автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Система подготовки педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде

Автореферат диссертации по теме "Система подготовки педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде"

На правах рукописи

Иванова Ольга Анатольевна

СИСТЕМА ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГА К ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ В КОНФЛИКТНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ

Специальность 13.00.08 - Теория и методика профессионального образования (педагогические науки)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Санкт - Петербург 2004

Работа выполнена в межрегиональном центре новаций образования взрослых Государственного научного учреждения «Институт образования взрослых Российской Академии образования»

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор,

Заслуженный работник высшей шкоды РФ Суртаева Надежда Николаевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор, член - корр. РАО Тряпицына Алла Прокофьевна;

Ведущая организация: Омский государственный педагогический

университет

Защита диссертации состоится « /0 » ноября 2004 года в 11.00 часов на заседании диссертационного совета Д. 008.007.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Государственном научном учреждении «Институт образования взрослых Российской Академии образования» по адресу: 191180, Санкт - Петербург, наб. реки Фонтанки, д. 78, ауд. 215

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Государственного научного учреждения «Институт образования взрослых Российской Академии образования»

Автореферат разослан « /!5"» октября 2004 г.

доктор педагогических наук, профессор, Заслуженный деятель науки РФ Максимова Валерия Николаевна

доктор педагогических наук, профессор, Алексашина Ирина Юрьевна

Ученый секретарь Диссертационного совета кандидат педагогических наук

Татуйко Т.А.

15460

Общая характеристика работы

Актуальность исследования определяется тем, что в современном поликультурном обществе в условиях реализации гуманистической концепции образования личность рассматривается как ценность культуросообразного типа, взаимодействие с которой строится на диалогической основе и требует от нее диалогичности, понимания, уважения культурной «идентичности других людей». «Человек предстает как уникальный мир культуры, вступая во взаимодействие с другими личностями - культурами, творя себя в процессе такого взаимодействия и воздействуя на других» (М.М.Бахтин). Современное образование должно быть обращено к человеку, оно должно подготовить его к жизни и деятельности в условиях поликультурного общества, основой которого должен стать диалог (полилог). Диалог, основывающийся на равноправии культур, позволяет сохранить многообразие, «многоцветность» культур посредством взаимного восприятия и обмена ценностями этих культур. Поликультурное образовательное пространство становится аксиологической средой развития личности, поэтому неизбежны противоречия и конфликты, которые обусловлены различным уровнем воспитанности, принадлежностью к различным культурам, конфессиям, национальностям.

Мерой конкурентоспособности, жизнестойкости общества становится способность обеспечивать созидательную, творческую деятельность людей, а не формировать сознание, направленное на разрушение, борьбу и противостояние. Воспитание толерантности, терпимости к чужому мнению, готовности к сотрудничеству, умение вести диалог, искать и находить компромиссы, формирование и развитие у человека способностей, которые позволили бы комфортно адаптироваться к быстро изменяющимся социальным условиям, конструктивно разрешать возникающие противоречия и конфликты, создавать новую социальную среду являются приоритетными целями, стоящими перед современной системой образования. Необходима ответственность со стороны педагога за воспитание и развитие молодых людей как свободных личностей, сознающих свою самобытность, уважающих собственное достоинство и достоинство других как предпосылку их участия в демократических преобразованиях в обществе.

С позиций социальной модели общества в современных условиях конфликты в образовательной среде рассматриваются как явление закономерное, но их возникновение можно предупредить, предвидеть, спрогнозировать последствия, определить конструктивные стратегии взаимодействия в конфликте и способы его разрешения. Это во /многом определяется профессиональной компетентностью педагога и других субъектов образования, если говорить об образовательной среде.

До недавнего времени доминировала ориентация на бесконфликтное общество, которая привела к тому, что проблема конфликтов была исключена из области научных исследований и образовательных программ различных учебных заведений. Вследствие чегд.д^бществ«' и образовательной сре-

де как его части не сформировались механизмы работы по предупреждению, урегулированию и конструктивному разрешению конфликтов.

Тем не менее, практика показывает, что проблема конфликтов в современной школе является чрезвычайно актуальной. Результаты проведенных многочисленных исследований свидетельствуют о том, что педагоги чаще всего не видят позитивные моменты конфликта и не могут направить его в конструктивное русло в силу своей некомпетентности. Однако число обеспокоенных проблемой конфликтов в школе увеличилось с 13 % в 1997 г. до 46% в 2.001 г. и 75% в 2003 г. Учителя (86 % опрошенных) отмечают, что конфликты в школе разрешаются в основном на интуитивном уровне, так как педагоги не обладают достаточными знаниями и умениями по организации эффективного взаимодействия в конфликтах, при этом часто сами являются источниками конфликтов.

Проблема подготовки педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде актуализировалась по ряду причин:

а) социальных:

• социальное расслоение субъектов образовательной среды;

• многонациональность и поликультурность образовательной среды, проблемы которой обострились в связи с иммиграционными процессами;

• возрастание удельного веса и роли конфликтов в различных сферах жизни современного общества и образовательной среде как его части;

• недостаточная исследованность проблемы конфликтов в образовательной среде.

б) нормативно- педагогических:

• быстрая сменяемость нормативных документов, образовательных стандартов, учебных программ, типов образовательных учреждений и неподготовленность педагогов к работе в быстро меняющихся условиях;

• доминирование у субъектов образования мировоззренческих установок, направленных на разрушение, монологичность, нетерпимое отношение к представителям другой культуры, соперничество, интолерантность;

• недостаточный уровень общекультурной, психолого-педагогической подготовки педагогических кадров к эффективному взаимодействию в конфликтной образовательной среде;

• преобладание авторитарного стиля общения в системе «обучающийся -- обучаемый», несмотря на пропагандирование гуманистической концепции образования;

• использование в образовательной среде в качестве доминирующих монологических методов обучения, следствием чего является несформиро-ванность навыков организации диалогического взаимодействия

• поток инноваций в образовании. в) личностных'.

I

I 4 »

• личностные свойства субъектов образовательной среды - высокий уровень тревожности, агрессивности, конфликтности, низкий уровень толерантности, культуры и др.

Несмотря на то, что конфликты в образовательной среде - явление нередкое, конфликтологическая подготовка учителей не рассматривается как обязательная. Очевидна зависимость между отсутствием целевой заданное™ в государственном образовательном стандарте и учебно-методической обеспеченностью образовательного процесса в высшей школе. Вхождение России в европейское образовательное пространство еще острее ставит проблему формирования профессиональной компетентности будущего педагога, включающей конфликтологическую компетентность.

Проблемы общей теории конфликта, в которой раскрывается сущность, движущие силы, динамика, стратегии поведения в конфликте, типы конфликтов и способы их разрешения, находят отражение в работах зарубежных ученых: К Боулдинга, Р. Дариндорфа, Э. Дюркгейма, В. Зигсрта, JI. Козсра, X. Корнелиуса, В. Ланге, Р. Макка, Е. Мелибруды, А. Раппорта, Дж. Скотта, Р. Снайдера и др.

Большую теоретическую ценность и практическую значимость для теории конфликта представляют работы отечественных исследователей: А.Я. Анцупова, Ф.М. Борадкина, Н.В. Гришиной, А.И. Донцова, В.И. Журавлева, ILM. Коряк, Н.В. Крогиуса, Н.В. Кудрявцева, JI.A. Петровской, A.B. Петровского, Е.И. Степанова, С.С. Фролова, А.И. Шипилова и др.

