентов к профессиональной деятельности. На процесс развития речевой культуры будущего учителя оказывают влияние объективные и субъективные факторы: уровень культурного развития общества, культурно-исторические особенности социума, своеобразие профессионального коллектива и среды, личностные характеристики будущего специалиста и др.

Основными тенденциями развития речевой культуры будущего учителя начальных классов в процессе профессиональной подготовки являются:

- осознание необходимости целенаправленного развития речевой культуры учителя в вузе от стихийного освоения речекультурных знаний и умений — к развитию установки на профессионально-речевое самовоспитание;

- систематическое освоение основ речекультурных знаний и умений, опыта творческой деятельности по созданию профессионально-значимых типов высказываний; комплексное использование потенциала всех дисциплин, преподаваемых в рамках специальности, для осуществления речевой подготовки будущих учителей.

Выявленные связи, тенденции и противоречия процесса развития речевой культуры будущего учителя начальных классов позволили определить основные принципы развития исследуемого феномена:

- принцип целостности, предполагающий определение целей и задач работы, исключение стихийности в ее организации; принцип непрерывности, отражающий взаимосвязь, интегрированность различных этапов;

- принцип последовательности и преемственности, предусматривающий поступательное движение к новому, более высокому уровню развития речевой культуры; принцип интегративности, предполагающий оптимальное распределение общих и частных вопросов, отражающих содержание речевой культуры учителя, между различными дисциплинами психолого-педагогического и гуманитарного циклов.

Понимание сущности, содержания и структуры речевой культуры будущего учителя начальных классов позволили определить критерии и показатели ее оценки. К основным критериям относятся ценностно-мотивационный, когнитивный, операционально-деятельностный, оценочно-результативный.

Выделение критериев и показателей их оценки позволяет охарактеризовать уровни развития речевой культуры будущего учителя начальных классов: низкий уровень характеризуется тем, что специалист не осознает роли речевой культуры в системе педагогической деятельности. Имеющиеся профессиональные знания не реализуются в речевой практике, не используются в профессионально значимых ситуациях;

- средний уровень — более высокая ступень развития речевой культуры будущего учителя. Этот уровень отражает работу будущего специалиста над собой, осознание необходимости совершенствовать свою речь в соответствии с определенными нормами и правилами;

- высокий уровень характеризуется глубоким осмыслением и освоением будущим специалистом природы и закономерностей речевой деятельности, овладением процедурой и технологией речи, постоянной работой по самосовершенствованию.

Основными путями развития речевой культуры будущего учителя начальных классов в процессе профессиональной подготовки являются: - организация целенаправленной деятельности, обеспечивающей непрерывность, этапность и целостность процесса развития речевой культуры как составной части профессионально-педагогической подготовки учителя; определение круга «сквозных» тем в дисциплинах общегуманитарного и психолого-педагогического циклов, позволяющего обеспечить эффективное использование их потенциала в процессе развития речевой культуры;

- направленное использование теоретических и практических заданий на занятиях по речеведческим, психолого-педагогическим дисциплинам, выполнение которых обеспечивало бы формирование у будущих учителей навыков профессионально ориентированной речи;

- активное использование учебных и научных работ различных жанров в формировании культуры письменной научной речи и научного мышления;

- активизация самосовершенствования, формирование установки на профессионально-речевое самовоспитание.

К психолого-педагогическим условиям развития речевой культуры будущего учителя начальных классов в процессе профессиональной подготовки относятся: интеграция общекультурных, лингвистических и психолого-педагогических знаний; реализация субъект-субъектных отношений участников образовательного процесса с ориентацией на гуманистическую направленность общения, фасилитативную позицию преподавателя; использование интерактивных методов обучения, имеющих проблемную, познавательно-поисковую, эмоционально-поведенческую, культурологическую направленность, обеспечивающих диалогическое взаимодействие участников образовательного процесса;

- формирование опыта исследовательской деятельности студентов;

В целях повышения эффективности процесса развития речевой культуры учителя начальных классов в условиях вуза целесообразно:

- образовательным учреждениям, готовящим специалистов - учителей начальных классов - при разработке учебных, планов и программ: а) обращать внимание на использование возможностей различных учебных дисциплин общегуманитарного, психолого-педагогического, предметного циклов, раскрывающих основные вопросы речевой культуры учителя; б) ввести спецкурсы «Технология развития речевой культуры учителя»; в) ввести в программы повышения квалификации преподавателей учебный курс «Речевая культура педагога»;

- выпускающим кафедрам: а) включать в программу педагогической практики задания, способствующие формированию навыков устной и письменной научной речи: б) создавать методические пособия, раскрывающие научные основы исследовательской деятельности студентов при подготовке контрольных работ, рефератов, заданий для самостоятельной работы.