Проблема конфликта и связанная с ним проблема подготовки педагога становятся предметом изучения педагогической теории и практики. Исследуются влияние свойств личности учителя на особенности конфликтов в педагогическом коллективе (Е.А.Рыльская); подготовка будущих учителей к ведению переговоров при разрешении конфликтных ситуаций в школе (М.И.Реутов); формирование конфликтологической компетентности, дидактические условия подготовки студентов к решению профессиональных конфликтологических задач (3.3. Дринка); формирование у будущих учителей профессионально-педагогической готовности к диагностике и разрешению конфликтных ситуаций в ученической среде (Д.В. Горелова) и др. Однако нет системных исследований, посвященных вопросу подготовки педагогов к взаимодействию в конфликтной образовательной среде, что подтверждает актуальность настоящего исследования.

Изучение основных характеристик современной образовательной среды, теорий и технологий подготовки педагога, анализ образовательной практики позволяет выделить следующие противоречия:

• между требованием реализации гуманистической концепции образования и реальной практикой возникновения конфликтов в образовательной среде, разрешаемых негуманистическими способами;

• между требованием перехода образовательной системы на диалоговые технологии и доминированием на практике монологических технологий, как при обучении, так и при разрешении конфликтных ситуаций, обусловленных недостаточным уровнем компетентности педагогов;

• между требованием развития личности ребенка согласно индивидуальной траектории, в соответствии с ее потребностями, интересами, возможностями и путями, определенными системой образования, учреждениями и педагогами;

• между реально существующими конфликтами в образовании и отсутствием концептуальной, содержательно-целевой, процессуальной, диагностической составляющей в системе подготовки педагога, обеспечивающей готовность к взаимодействию в конфликтной образовательной среде и др.

Указанные противоречия позволяют сформулировать проблему исследования, которая заключается в необходимости определения сущностных изменений в профессиональной подготовке педагога и поиске способов формирования и развития конфликтологической компетентности педагогов как условия построения эффективного взаимодействия субъектов образования на основе идей гуманистической педагогики. Необходимость разрешения обозначенной проблемы определяет актуальность темы исследования «Система подготовки педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде».

Идея исследования состоит в разработке системы, включающей в процесс подготовки педагога компоненты, ориентирующие на компетентное взаимодействие в конфликтной образовательной среде, переосмысление позиции педагога в конфликтном взаимодействии, с опорой на системно-диалогический подход, влияющие на образовательную среду, создающие условия эффективного взаимодействия.

Цель исследования - разработка концепции и теоретической модели системы подготовки педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде.

Объект исследования - процесс подготовки педагога в вузе.

Предмет исследования - система подготовки педагога в вузе, обеспечивающая готовность к взаимодействию в конфликте между субъектами образовательной среды.

Гипотеза исследования. Конфликты в образовательной среде - явление педагогической действительности, вызванное рядом объективных и субъективных причин, которое нельзя однозначно определить как негативное или позитивное. Для того чтобы педагог мог управлять конфликтом, предвидеть его последствия, предупредить нежелательные конфликты, организовать эффективное взаимодействие в условиях конфликта, вывести его на конструктивный путь разрешения, необходима его соответствующая профессиональная подготовка. Готовность педагога обеспечивать взаимодействие в конфликтной образовательной среде определяется высоким уровнем конфликтологической компетентности, достижение которой обеспечивается, если:

• процесс подготовки педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде базируется на концептуальной основе, представленной совокупностью компонентов (цель, концептуальные положения, подходы, принципы, результат), включающей совокупность подходов системно-диалогического, ситуационно-деятельностного (событийно-деятельност-

ного), рефлексивно-деятельностного, личностно-ориентированного, синер-гетического, профессионально-технологического, социально-психологического, компетентностного, опирающихся на принципы: полисистемности, конструктивности, интегративности, коммуникативности, оптимальности, реализуемости, целенаправленности и управляемости (в рамках системного подхода); аксиологического принципа, принципа гуманизации, толерантности диалогичности, амплификации (в рамках системно-диалогического подхода); субъектности, витагенности, герменевтики (в рамках личностно-ориентированного подхода).

• система подготовки педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде строится на совокупности модулей: содержательно-целевого (цель, содержание), процессуально - деятельностного (методы, средства, среда, субъект-субъектное взаимодействие на основе диалога, процесс воспитания), диагностически-результативного (механизм и методики результативности);

• реализация модели системы подготовки педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде осуществляется поэтапно: первый этап диагностически-информационный, второй этап рефлексивно-развивающий, третий этап рефлексивно-моделирующий и обеспечивается взаимосогласованностью и взаимодополняемостью ее компонентов.

• педагог рассматривает конфликт как неотъемлемую составляющую образовательного процесса демократического общества в силу того, что конфликт является фактором развития субъект-субъектных отношений; при этом предвидение, предупреждение, урегулирование и планирование конфликтов в образовательной среде выступают как комплексность педагогически целесообразных взаимодействий учителя, ученика и родителей, обладающая динамической структурой и подверженная процессам развития;

• конфликты в образовательной среде, при планомерном протекании и урегулировании, при адекватном поведении участников конфликта и их эффективном взаимодействии, способствуют развитию субъектов образовательного процесса и накоплению социально- личностного опыта взаимодействия в конфликте;

Задачи исследования:

1. Определить предпосылки и причины конфликтов между субъектами образования современной образовательной среде.

2. Изучить степень сформированное™ научного аппарата по проблеме конфликтов в образовании в современной философской, социологической, педагогической и психологической литературе.

3. Охарактеризовать состояние современной системы подготовки педагога в вузе к взаимодействию в конфликтной образовательной среде.

4. Разработать основные концептуальные положения и модель системы подготовки педагогов к взаимодействию в конфликтной образовательной среде.

5. Разработать диагностический инструментарий готовности педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде, критерии сформи-

рованности, методики выявления конфликтологической грамотности, конфликтологической компетентности.

Исследовательская позиция обусловлена методологической базой, которую составили философские, общенаучные и конкретно-научные концепции, теории, подходы, принципы, законы, идеи, теоретические исследования:

• гуманистическая концепция образования и гуманной педагогики Ш.А. Амонашвили, М.Н. Берулавы, Е.В. Бондаревской, В.И.Загвязииского,

A.A. Макарени, А. Маслоу, К. Роджерса, А.П.Тряпицыной и др.;

• диалогическая концепция М.М.Бахтина, В.С.Библера, М.Бубера,

B.К.Дъяченко, В.В.Горшковой и др.;

• психолого-педагогические концепции личностно-ориентированного образования Л.И.Божович, Е.В.Бондаревской, И.А.Зимней, А.А.Кирсанова, Н.С.Лейтеса, В.В.Серикова, А.П.Тряпицыной, И.Унта, Г.И. Цукерман, П.И. Шадрикова, И.С.Якиманской и др.;

• теории личности и деятельности К.А. Альбухановой - Славской, Б.Г.Ананьева, А.Г. Асмолова, Л.С.Выготского, А.Н. Леонтьева, A.B. Петровского, С.Л. Рубинштейна, Д.И. Фельштейна и др.

• теории общения, взаимодействия, взаимоотношений в педапм ическом процессе И.С.Батраковой, В.В. Горшковой, И.П. Иванова, В.А.Кан- Калика,

A.А.Леонтьева, A.B. Мудрика, В.Н.Мясищева, Н.Ф.Радионовой, и др.

• теории, подходы, технологии и психолого-педагогическис исследования подготовки педагога в вузе И.Ю. Алексашиной, К.А. Альбухановой -Славской, И.С. Батраковой, Г.А.Бордовского, Л.Н. Бережновой, A.A. Вербицкого, С.Г. Вершловского, И.А. Зимней, И.А. Колесниковой, Ю.Н. Ку-люткина, Л.М.Митиной, Н.Ф.Радионовой, В.А. Сластенина, H.H. Суртаевой, Г.С.Сухобской, И.В. Страхова, Ю.Г. Фокина и др.;

• теории развития личности и развивающего обучения Л.С. Выготского,

B.В.Давыдова, Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, И.С. Якиманской и др.

• теория проблемного обучения Е.В.Ковалевской, Т.В. Кудрявцева, М.И. Махмутова, В. Оконя и др.

• исследования ценностных ориентаций личности В.И.Андреева, Т.К.Ахаян, И.С.Батраковой, С.Г.Вершловского, Б.С.Гершунского, В.И.Гинецинского, М.Г.Казакиной, А.В.Кирьяковой, В.Н. Максимовой, B.C. Мухиной, Д.И. Фельштейна и др.;

• исследования, связанные с образовательной средой, B.C. Библера, В.Г. Воронцовой, В.И.Козырева, A.A. Макарени, В.В. Рубцова, В.И.Сло-бодчикова, В.В. Тарасова, А.П.Тряпицыной, М. Черноушек, В.А. Ясвина и др.

• исследования в области образования взрослых: И.Ю. Алексашиной, Л.Г.Брылевой, С.Г. Вершловского, В.В.Горшковой, А.И. Жилиной, Г.К. Зайцева, C.B. Кривых, Ю.Н.Кулюткина, A.A. Макарени, В.Н. Максимовой, А.Е. Марона, В.И.Подобеда, Н.М. Полетаевой, H.H. Суртаевой, Г.С. Сухоб-ской и др.

• философские, социологические и педагогические идеи о роли образования в саморазвитии человека Б.Г.Ананьева, Ю.К.Бабанского, Б.С.Гершунского, С.И.Гессена, М.А.Данилова, Э.Д.Днепрова, В.Дильтей, О.Е.Лебедева, В.Н. Максимовой, Н.Д.Никандрова, А.Н. Тубельского, Д.И.Фрумина, Е.Л.Ямбурга и др.;

• социальные теории философии образования Р.И. Александрова, Г.С. Арефьева, Н.М. Блинов, Г.С. Батшцев, М.М. Бахтин, B.C. Барулин, Г.Д. Гачев, З.В. Гирусов, A.A. Грякалов и др.

• теоретические и эмпирические исследования теории конфликта А.Я. Анцупова, К. Боулдинга, В.М. Вильчека, Л. Гумпловича, Н.В. Гришиной, Ч.Дарвина, Р. Дарендорфа, Ж. Делгадо, В.Дольника, Э. Дюркгейма, Г.Зиммеля, Л.Козер, П.Кропоткина, К. Лоренца, К.Маркса, Т. Парсонса, А.А.Реана, Г. Ратценхофера, У. Самнера, А. Смолла, Г. Спенсера, А.Уоллеса, З.Фрейда, Й.Хейзинга и др;

• психолого-педагогические исследования конфликта в образовательной среде А.Я. Анцупова, И.В.Журавлева, М.М. Рыбаковой, И.И.Рыдановой, С.Б. Теминой, Н.В. Самоукиной, H.H. Суртаевой, A.C. Чернышева и др.

• исследования в области методики и методологии педагогических исследований Н.В. Бордовской, В.И. Загвязинского, Н.И. Загузова, В.В. Краев-ского, Н.В. Кузьминой, В.С.Леднева, A.A. Макарени, В.Н. Максимовой, A.M. Скаткина, H.H. Суртаевой, А.П. Тряпицыной, Д.И. Фельдштейна и др.

Методологической основой нашего исследования являются фундаментальные научные принципы и подходы: системный, гуманистический, личностный, деятельностный. В исследовании использовались следующие методы: теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы, анализ состояния практики современной школы, интерпретация, рефлексия, феноменология, наблюдение, проектирование, моделирование, педагогический эксперимент; анкетирование, беседа, опрос, портфолио, математическая статистика.

Этапы исследования. Исследование проводилось в четыре этапа с 1997 по 2004 гг.:

I. На поисковом этапе (1997—1998 гг.) решались следующие задачи:

• анализ и осмысление проблемы в философской, социологической, культурологической и психолого-педагогической литературе;

• изучение состояния проблемы в школьной образовательной среде;

• анализ тенденций развития социальных процессов, вызванных реформированием российского образования, изучение опыта учителей по организации взаимодействия в конфликте;

• определение исходных параметров исследования, формулировка

• гипотезы, обоснование стратегии исследования, его цели и задач;

• обоснование программы исследования, включающей поисковый, по-исково-формирующий, преобразующий и рефлексивный этапы;

• анализ учебных программ подготовки учителей в вузе с целью выявления компонента, содержащего конфликтологическую направленность.

II. На поисково-формирующий этапе (1998-2000гг.) исследования осуществлялись:

• анализ, синтез и интерпретация основных теоретических посылок, концептуального и рабочего понятийного аппарата, определение границ применимости используемых понятий;

• разработка основных компонентов модели системы подготовки педагога к взаимодействию в конфликтной среде и апробация ее на практике;

• анализ реальных конфликтных ситуаций, возникающих в педагогической деятельности, а также результатов индивидуального стиля взаимодействия субъектов образования в конфликте;

III. На преобразующем этапе (2000-2002 гг.) проводились:

• уточнение понятийного аппарата исследования;

• конкретизация основных компонентов модели системы подготовки педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде;

• проверка эффективности реализации модели системы подготовки педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде;

• анализ результатов педагогического эксперимента и их внедрение в педагогическую практику.

IV. На рефлексивном этапе (2002-2004 гг.) осуществлялись:

• анализ, обобщение результатов исследования и формулирование выводов;

• определение перспектив дальнейшего исследования проблемы конфликтов в образовательной среде.

Экспериментальная база исследования:

• общеобразовательные школы № 10, 25, 27, гимназия г. Нижневартовска;

• школьный центр «Конфликтолог» на базе МОСШ № 25 г. Нижневартовска;

• Нижневартовский государственный педагогический институт (психолого-педагогический факультет, валеологический центр);

• Российский государственный педагогический университет им А.И.Герцена (психолого-педагогический факультет);

• Тобольский государственный педагогический институт;

• Тюменский областной государственный институт развития региональ ного образования (ТОГИРРО);

• Омский институт повышения квалификации.

Положения, выносимые на защиту:

1. Конфликты в образовательной среде - объективно-субъективное, субъ ективно-субъективное явление реальной действительности, способ социаль ного взаимодействия двух или нескольких субъектов образования, возни кающих в обстоятельствах жизнедеятельности людей, обусловленные про тиворечиями и рассогласованиями целей, ценностей, интересов и т.д., сопро вождающиеся сильными эмоциональными переживаниями. Конфликты в об

разовательной среде могут быть типологизированы на конфликты оценки, конфликты взаимодействия, конфликты организации деятельности, конфликты информационные, конфликты мотивации и стимулов.