Экспериментальная работа по реализации педагогических условий развития речевой культуры будущего учителя начальных классов в процессе профессиональной подготовки позволила выявить положительную динамику уровня развития речевой культуры у студентов экспериментальных групп, по сравнению со студентами контрольных групп.

Подводя итоги экспериментального исследования, можно сделать вывод, что сформулированные нами педагогические условия, развития речевой культуры будущего учителя начальных классов в процессе профессиональной подготовки показали свою эффективность, а потому есть основания говорить о подтверждении основных положений гипотезы исследования.

Стоит отметить, что сделанные в результате исследования выводы не претендуют на исчерпывающее решение этой многогранной проблемы. В дальнейшем изучении нуждаются следующие направления: архитектура развития речевой культуры будущего учителя начальных классов в процессе профессионального становления специалиста в системе дистанционного обучения, на основе информационно-компьютерных технологий; разработка научно-методических основ построения учебных курсов с учетом компетентностного подхода, ориентированного на подготовку конкурентоспособного специалиста, активного внедрения технологий самопознания обучающимися своих возможностей, творческой самоактуализации.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ушакова, Елена Владимировна, Новосибирск

1. Абульханова-Славская, К.А. О субъекте психической деятельности / К.А. Абульханова-Славская. -М.: Наука, 1973. 287 с.

2. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности/ М.- 1980.-335 с.

3. Аванесов, Р.И. Русское литературное произношения /Р.И. Аванесов. -М., 1984.

4. Акишина, A.A. Русский речевой этикет /A.A. Акишина, Н.И. Формановская. М., 1986.

5. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. Л.: ЛГУ, 1968.-336 с.

6. Андреева, Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. М., 1980. -326 с.

7. Анисимова, В.Н. Современная деловая риторика /В.Н. Анисимова, Л.И. Гимпельсон.-Волгоград, 1999.

8. Аннушкин, В.И. Риторика: Учебное пособие /В.И. Аннушкин. Пермь,1994.

9. Апресян, Ю.Д. О языке толкований и семантических примитивах// Известия АН СССР. Серия ЛиЯ 1994. т.53. № 4.

10. Арбатский, Д.И. Толкования значений слов: Семантические определения /Д.И. Арбатский. Ижевск, 1977.

11. П.Аристотель. Риторика /Аристотель//Античные риторики. -М., 1978.

12. Арнольдов, А.И. Человек и мир культуры: Введение в культурологию / А.И. Арнольдов. М.: Изд - во МГИК, 1992. - 240 с.

13. Арутюнова, Н.Д. Феномен второй реплики, или о пользе спора // Логический анализ языка: Противоречивость и аномальность текста/ Н.Д. Арутюнова. М., 1990.

14. Арутюнова, Н.Д. Истоки, проблемы и категории прагматики// Новое в зарубежной лингвистикеН.Д. Арутюнова, Е.В. Падучева. М., 1985.

15. Вып. 16. Лингвистическая прагматика.

16. Афанасьев, В.Г. Общество: системность, познание, управление / В.Г. Афанасьев. М., 1981.-432с.

17. Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения / Ю.К. Бабанский. -М.: Педагогика, 1977. 254 с.

18. Бароненко, Е.А. Формирование умений дидактического речевого общения у студентов педагогических вузов /Е.А. Бароненко. — Автореф. . .канд. пед. наук. Челябинск, 1998.

19. Бахтин, М.М. Вопросы литературы и эстетики / М.М. Бахтин. М., 1975.

20. Бахтин, М.М. Проблема речевых жанров /М.М. Бахтин //Эстетика словесного творчества. М., 1979.