2. Конфликты, возникающие между субъектами образовательной среды, относятся к категории педагогических, поскольку независимо от участников конфликта педагогические конфликты носят воспитывающий характер, имеют двойную обусловленность: с одной стороны - способствуют полноценному развитию личности школьника, накоплению субъективно-личностного опыта поведения в конфликте и способах их разрешения, в соответствии с которым человек в каждой подобной ситуации будет проявлять себя вполне определенным (предсказуемым) образом.; с другой - неблагоприятная психо-эмоциональная обстановка отрицательно влияет на результативность образовательного процесса. Педагогические конфликты представлены совокупностью разных видов конфликтов, которые наслаиваясь, сопрягаясь друг с другом, переходят из одного вида в другой, образуя конфликтную образовательную среду.

3. К основным предпосылкам педагогических конфликтов относятся:

• несоответствие целей модернизации российского образования и условий сложившейся системы образования;

• доминирование в образовательной среде монологических форм общения;

• неудовлетворенность субъектов образования характером взаимодействия (способом обмена информацией, оказанием воспитывающего воздействия, условиями мотивации и т.д.);

• включение педагога в сложные межличностные взаимодействия;

• высокий уровень профессионального «выгорания» педагогов, способствующий развитию негативных установок в отношении себя и дру! их субъектов;

• недостаточный уровень эмоциональной устойчивости у педагога и др.

4. Причины социально-педагогических конфликтов имеют двойственную природу, обусловлены объективными, субъективными и объективно-субъективными особенностями социума:

• объективные (неудовлетворенность учителя статусным положением, отсутствие четкости в распределении функциональных обязанностей, несоответствие прав и обязанностей, неудовлетворенность коммуникацией, нарушение (трудовой) учебной дисциплины, различия в целях, ценностях и

др-);

• субъективные (психологическая несовместимость учителя и ученика, наличие у учителя или ученика черт характера, определяющих «конфликтную личность» (агрессивность, раздражительность, нетактичность, грубость, жесткость и т. д.), низкий уровень коммуникативной культуры у учителя и ученика, использование конфликтогенов и др.

• объективно-субъективные преобразования объектов социума субъектами. Причинами педагогических конфликтов, как части социальных, являет-

ся низкий уровень профессионализма учителей, проявляющийся в том, что часто совершаются ошибки:

• при оценивании (оценивание деятельности учащихся; представление оценки; наличие субъективных факторов при оценивании; нарушение этических норм оценки);

• во взаимодействии субъектов образования (доминирование монологического общения, неспособность контролировать эмоции, использование манипуляций);

• в организации учебной деятельности (излишняя заорганизованноснь, низкий уровень учета индивидуальных особенностей, использование однотипных форм и методов обучения);

• в мотивации и стимулировании учебной деятельности (использование стимулов, неадекватных ситуации и индивидуальным особенностям ученика);

• в получении и предъявлении информации (недостаточный уровень владения новыми информационными технологиями).

5. Уровень, частота и острота педагогических конфликтов зависит от профессиональной подготовки педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде, показателем которой является высокий уровень конфликтологической компетентности. Конфликтологическая компетентность -интегративное свойство личности педагога, включающее в себя систему знаний о конфликте, способах взаимодействиях, стратегиях поведения в конфликте и способах их разрешения; умения и навыки взаимодействия в конфликте на основе диалога, сотрудничества, взаимопонимания, способности реализации диалоговых моделей взаимодействия в конфликте для конструктивного разрешения конфликта на основе сотрудничества, ценностные и мировоззренческие установки, направленные на гармонизацию отношений, сотрудничество, диалог, толерантность, терпимое отношение к другой точке зрения, к другому мнению, творчество и самообразование. Конфликтологическая компетентность, когнитивной составляющей которой является конфликтологическая грамотность, характеризующаяся системой знаний о конфликте и умениями осуществлять взаимодействие в условиях конфликта, активизирует такие функции, как диагностическая, интегратив-ная, стабилизирующая, ценностная, рефлексивная, профилактическая и др. Конфликтологическая компетентность педагога определяет конфликтологическую компетентность учащегося, так как стереотипы взаимодействия в конфликте, усвоенные в детстве, проецируются в дальнейшей жизни.

6. Современная система подготовки педагога в вузе включает знания о теории конфликта на информационно-понятийном уровне через эпизодическое, спонтанное введение в педагогические дисциплины при отсутствии целенаправленной системы подготовки к взаимодействию в конфликтной образовательной среде.

7. Концепция системы подготовки педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде в контексте гуманизации образования

строится на основе совокупности компонентов (цель, концептуальные положения, подходы, принципы, результат).

Система направлена на формирование конфликтологической компетентности педагога (цель), при этом она опирается на следующие положения:

• процесс подготовки педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде — специально-организованная систематическая деятельность по воспитанию, образованию и обучению будущих педагогов, которая представляет собой важнейшую всепроникающую форму социальной деятельности, сопровождающуюся признанием новых мировоззренческих парадигм, реорганизацией социальных структур, новых идей, коалиций и институциональных образований, существенно влияющих на социальную среду, включая образовательную;

• педагог способен к организации эффективного взаимодействия в конфликтной образовательной среде при условии владения теорией конфликтов для проектирования и разрешения, признания конфликтного взаимодействия как части объективной реальности общества;

• подготовка педагога, способного выполнять миссию миротворца, к взаимодействию в конфликтной образовательной среде ориентирована на формирование панорамного педагогического мышления, мировоззрения, культуры, приводящей к пониманию и признанию человека в его многообразии и индивидуальности;

• система подготовки педагога в вузе к взаимодействию в конфликтной образовательной среде встраивается в существующую систему, при этом осуществляются не радикальные изменения, а умеренные.

В основе концепции системы подготовки педагога лежат подходы, ориентирующие на эффективное взаимодействию в конфликтной образовательной среде: системно-диалогический, ситуационно-деятельностный (событийно-деятельностный), рефлексивно-деятельностный, личностно-ориентирован-ный, социально-психологический, профессионально-технологический, си-нергетический, компетентностный, опирающиеся на совокупность принципов: полисистемносш, консфук1ивности, интегративности, коммуникашв-ности, оптимальности, реализуемости, целенаправленности и управляемости (в рамках системного подхода); аксиологического принципа, принципа гуманизации, толерантности, диалогичности, амплификации (в рамках системно-диалогического подхода); субъектности, витагенности, герменевтики (в рамках личностно-ориентированного подхода).

Результатом подготовки педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде является достижение педагогом высокого уровня конфликтологической компетентности, обеспечивающей готовность осуществлять взаимодействие в условиях конфликта.

8 Система подготовки педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде представляет совокупность модулей: содержательно-целевого (цель, содержание), процессуально - деятельностного (методы, средства, среда, субъект-субъектное взаимодействие на основе диалога, про-

цесс воспитания), диагностически-результативного (результативность, ин-тегративным показателем которой является конфликтологическая компетентность).