21. Бахтин, М.М. Проблема текста /М.М. Бахтин //Вопросы литературы. -М., 1976.-№10.

22. Бахтин, М.М. Проблемы поэтики Достоевского /М.М. Бахтин. М., 1972.

23. Безменова, H.A. Очерки по теории и истории риторики /H.A. Безменова. -М., 1978.

24. Белик, A.A. Культурология. Антропологические теории культур / A.A. Белик. М.: Российский государственный гуманитарный университет, 1998.-241 с.

25. Беловолов, В.А. Дидактика начальной школы/ В.А. Беловолов, С.П. Беловолова. Новосибирск, 2004.

26. Беловолов, В.А. Основы методологии педагогического исследования/ В.А. Беловолов, С.П. Беловолова. — Новосибирск, 2003. 198 с.

27. Белунова, Н.И. Нормы письменной речи и место в ней эпистолярия как письменной формы коммуникации /Н.И. Белунова // Языковое образование и воспитание языковой личности (в школе и вузе). СПб., 1995.

28. Бенвенист, Э Общая лингвистика /Э Бенвенист. М., Прогресс. - 1974.I

29. Болотнова, Н.С. Гармонизация общения и лексическая структура художественного текста/Н.С. Болотнова. СПб., 1992.

30. Болотнова, Н.С. Современная языковая ситуация и духовная культура личности /Н.С. Болотнова // Духовно-исторические чтения. Томск, 1997.-Вып. 7.

31. Бондаревская, Е.В. Введение в педагогическую культуру /Е.В.I

32. Бондаревская. Ростов-на-Дону: РГПУ, 1995.

33. Буева, Л.П. Человек: Деятельность и общение / Л.П. Буева. М.: Мысль, 1978. - 120 с.

34. Валицкая, А.П. Культуротворческая школа: концепция и модель образовательного процесса / А.П. Валицкая // Педагогика. 1998. - №4. -С. 4-8.

35. Введение в педагогическую культуру. / Под ред. чл. корр. РАО проф. Е.В. Бондаревской. Ростов-на-Дону, 1995.

36. Введенская, Л.А. Культура и искусство речи /Л.А. Введенская, Л.Г. Павлова. — Ростов-на-Дону, 1995.

37. Введенская, Л.А. Культура и техника речи /Л.А. Введенская, Л.Г. Павлова, В.П. Чихачев. Ростов-на-Дону, 1984.

38. Введенская, Л.А. Человеческое слово могуче /Л.А. Введенская, Л.Г. Павлова. -М.: Просвещение, 1984.

39. Вепрева, И.П. Уровень культуры студенческой речи и пути ее повышения /И.П. Вепрева, Г.А. Суханова //Живая речь уральскогогорода. Свердловск, 1988.

40. Вербицкая, Л. А. Давайте говорить правильно /Л.А. Вербицкая. М.:1. ВШ, 1993.

41. Верещагин, Е.М. Лингвострановедческая теория слова /Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров. М., 1980.

42. Виноградов, В.В. Проблемы русской стилистики /В.В. Виноградов // Русская речь, ее изучение и вопросы речевой культуры. М., 1981.

43. Виноградов, В. Подготовка специалиста как человека культуры / В. Виноградов, А. Синюк // Высшее образование в России. 2000. - №2. -С. 40 - 49.

44. Винокур, Г.О. Культура языка/Т.О. Винокур. М., 1929.

45. Винокур, Т. Г. Говорящий и слушающий. Варианты речевого поведения /Т.Г. Винокур. М., 1993.

46. Волков, A.A. Основы русской риторики /A.A. Волков. М.: МГУ, 1997.

47. Выготский, JI.C. Мышление и речь / JI.C. Выготский. М., 1934. - 180 с.

48. Гадамер, Х.Г. Актуальность прекрасного /Х.Г.Гадамер. -М., 1991.

49. Гадамер, Х.Г. Истина и метод /Х.Г. Гадамер. М., 1998.

50. Глинских, Б.А. Моделирование как метод научного исследования (гносеологический подход) / Б.А. Глинских. М.: МГУ, 1965.-224с.