а) содержательно-целевой модуль представлен целевым и содержательным компонентом системы подготовки педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде. Содержательный компонент, включающий конфликтологическую составляющую, построенную на теории как формализованной системе, ранговом подходе, представленной учебными программами курсов по выбору, спецкурсов, факультативов, основной целью которых является формирование различных параметров конфликтологической компетентности;

б) процессуально-деятельностный модуль системы представляет совокупность методов (игровых, интерактивных, эвристических, методов работы с конфликтными ситуациями, тренингов); средств (учебно-методических пособий, видеофильмов, «банка» конфликтных ситуаций, программно-методических материалов); этапов реализации модели, формирующих образовательную среду (творческую, толерантную, диалогическую, рефлексивно развивающцю), а также предполагает создание диалогической среды, способствующей предупреждению нежелательных конфликтов между субъектами образования, эффективному гуманно-личностному взаимодействию в конфликте и конструктивному его разрешению, конструированию обучающих и воспитывающих конфликтных ситуаций. Диалогический характер взаимодействия в конфликте обуславливает переход от использования стратегий воздействия (принуждение, подавление) на участников конфликта к стратегиям, основанным на взаимодействии (сотрудничество, компромисс);

в) диагностически-результативный модуль представлен механизмом и методиками определения конфликтологической грамотности, конфликтологической компетентности, критериями готовности педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде, методами достижений результатов (портфолио работ, нортфолио отзывов, портфолио документов).

Готовность педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде на ценностно-эмоциональном уровне проявляется в положительном эмоциональном фоне образовательного процесса, росте удовлетворенности учителей, школьников, родителей взаимоотношениями в образовательной среде и взаимодействием в конфликте; на когнитивном уровне выражается во взаимопонимании, взаимоуважении, открытости, терпимости, толерантности, готовности к сотрудничеству, согласии; на деятельностном (практическом) уровне - в положительной динамике формирования личностного опыта поведения в конфликтах и разрешения их конструктивным путем; согласованности, взаимодействии позиций субъектов конфликта, желании договориться, найти компромисс, готовности к сотрудничеству; на поведенческом уровне - в желании вступать в общение на основе диалога, в проявлении коммуникабельности, эмпатии в конкретных конфликтных ситуациях, в оказании педагогической поддержки.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что:

1. выявлены предпосылки, причины, ошибки учителей, обусловливающие конфликты в образовательной среде;

2. определены противоречия, характеризующие конфликтный характер современной образовательной среды;

3. предложена типология конфликтов в образовании на основании ошибок, допускаемых педагогами в профессиональной деятельности;

4. определены направления современной системы подготовки педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде;

5. установлены особенности конфликтов в образовательной среде, которые позволяют получить новое знание о системе подготовки педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде;

6. разработаны методики выявления уровня конфликтологической грамотности и конфликтологической компетентности, критерии готовности педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде;

7. предложена система подготовки педагога в вузе, системообразующим компонентом которой выступает конфликтологическая компетентность.

Теоретическая значимость исследования *

1. обогащен понятийный аппарат педагогической науки путем определения содержания таких понятий, содержательно отражающий проблему конфликтов в образовании такими понятиями, как «конфликт», «педагогический конфликт», «конфликтная образовательная среда», «конфликтологическая компетентность», «конфликтологическая грамотность»;

2. расширено представление о содержании профессиональной компетентности учителя за счет включения конфликтологической компетентности;

3. определены сущностные свойства конфликтов между субъектами образовательной среды, обусловливающие рассогласование связей, нарушение межличностных отношений и межсубъектного взаимодействия, а также позитивные моменты конфликтов;

4. обогащена теория конфликта, новой типологией конфликтов в образовании;

5. разработана методология подготовки педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде;

6. определена совокупность подходов, образующих основу концепции подготовки педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде, раскрыта их сущность, содержание и значение для подготовки педагога к взаимодействию в условиях конфликта;

7. представлена совокупность принципов подготовки педагога в вузе к взаимодействию в конфликтной образовательной среде;

8. спроектирована, теоретически обоснована концепция системы подготовки педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде, направленная на формирование конфликтологической компетентности;

9. презентована и апробирована на практике теоретическая модель системы подготовки педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде.

Практическая значимость исследования:

1. Разработаны учебные программы, содержание которых направлено на формирование составляющих конфликтологическую компетентность подготовки педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде:

• курсов по выбору: «Конфликтология», «Педагогическая конфликтология», «Педагогическая коммуникация», «Соционика в решении педагогических конфликтов», «Конфликтность и толерантность в общении», «Проблемы формирования толерантности у педагога и детей», «Диалоговое взаимодействие в конфликте», «Культура оценки»;

• спецкурсов: «Проектирование педагогической деятельности в конфликтной образовательной среде», «Методический инструментарий организации диалогового взаимодействия субъектов образования в конфликтной образовательной среде»;

• факультативов: «Барьеры в общении и конфликты», «Разрешение конфликтов и ведение переговоров», «Тренинг педагогического общения», «Манипуляции в общении с детьми и их нейтрализация», «Тренинг разрешения конфликтов в начальной школе», «Ненасильственное разрешение конфликтов».

2. Предложена процессуально-деятельностная составляющая подготовки педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде, включающая, группы методов, стратегии диалогического взаимодействия в конфликте, позволяющие конструктивно разрешать противоречия и конфликты между субъектами образования.

3. Разработаны методики определения конфликтологической грамотности и конфликтологической компетентности, представлен диагностический инструментарий, направленный на выявление уровня конфликтности, а1рессив-ности, тревожности, способности к самообразованию, творческих способностей, толерантности, готовности к сотрудничеству и т.д.

4. Создано научно-методическое обеспечение процесса подготовки педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде, представленное учебно-методическими пособиями, монографиями, статьями, «банком» конфликтных ситуаций, видеозаписей.

5. Адаптирован метод портфолио для выявления уровня достижений будущих педагогов к взаимодействию в конфликтной образовательной среде;

6. Предложен специальный метод рефлексивного наблюдения, позволяющий выявлять изменения в организации взаимодействия субъектов образования в условиях конфликтной ситуации и конфликта.

7. Разработана модель системы подготовки педагога в вузе к взаимодействию в конфликтной образовательной среде и определены этапы ее реализации.

Рекомендации к использованию: материалы исследования могут быть использованы в подготовке педагога в вузах, среднепрофессиональных педагогических заведениях, в институтах повышения квалификации.

Обоснованность и достоверность научных положений и выводов исследования обусловлены:

• репрезентативностью экспериментальной базы, представленной разными типами образовательных учреждений, и длительностью педагогического эксперимента;

• количественным и качественным анализом результатов исследования, полученным на основе использования методов исследования, адекватных предметным задачам и этапам исследования;

• апробацией и внедрением в практику полученных теоретических результатов, анализом их эффективности.

Апробация и внедрение результатов.

Основные положения и выводы исследования апробировались:

• в ходе организации образовательного процесса подготовки педагогов в Нижневартовском государственном педагогическом институте;

• в деятельности школьного центра «Конфликтолог» на базе МОСШ № 25 г. Нижневартовска;

• в разработке программы развития образования в г. Нижневартовске на 2002 - 2006 гг.;

• в чтении курсов повышения квалификации учителей г. Нижневартовска, г. Тобольска, г. Тюмени, г. Омска;

• в участии в научно-практических конференциях различного уровня: десяти международных, девяти всероссийских, восьми межотраслевых, восьми межвузовских, двух вузовских, двенадцати межрегиональных, двух окружных конференциях с 1998 - 2004 гг.;

• в работе республиканской школы-семинара докторантов;

• в участии в заседаниях методического объединения учителей МОСШ № 25 г. Нижневартовска;

• в работе методических семинаров кафедры педагогики и методики начального образования, общей и социальной педагогики;

• на заседаниях лаборатории управления образованием взрослых и межрегиональном центре новаций в ИОВ РАО.

Материалы исследования внедрены в деятельность Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена, Нижневартовского государственного педагогического института, Тобольского государственного педагогического института, педагогического колледжа г. Тобольска.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, библиографии и приложений. Библиография состоит из 395 источников, из них 20 на иностранных языках. Диссертация иллюстрирована рисунками, схемами и таблицами.

Основное содержание диссертации

Во введении обоснована актуальность, определены объект, предмет, цель, задачи диссертационного исследования; выдвинута гипотеза научного поиска; раскрыт методологический и методический аппарат диссертации; представлены экспериментальная база и этапы исследования; сформулированы положения, выносимые на защиту; обоснованы научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы и достоверность выводов; пред-

ложены рекомендации по применению и внедрению результатов исследования в практику.

В первой главе «Состояние современной системы подготовки педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде» дается характеристика системы подготовки педагога в вузе к взаимодействию в конфликтной образовательной среде на основе анализа учебной и научной литературы. Результаты анализа свидетельствуют, что в практике вузов в той или иной степени реализуются различные педагогические теории, подходы и технологии (поэтапного формирования умственных действий; проблемного обучения; личностно-ориентированного обучения; развивающего обучения; контекстного обучения; теория формирования критического мышления и др.), но их многообразие не обеспечивает достаточного уровня подготовки педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде. В настоящее время отсутствует теория подготовки педагога, ориентированная на формирование умений, навыков, способностей взаимодействия в условиях конфликта, мировоззренческих установок, направленных на сотрудничество, толерантность и терпимое отношение к чужому мнению. Имеются отдельные идеи, которые принадлежат в основном психологам, связанные с формированием профессионально значимых качеств, необходимых для предупреждения конфликтов и эффективного поведения в условиях конфликта. Поэтому разработка эффективной концепции и модели системы подготовки педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде и определена в качестве цели нашего исследования.

Проведенный анализ современных образовательных стандартов высшего профессионального образования, учебных планов подготовки учителей различных специальностей показал, что при изучении гуманитарных и социально-экономических, общепрофессиональных и специальных дисциплин имеются потенциальные возможности для включения знаний о конфликте, однако данной проблеме уделяется несущественное внимание. Например, в курсе политологии при рассмотрении темы «Политическая жизнь и властные отношения» предусмотрено рассмотрение политических конфликтов и способов их разрешения: при изучении психологии имеются темы благоприятные для изучения конфликтов такие, как «Общение», «Основные факторы и механизмы развития личности» и другие, однако в стандарте термин «конфликт» совершенно не употребляется; в рамках дисциплин педагогического блока, также не предусмотрено освящения проблемы конфликтов, хотя имеются темы, связанные с этой проблемой «Педагогическое взаимодействие», «Воспитание культуры межнационального общения» и др. Анализ опубликованных учебных программ по педагогике и психологии свидетельствует, что в большинство из них конфликты не включены в область изучения, и лишь в некоторых программах, данная проблема включена для рассмотрения. Например, в программах Г.М. Каджеспировой при изучении дисциплины «Педагогические технологии» в теме «Педагогическое общение» предполагается рассмотрение конфликтов в педагогической деятельности, их видов, причин и путей разрешения. Следует отметить, что в учебные

планы ряда вузов включены спецкурсы, курсы по выбору, факультативы, имеющие конфликтологическую направленность, но они не обеспечивают системной подготовки педагога организации взаимодействия в условиях конфликта. В вузах отсутствует системная работа, направленная на подготовку педагога к взаимодействию в конфликтных педагогических ситуациях и конфликтах. Содержание основных учебных пособий по педагогике свидетельствует о том, что подготовке педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде уделяется незначительное внимание, лишь в «Педагогике» В.И. Андреева проблема конфликтов занимает достойное место, в данное пособие включены разделы «Конфликтология» и «Педагогическая соционика». Анализ диссертационных исследований кандидатского уровня по проблеме конфликтов и подготовке педагогов к работе в условиях конфликта показывает, что эта проблема чрезвычайно актуальна. В последние годы защищены около двадцати кандидатских диссертаций, раскрывающих отдельные ее аспекты: «Эффективное взаимодействие в системе «ученик -учитель», «Соционика в разрешении конфликтов в системе администратор -учитель» и др. Однако нет системного исследования, направленного на подготовку педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде, что еще раз доказывает необходимость данного исследования. Основные подходы, реализуемые в подготовке педагога (гуманистический, деятельно-стный, личностно-ориентированный и др.), лишь в незначительной степени позволяют решить проблему конфликтов в образовании. К оптимальным результатам приводит применение компетентностного подхода, составляющие которого интенсивно нарабатывается представителями различных направлений в системе профессиональной подготовки педагога. Существующие аспекты (компетентность, компетенция, компетентностный подход, компетентный педагог, основные компетентности и т.д.) недостаточны для решения проблемы подготовки педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде, а сложившаяся современная социокультурная ситуация требует формирования у педагога конфликтологической компетентности как неотъемлемой составляющей профессионально-педагогической подготовки компетентного педагога. Конфликтологическая компетентность - это структурно уровневое образование, отражающее единство мотивационно-го, ценностно-мировоззренческого, содержательно-деятельностного и рефлексивного компонентов. Конфликгологичекая грамотность представляет когнитивную составляющую конфликтологической компетентности, включающую систему знаний о конфликте и умений организации взаимодействия в условиях конфликта. Анализ педагогической деятельности в условиях конфликта позволил выделить функции (диагностическую, интегративно -стабилизирующую, ценностную, рефлексивную, профилактическую) как показатель сформированности конфликтологической компетентности педагога.

В качестве критериев конфликтологической компетентности предложены:

• отсутствие конфликтофобического синдрома у учителей;

• осознание значимости сформированное™ конфликтологической компетентности для педагога;

• высокий уровень конфликтологической грамотности;

• ориентация на диалоговые стратегии взаимодействия в конфликте;

• способность осуществлять выбор конструктивных способов разрешения конфликтов на основе сотрудничества;

• творческий характер деятельности при разрешении конфликтов;

• рефлексия собственного поведения и поведения партнеров по взаимодействию в конфликте;

• готовность к самообразованию и др.

Интегративным показателем сформированное™ конфликголо! ической компетентности является степень осознанности использования диалогических моделей взаимодействия в условиях конфликта, выбор конструктивных стратегий поведения в конфликте и конструктивных способов разрешения конфликтов на основе диалога и сотрудничества. Данная структура конфликтологической компетентности была использована в исследовании. Обобщение результатов исследования позволило сделать вывод о том, что проблеме конфликтов в образовании и подготовке педагога к деятельности в условиях конфликта уделяется незначительное внимание. Современная подготовка педагога в вузе включает знания о теории конфликта на информационно-понятийном уровне, через эпизодическое введение в педагогические дисциплины, при этом отсутствует целенаправленная система подготовки к взаимодействию в конфликтной образовательной среде.

Данное обстоятельство обусловило разработку и построение концепции и теоретической модели системы подготовки педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде, системообразующим компонентом которой выступает конфликтологическая компетентность.