51. Головин, Б.Н. Как говорить правильно /Б.Н. Головин. -М., 1988.

52. Головин, Б.Н. Основы культуры речи /Б.Н. Головин. М., 1988.

53. Голуб, И.Б. Секреты хорошей речи /И.Б. Голуб, Д.Э. Розенталь. М., 1993.

54. Горбачевич, К.С. Как говорят студенты? /КС. Горбачевич//Русская речь. 1974. -№ 1.

55. Гордон, Д. Постулаты речевого общения /Д. Гордон, Дж. Лакофф //Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XVI. - М., 1986.

56. Городецкий, Б. Ю. К типологии коммуникативных неудач /Б.Ю. Городецкий, И.М. Кобозева, И.Г. Сабурова // Диалоговое взаимодействие и представление знаний. Новосибирск, 1985.

57. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования специальности 050708 Педагогика и методика начального образования. М., 2005.

58. Грайс, Г.П. Логика и речевое общение /Т.П. Грайс // Новое взарубежной лингвистике. Вып. XVI. — М., 1986.

59. Грайс, Г.П. Постулаты речевого общения /Т.П. Грайс// Новое в зарубежной лингвистике. — Вып. XVI. М., 1986.

60. Граудина, Л.К. Грамматическая правильность русской речи/Л.К. Граудина, В.А. Ицкевич, Л.П. Картинская. М., 1976.

61. Граудина, Л.К. На перекрестке мнений / Л.К. Граудина // Русская речь. 1995. -№ 5.

62. Гробарь, М.И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях / М.И. Гробарь, К.А. Краснянская. -М.: Педагогика, 1977.-203 с.

63. Гуманистическая парадигма и личностно — ориентированные технологии профессионального педагогического образования / Под общей ред. В.Л. Матросова. М.: Прометей, 1999. -116 с.

64. Гуревич, П.С. Философия культуры: Пособие для студентов гуманитарных вузов / П.С. Гуревич. М.: Аспект-Пресс, 1995. - 226 с.

65. Даль, В. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4 т. / В. Даль. М.: Русский язык, 1978. - Т. 2. - 400 с.

66. Дементьев, В.В. Изучение речевых жанров: Обзор работ в современной русистике /В.В. Дементьев// Вопросы языкознания. 1977. - № 1.

67. Десяева, Н.Д. Культура речи педагога /Н.Д. Десяева, Т.А. Лебедева, Л.В. Ассуирова. М., 2003. - 189 с.

68. Долженко, О.В. Очерки по философии образования /О.В. Долженко. -М., 1995.

69. Домаев, Т. Ш. Теория и практика подготовки учителей начальных классов в системе высшего педагогического образования /Т.Ш. Домаев. -Ташкент: Фан, 1998.

70. Ермакова, О. Н., Земская Е.А. К построению типологии коммуникативных неудач /О.Н. Ермакова, Е.А. Земская// Русский язык в его функционировании. — М., 1993.

71. Жигули, JT.Г. Педагогическая риторика как основа профессиональной культуры специалиста /Л.Г. Жигули //Формирование профессиональной культуры будущего специалиста. Архангельск, 2003.

72. Загвязинский, В.И. Методология и методика дидактического исследования / В.И. Загвязинский. М., 1982. - 160с.

73. Запесоцкий, A.C. Гуманитарная культура и гуманитарное образование / A.C. Запесоцкий. СПб: ИГУП, 1996. - 446 с.72.3имняя, И.А. Общая культура человека в системе требований государственного образовательного стандарта /И.А. Зимняя. — М., 1999. -132 с.

74. Зимняя, И.А. Проблемы речевой деятельности /И.А. Зимняя. М., 1983.-275 с.74.3имняя, И.А. Функциональная и психологическая схема формирования и формулирования мысли посредством языка /И.А. Зимняя. М., 1985. -342 с.

75. Зинченко, В.П. Человеческий интеллект и технократическое мышление /В.П. Зинченко // Коммунист. -1988.-№3.-С.96-104.

76. Иванова, С.Ф. Специфика публичной речи /С.Ф. Иванова. М., Знание, 1978.

77. Ивин, A.A. Искусство правильно мыслить /A.A. Ивин. М., Просвещение, 1090.