Во второй главе «Конфликты в природе социальных отношений» на основании теоретического анализа философской, социологической, психологической и педагогической литературы раскрываются сущностные характеристики образовательной среды как модели социальных отношений, различные подходы к типологии образовательных сред, их виды, функции и потенциал. Установлено, что понятие «образовательная среда» отражает достаточно широкий круг социальных, социально-педагогических и педагогических явлений. Как социально-культурное явление образовательная среда включает в себя всю совокупность явлений, в которых происходит становление, развитие и образование человека. По социальному вектору воздействия на личность образовательная среда может как содействовать, так и препятствовать процессу становления человека. Её созидательные возможности определяются готовностью субъектов образования к взаимодействию. Теоретический анализ позволил сделать вывод, что в любой образовательной среде действуют факторы, определяющие возникновение противоречий и конфликтов. В педагогическом коллективе они могут быть обусловлены такими имеющими иерархический характер параметрами, как квалификация, возраст, авторшет-

ность, стаж работы в конкретном учебном заведении, профессионализм, близость к руководству, некоторые личностные характеристики и др. В ученическом коллективе иерархические отношения могут основываться на занимаемых учащимися социально-ролевых позициях (неформальные лидеры, активисты, конформисты, аутсайдеры и т.д.), близости к учителю, физической мощи, силе интеллекта, принадлежности к определенной группировке, материальных ресурсах и других, значимых в данной социальной среде, факторах. Субъекты образовательной среды вступают в различного рода взаимодействия, в которых присутствуют разногласия, рассогласования, противоречия и конфликты, определяющие конфликтный характер современной образовательной среды, являющиеся, с одной стороны, источником развития личности, коллектива, общества в целом, а другой, источником переживаний, разрушений межличностных отношений и т.п. В настоящем исследовании конфликтная образовательная среда рассматривается как часть образовательной среды, естественная или специально созданная (спроектированная), включающая в себя систему разногласий, рассогласований, противоречий, конфликтных ситуаций и конфликтов. Для определения уровня конфликтности образовательной среды использовано «окно Гордона», представляющее естественную образовательную среду, содержащую две зоны: конфликтного и бесконфликтного взаимодействия, соотношение которых определяется конфликтологической компетентностью педагога. Окно Гордона можно представить в виде рисунка.

А

Зона бесконфликтного взаимодействия

Зона конфликтного взаимодействия

В

Рис. 1. Окно Гордона

Увеличение зоны бесконфликтного взаимодействия в среде позволяет сделать вывод об эффективном взаимодействии (соответствует высокому уровню конфликтологической компетентности); увеличение зоны конфликтного взаимодействия до 50 % и выше свидетельствует об агрессивной, деструктивной, дезадаптивной конфликтной среде (соответствует низкому уровню сформированности конфликтологической компетентности) (см. рис.2). В результате исследования установлено, что независимо от того, какую бы среду не проектировали и не реализовывали на практике, всегда существуют противоречия и конфликты.

А

Зона бесконфликтного _взаимодействия

Зона конфликтного взаимодействия

В

Рис.2. Окно Гордона, отражающее конфликтную образовательную среду.

Обоснована идея о том, что образовательная среда часто оановится полем и предметом социальных противоречий и конфликтов, которые рассматриваются как естественное следствие человеческого взаимодействия и существенная черта социальных процессов, источником которых является социальное напряжение, а также выделены факторы и явления, определяющие конфликтный характер образовательной среды. Отмечено, что конфликтность образовательной среды обусловлена как позитивными, гак и негативными явлениями, а также новациями, происходящими в обществе и образовательной среде в настоящее время (модернизация, единый государственный экзамен, многоступенчатая система подготовки специалистов в вузе, стрессы, депривация, дезадаптация и др.). Безусловно, что эти явления и неготовность субъектов образования организовывать эффективное взаимодействие в условиях конфликта обостряют проблему подготовки педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде, конфликты в которой постоянны, но уровень, широта, острота, частота различны и во многом зависят от профессиональной готовности педагога.

В исследовании представлен исюрико-логический анализ вхождения понятия «конфликт» в педагогическую теорию и практику, рассмотрен феномен конфликта в природе человеческих отношений как явления объективной действительности и общественных отношений, проанализированы теории общения, взаимодействия, взаимоотношений. Установлено, что ученые, исследуя конфликт, прошли путь от полного игнорирования данного понятия до оценки его как важного и ценного явления, от крайне незначительного внимания к нему до попыток осознания его неизбежности и значимости для развития отдельного индивида и общества в целом.

Анализ литературы позволил выделить круг понятий, необходимых для характеристики конфликта, раскрыть различные подходы к структуре, динамике, функциям и типологии конфликтов, выявить содержание понятия конфликта, раскрывающиеся через следующие аспекты (см. рис. 3):

противостояние дисгармония столкновение взаимодействие

единоборство

соперничество

ссора борьба

скандал

спор

противоречивые намерения

враждебность

разногласие

состязание

сражение

война

эмоциональное напряжение

кризисное явление

межличностные трудности

внугриличностные переживания

Рис.3. Круг понятий, характеризующих конфликт

Несмотря на различие подходов к определению конфликта, представленное в диссертации, нами выделены основные присущие ему свойства:

• наличие противоречий между интересами, ценностями, целями, мотивами, ролями субъектов;

• противодействие, противоборство субъектов конфликта, стремление нанести ущерб оппоненту, травмировать его «я»;

• негативные эмоции и чувства по отношению друг к другу как фоновые характеристики конфликтного взаимодействия.

В исследовании конфликт представлен с позиции теории взаимодействия и теории педагогического общения, проанализированы позиции авторов на предмет конфликта как социально-психологического явления и способ социального взаимодействия, рассмотрены социологические и психологические теории конфликт, представляющие особую значимость для осмысления сущности конфликтов в образовании и подготовки педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде, выявлены источники и условия возникновения разногласий во взаимодействии, в качестве основного выделено неумение осуществлять диалогическое взаимодействие. На основе анализа социально-психологических, педагогических исследований, направленных на поиск значимости конфликта в образовательной среде, сделан вывод о том, что чаще всего его характеризуют как негативное явление, акцентируя внимание на деструктивной функции. В работе выделены различные подходы к типологии конфликтов, знание которых предусматривает подготовка педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде.

В результате исследования определены противоречия в системе образования, способствующие возникновению конфликтов, обусловливающие ее конфликтный характер, перечислим некоторые из них:

1. общественная значимость и принудительный характер образования;

2. несоответствие целей образования природе процессов социализации;

3. используемые образовательные программы, методики преподавания отдельных предметов обучения и воспитания, не способствующие оптимальному развитию личности, удовлетворению их познавательных потребностей;

4. властные отношения внутри системы образования и требования реализации принципов демократизации в отношениях учитель -ученик;

5. борьба за качество образования и необеспеченность ресурсами (материальными, педагогическими);

6. требование подготовки учащихся к активным ролям в будущем и использование пассивных (репродуктивных) методов в образовательном процессе;

7. общая социализация детей для гражданской сплочённости общества и подготовка учащихся к конкретным ролям для обеспечения разделения труда в экономической структуре.

В третьей главе «Методологический аспект конфликтов в образовательной среде» рассмотрены основные подходы и принципы исследования конфликтов в образовании, выявлены причины и особенности педагогических конфликтов, представлена их типология и основные стратегии взаимодействия в конфликте. С целью обеспечения результативного исследования конфликтов использовались принципы, сформулированные на разных уровнях методологии: философском, общенаучном, конкретно-научном. Определены подходы к познанию конфликтов в образовательной среде (системно-структурный, функциональный, конкретно-исторический); раскрыты психологические традиции изучения конфликтов (психодинамический, ситуационный, когнитивный, гуманистический и другие подходы); сформулированы методологические принципы конфликтологии (мсждисциплинар-ность, преемственность, эволюционизм, личностный подход).