78. Ивин, A.A. Логика норм /A.A. Ивин. М., 1973.

79. Иконникова, С.Н. Культурное пространство и возрождение России /С.Н. Иконникова // День науки в Санкт-Петербургском гуманитарном университете профсоюзов: Материалы конференции. Спб: Изд-во Спб гуманитарного университета профсоюзов, 1996. - С. 117-139.

80. Ильенко, С.Г. К поискам ориентиров речевой конфликтологии /С.Г. Ильенко// Аспекты речевой конфликтологии. СПб., 1996.

81. Ильин, В.В. О специфике гуманитарного знания / В.В. Ильин // Вопросы философии. 1985. - №7. - С. 45-51.

82. Ильина, В. Ф. О профессиональной культуре речи учителя-словесника /В.Ф. Ильина, О.Б. Сиротинина// Школьная и научная грамматика. -Воронеж, 1979.-131 с.

83. Ионин, Л.Г. Социология культуры / Л.Г. Ионин. М.: Логос, 1996. -220 с.

84. Исаев, И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы /И.Ф. Исаев. -М.-Белгород, 1993.-217 с.

85. Исаев, И.Ф. Формирование профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы / И.Ф. Исаев. М.: Академия, - 2004. - 193 с.

86. Йотов Ц. Диалог в общении и обучении /Ц. Йотов. София, 1979.

87. Каган, М.С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа) / М.С. Каган. М.,1974. - 328 с.

88. Каменская, О.Л. Текст и коммуникация /О.Л. Каменская. М.,1990.

89. Кан -Калик, А. Учителю о педагогическом общении /А. Кан-Калик. -М.: Просвещение, 1987.

90. Кан-Калик, В.А. Педагогическое творчество /В.А. Кан-Калик, И.Д. Никандров. М., Педагогика, 1990.

91. Карасик, В.И. Признак этикета в значении слова// Филологические науки. 1991. №1.

92. Караулов, Ю.Н. Доклад на всесоюзной конференции "Русский язык и современность, проблемы и перспективы развития русистики"/Ю.Н. Караулов. М., 1992. 20 -23 мая.

93. Климкина, Е.В. Формирование профессионально-речевой культуры социального педагога в процессе обучения в вузе /Е.В. Климкина. -Автореф. соиск. . .канд.пед.наук. М., 2001. — 22 с.

94. Кожин А.Н.Функциональные типы русской речи /А.Н. Кожин, O.A. Крылова, В.В. Одинцов. М., 1982.

95. Колесов, В.В. Культура речи культура поведения /В.В. Колесов. - Л., 1988.

96. Конаржевский, Ю.А. Что нужно знать директорам школ о системе и системном подходе / Ю.А. Конаржевский. — Челябинск, 1986. 135 с.

97. Коновалова Т. Р. Устная профессиональная речь (на материале речи учителя) /Т.Р. Коновалова, О.Н. Першина // Вопросы стилистики. Устная и письменная формы речи. Саратов, 1989.

98. Коржакова, С. В. Формирование научных понятий у студентов педагогических вузов в обучении: Автореф. . канд. пед. наук /С.В. Коржакова. Челябинск, 1984.

99. Кохтев, H.H. Риторика /H.H. Кохтев. -М.: Просвещение, 1994. 238 с.

100. Краевский, В.В. Моделирование в педагогических исследованиях /В.В. Краевский // Введение в научные исследования по педагогике. Под ред. В.И. Журавлева. М.: Просвещение, 1988. - С. 107-122.

101. Краткий словарь по логике. М., 1985.

102. Крысин, Л.П. Социолингвистические аспекты изучения современного русского языка /Л.П. Крысин. М., 1989.

103. Кузьмин, В.П. Место системного подхода в современном научном познании / В.П. Кузьмин // Вопросы философии. 1980. - №1. -С. 19-27.

104. Культура современного урока / Под ред. Н.Е. Щурковой. -М.,1997, -92 с.

105. Ладыженская, Т.А. Живое слово /Т.А. Ладыженская. М., 1989.

106. Латышева, Л.П. Структурные схемы рассуждений как средство совершенствования подготовки будущих учителей: Автореф. .канд. пед. наук. Л., 1983.

107. Леонтьев, А. А. Психология общения /A.A. Леонтьев. М.: Смысл, 1997.

108. Леонтьев, A.A. Язык, речь, речевая деятельность /A.A. Леонтьев. -М., 1969.-212 с.

109. Леонтьев, А.Н. Деятельность, сознание, личность / А.Н. Леонтьев. М., 1975. - 184 с.

110. Лернер, И. Я. Система дидактических заданий и ее значение для построения учебно-воспитательного процесса /И.Я. Лернер // Современная дидактика: теория практике. - М.: Изд-во РАО, 1994.

111. Лингвистический энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1990.

112. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов. М., 1984. - 500 с.

113. Ломоносов, М.В. Краткое руководство к красноречию /М.В. Ломоносов. М., 1975.

114. Лотман, Ю.М. Текст и структура аудитории /Ю.М. Лотман// Уч. зап. Тартус. ун-та. Вып. 422/ Труды по знаковым системам. IX. Тарту, 1977.

115. Лотман, Ю.М. Устная речь в историко-культурной перспективе /Ю.М. Лотман // Избранные статьи, т. 1. Таллинн, 1992.

116. Максимов, В. И. Русский язык и культура речи /В.И.Максимов. -М., 2000.

117. Маркарян, Э.С. Очерки теории культуры и современная наука / Э.С. Маркарян. -М.: Мысль, 1983. 285 с.

118. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова -М., 1996.-308 с.

119. Марченко, О.И. Риторика как норма гуманитарной культуры /О.И. Марченко. -М., 1994.

120. Мастера красноречия (сб). М.: Знание, 1991.

121. Межуев, В.М. Проблемы философии и культуры / В.М. Межуев. -М., 1984.-234 с.

122. Методы системного анализа в педагогических исследованиях /Под ред. Н.В.Кузьминой. Л.: ЛГУ, 1980. - 170 с.

123. Михальская, А.К. К современной концепции культуры речи /А.К. Михальская //Педагогическое образование. 1990. - № 5.

124. Михальская, А.К. Основы риторики: Мысль и слово. 10 -11 классы /А.К. Михальская. -М., 1998. 415 с.

125. Михальская, А.К. О современной педагогической риторике /А.К. Михальская//Педагогическое образование. 1992. — Вып. 2.

126. Михальская, А.К. Пути развития отечественной риторики /А.К. Михальская //Научные доклады высшей школы. Филологические науки. 1992.-№ 3.

127. Михальская, А.К. Русский Сократ: Лекции по сравнительно-исторической риторике. М., 1996.

128. Моделирование и познание /Под ред. В.А. Штоффа. Л.: ЛГУ, 1977.- 183 с.

129. Моделирование психики. -М., 1969. 193 с.

130. Мурашов, A.A. Речевое мастерство учителя: Педагогическая риторика /A.A. Мурашов. М., 2002.

131. Мучник, Б. С. Культура письменной речи: Формирование стилистического мышления /Б.С. Мучник. М., 1996.

132. Новик, И.Б. Моделирование сложных систем (философский опыт) / И.Б. Новик. М.: Мысль, 1965. 335с.

133. Новиков, Л.А. Искусство слова /Л.А. Новиков. М., 1991.

134. Ножин, Е.А. Мастерство устного выступления /Е.А. Ножин. М., Знание, 1981.

135. Ожегов, С.И. Словарь русского языка / С.И. Ожегов// Под ред. Н.Ю. Шведовой. М., Русский язык, 1982. - 417с.

136. Ойзерман, Т.И. Международный форум философов: мировоззренческий спор / Т.И. Ойзерман // Вопросы философии. 1984. - №5. С. 32-36.

137. Олех, Л.Г. Типы культуры и образование / Л.Г. Олех // Образование в Сибири. 1995. - №1. - С. 3 - 10.

138. Основы теории речевой деятельности /Под ред. A.A. Леонтьева. -М., 1974.-367 с.

139. Павлова, Л.Г. Спор, дискуссия, полемика /Л.Г. Павлова. М., Просвещение, 1991.

140. Педагогика и психология высшей школы.- Ростов-на-Дону, «Феникс», 1998-544 с.

141. Педагогическая культура. Философско социологический анализ. - Уфа, 1997. - 93 с.

142. Платонов, К.К. Структура и развитие личности / К.К. Платонов. -М., 1986.-214 с.

143. Познание и общение: Сб.статей /Отв.ред. Б.Ф. Ломов. М., 1988. - 208 с.

144. Помазков Н. В.Проблема готовности детей к переходу из начальной в среднюю школу /Н.В. Помазков, Э.И. Труве // Личностно-ориентированный образовательный процесс: сущность содержания, технологии. Ростов-на-Дону, 1995.

145. Проблемы организации речевого общения. М., 1987.

146. Проблемы философии культуры / Под ред. В.Ж. Ким. М.: Мысль, 1984.-325 с.

147. Профессиональная культура учителя. М., 1993. 21 с.

148. Рикёр, П. Герменевтика. Этика. Политика /П.Рикёр. М., 1995. — 160 с.

149. Рождественский, Ю.В. Введение в общую филологию /Ю.В. Рождественский.—М., 1979.

150. Рождественский, Ю.В. Риторика публичной лекции /Ю.В. Рождественский. — М., Знание, 1989.

151. Рождественский, Ю.В. Техника, культура, язык /Ю.В. Рождественский. — М., Просвещение, 1993.

152. Розенталь, Д.Э. Практическая стилистика русского языка /Д.Э. Розенталь. -М., 1987.

153. Роль человеческого фактора в языке : Язык и картина мира. -М.,1988.

154. Рубинштейн, C.JI. Основы общей психологии / C.JI. Рубинштейн. -М., 1973. 330 с.

155. Русецкий, В.Ф. Культура речи учителя. Практикум /В.Ф. Русецкий. Минск, 1999.

156. Савина, Н. Г. Культура речи: Курс лекций /Н.Г. Савина. -Екатеринбург, 2000.

157. Сергачёв, В.М. Когнитивные методы в социальных исследованиях /В.М. Сергачев // Язык и моделирование социального взаимодействия. М., 1987.

158. Сериков, Т.Н. Образование: аспекты системного анализа / Г.Н. Сериков. -Курган, 1997. -464 с.

159. Сидоров, Е.В. Проблемы речевой системности /Е.В. Сидоров. -М., 1986.

160. Силяева, Е.Г. Теоретические основы формирования профессионально-эстетической культуры учителя /Е.Г. Силяева. — Автореф. .канд.пед.наук. М., 1995. - 36 с.

161. Синюкова H.H. Философские проблемы формирования культуры речи личности /H.H. Синюкова//Автореф. .канд.фил.наук. М., 1995. -34 с.

162. Скворцов, JI. И. Основы культуры речи: Хрестоматия /Л.И. Скворцов. М., 1984.

163. Скворцов, JI. И. Теоретические основы культуры речи /Л.И. Скворцов. -М., 1980.

164. Сковородников, А. П. К современной концепции культуры речи /А.П. Сковородников // Филология Журналистика - 94. - Красноярск, 1995.

165. Славгородская, Л.В. Взаимодействие устной и письменной речи в сфере научного знания: Исторический очерк /Л.В. Славгородская //Научная литература. Язык, стиль, жанры. М., 1985.

166. Славгородская, Л.В. Научный диалог /Л.В. Славгородская. Л., 1986.

167. Сластёнин. М.: Издательский дом «МАГИСТР - ПРЕСС», 2000. -488 с.

168. Сластёнин, В.А. Гуманистическая концепция педагогического образования / В.А. Сластёнин, E.H. Шиянов // Современная высшая школа. 1991. - №4. - С. 83 - 96.

169. Сластёнин, В. А. Гуманистическая культура специалиста /В.А. Сластёнин. М.: Магистр. - 1991. - №1.

170. Сластёнин, В.А. Педагогика: инновационная деятельность/ В.А. Сластёнин, Л.С. Подымова. М., 1997. - 224 с.

171. Соколова, В.В. Культура речи и культура общения /В.В. Соколова. М., 1995.

172. Соловьева, М. В. Развитие речевой культуры студентов в образовательной системе технического вуза: Автореф. дис. . канд. пед.наук /М.В. Соловьева. Ростов-на-Дону, 2000.- 24 с.

173. Сопер, П. Основы искусства речи. /П. Сопер/Пер.с англ. 2-е изд.с испр. -М., Прогресс, 1992.

174. Сорокин, Ю.А Культура и её этнопсихолингвистическая ценность// Этнопсихолингвистика /Ю.А. Сорокин, И.Ю. Марковина. -М., 1988.

175. Соссюр, Ф. Курс общей лингвистики /Ф.де Соссюр//Труды по языкознанию. — М., 1977.

176. Стернин, И.А. Практическая риторика /И.А. Стернин. -Воронеж, 1996.

177. Сухомлинский, В.А. Избранные педагогические сочинения /В.А. Сухомлинский. М., Педагогика, 1992. - т.2. - с.96.

178. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера и др. М., 1983.-315 с.

179. Уледов, А.К. Духовная жизнь общества: Проблемы методологических исследований / А.К. Уледов. М.: Мысль, 1980. -124 с.

180. Фомина, Л.П. Понятие и типы ценностных ориентаций: Автореф. дисс. канд. филос. наук/ Л.П. Фомина. Минск, 1988. -34 с.

181. Формановская, Н.И. Речевой этикет и культура общения /Н.И. Формановская. М., 1989.

182. Формановская, Н.И. Употребление русского речевого этикета /Н.И. Формановская. М., 1982.

183. Чихачев, В.П. Методические рекомендации по совершенствованию профессионально-педагогического мастерства преподавателей вуза //В.П. Чихачев. - М., 1988. - 125 с.

184. Чудинов, А.П. Умение убеждать: Практическая риторика /А.П. Чудинов. Екатеринбург, 1996.

185. Швейцер, А. Культура и этика / А. Швейцер. М., 1973.-240 с.

186. Ширяев, E.H. Коммуникативный аспект культуры речи// Русскаяречь. 1991. №4.

187. Ширяев, E.H. Что такое культура речи /E.H. Ширяев //Русская речь.-1991.-№№4, 5.

188. Шиянов, E.H. Теоретические основы гуманизации педагогического образования: Дисс.д- ра пед. наук / E.H. Шиянов. -М., 1991.-400 с.

189. Шмелёв, Д.Н. Слово и образ/Д.Н. Шмелёв. М.: Наука, 1964.

190. Шмелёва, Т.В. Культура речи /Т.В. Шмелёва. Великий Новгород: РЦРО, 1998. - 80 с.

191. Шмелёва, Т.В. Модель речевого жанра /Т.В. Шмелева //Жанры речи. Саратов, 1997.

192. Шмелёва, Т.В. Речеведение: в поисках теории /Т.В. Шмелева //Stylistika, VI. Opole. - 1997.

193. Шмелева, Т.В. Речеведение: теоретические и прикладные аспекты. Материалы для обсуждения / Т.В. Шмелева. Новгород, 1996.

194. Шмелева, Т.В. Речевой жанр (возможности описания и использования в преподавании языка) /Т.В. Шмелева //Russistik. Русистика. Berlin, 1990. - № 2.

195. Шмелева, Т.В. Речевой жанр и преподавание словесности /Т.В. Шмелева //Теоретические и прикладные аспекты речевого общения. -Вып.З. Красноярск - Ачинск, 1997.

196. Щедровицкий, П.Г. Истоки культурно-исторической концепции JLC. Выготского / П.Г. Щедровицкий. М.: Педагогика, 1994. - 96 с.

197. Ядов, В.А. О различных подходах к концепции личности и связанных с ними различных задачах исследования массовых коммуникаций / В.А. Ядов // Личность и массовые коммуникации. Материалы встречи социологов. Вып. 3. — Тарту. 1969. С. 18 -35.

198. Язовицкий, Е.В. Говорите правильно /Е.В. Язовицкий. М., Л.,1964.

199. Якубинский, Л.П. О диалогической речи /Л.П. Якубинский // Язык и его функционирование. М., 1986.

200. Ясвин, В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В.А. Ясвин. М.: Смысл, 2001. - 354 с.