В результате теоретического анализа и экспериментальной работы уточнено понятие «педагогический конфликт». рассматриваемое в исследовании как способ взаимодействия между субъектами образования, в основе которого лежат рассогласования и противоречия, доведенные до высокой степени напряжения, сопровождающиеся сильными эмоциональными переживаниями Конфликты, возникающие между субъектами образовательного процесса, отнесены к категории педагогических. В результате исследования выявлены предпосылки возникновения педагогических конфликтов:

• стрессогенность деятельности учителя;

• оценочный подход к другим субъектам образования;

• ошибки в оценивании учащихся;

• отсутствие коммуникативных навыков у субъектов образования;

• трудности во взаимодействии, обусловленные традицией монологического общения и отсутствием навыков диалогического взаимодействия.

Среди основных причин, возникновения конфликтов выделены следующие:

• неумение наладить контакт;

• неумение выстраивать взаимоотношения, перестраивать их в зависимости от ситуации;

• сложности в управлении общением;

• непонимание внутренней позиции партнера;

• сложность в управлении собственными психическими состояниями;

• отсутствие привычки взаимодействия;

• неготовность учителя и ученика преодолевать конфликты и трудности взаимодействия;

• отсутствие желания работать вместе;

• отсутствие мотива взаимодействия;

• неумение поступать нестандартно;

• нежелание проявлять творческие способности при разрешении конфликтных ситуаций;

• ригидность отношений во взаимодействии;

• использование манипуляций в общении и др.

В результате эксперимента (анкетирования учеников и наблюдения за деятельностью учителей) выявлены типичные ошибки педагогов, приводящие к конфликтам, на основании которых разработана типология педагогических конфликтов, представленная в таблице 1.

Таблица 1. Типология педагогических конфликтов.

Типичные ошибки педагогов Типы конфликтов

Ошибки при оценивании Конфликты оценки

Ошибки во взаимодействии Конфликты взаимодействия

Ошибки в организации деятельности учащихся Конфликты организации деятельности

Ошибки в получении и предъявлении информации Конфликты информационные

Ошибки в мотивации и стимулировании учебной деятельности Конфликты мотивов и стимулов

Более 70% педагогических конфликтов обусловлено ошибками, допус-

каемыми педагогами при оценке деятельности учащихся, что является результатом несформированности культуры оценки у педагога. Среди типичных ошибок выделены: 1. Нарушение процедуры оценивания'.

• необоснованная, неаргументированная оценка;

• оценивание ради оценки;

• оценивание личности ученика, а не его достижений;

• оценивание поведения ученика, а не результатов его учебной деятельности;

• отсутствие сотрудничества и диалога при оценивании;

• учет при выставлении оценок прошлого опыта ученика;

• однообразие в видах оценки;

2. Представление оценки:

• сопровождение отрицательной оценки негативными комментариями;

• категоричность оценки, невозможность ее исправления;

• проявление догматизма, жестокости, ригидности оценки;

3. Наличие субъективных факторов при оценивании:

• субъективность оценки, определяемая личностным отношением к ученику;

• стереотипность и шаблонность в выставлении оценок;

• «предвзятость», т.е. предварительная заданность;

• использование оценки как инструмента решения внутриличностных проблем педагога;

• неспособность к модификации оценок с учетом условий жизни и индивидуальных особенностей учащихся;

4. Нарушение этических норм оценки

• использование оценки как наказания;

• большая распространенность негативных оценок;

• отстаивание ранее сделанной оценки;

• излишняя эмоциональность в выставлении оценок;

• наличие коррупции при оценке деятельности учащихся и др.

В исследовании представлена типология конфликтов, обосновано многообразие и многомерность педагогических конфликтов, характеризованы их особенности. Результаты системного эксперимента позволили сделать вывод о том, что независимо от субъектов, участвующих в конфликте, педагогический конфликт всегда носит воспитывающий характер. Следствием конфликтного взаимодействия становится опыт поведения в конфликте и способах их разрешения, в соответствии с которым человек в подобной ситуации будет проявлять себя вполне определенным (предсказуемым) образом.

Выявлена двойная обусловленность конфликтов в образовательной среде: с одной стороны, они способствуют полноценному развитию личности школьника; с другой - неблагоприятно влияет на психо-эмоциональное состояние субъектов образования и результативность образовательного процесса. В процессе исследования установлены традиционные стили взаимодействия в конфликтах и способы их разрешения. Чаще всего педагоги выбирают авторитарный стиль общения, не взаимодействуя с участником конфликта, а воздействуя на него (92%), используют стратегии подавления, принуждения, ухода от конфликта. Выявленные способы взаимодействия субъектов образования в конфликте свидетельствуют о том, что абсолютное большинство педагогов выбирают угрозы, санкции, ультиматумы (98%), психологическое и словесное воздействие (90%), что свидетельствует о их

неготовности вступать во взаимодействие в условиях конфликта. Получило доказательство предположение, что организация взаимодействия на основе диалога способствует предупреждению нежелательных конфликтов между субъектами образования, эффективному гуманно-личностному взаимодействию в конфликте и конструктивному его разрешению. Диалогичский характер взаимодействия в конфликте обусловливает переход от использования стратегий воздействия (принуждения, подавления) на участников конфликта к стратегиям, основанным на взаимодействии (сотрудничество, компромисс). Однако, как показало исследование, навыками диалогического взаимодействия владеет лишь часть учителей (12%), в лучшем случае истинный диалог заменяется чередующимися монологами, в которых каждый из участников не пытается услышать и понять другого, разобраться в мотивах, побудивших конфликтное взаимодействие, в собственных чувствах, переживаниях, возникающих в той или иной конфликтной ситуации и имеет желание изменить собственное поведение и отношение к субъекту в конфликте.

В результате исследования была обоснована идея о том, что учителя имеют недостаточный уровень конфликтологической компетентности, так как при разрешении конфликтов полагаются в основном на интуицию, используют принудительные стратегии поведения в конфликте. Данные результатов исследования подтвердили необходимость целенаправленной подготовки педагогов, к построению эффективного взаимодействия в конфликтной среде.

В четвертой главе «Концепция системы подготовки педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде» презентована концепция системы подготовки педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде, структурными элементами которой являются цель, концептуальные положения, подходы, принципы, результат. Рассмотрим подробнее содержание структурных элементов концепции.

Концепция подготовки педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде ориентирована на формирование конфликтологической компетентности педагога как показателя готовности к взаимодействию в конфликтной образовательной среде, выступающего в качестве системообразующего компонента системы. Исходя из цели определены и сформулированы следующие концептуальные положения, которые составляют основу системы подготовки педагога в вузе:

• процесс подготовки педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде - это специально-организованная систематическая деятельность по воспитанию, образованию и обучению будущих педагогов, представляет собой важнейшую всепроникающую форму социальной деятельности, сопровождающуюся признанием новых мировоззренческих парадигм, реорганизацией социальных структур, новых идей, коалиций и институциональных образований, существенно влияющих на социальную среду, важнейшей составляющей которой является образовательная среда;

• педагог способен к организации эффективного взаимодействия в конфликтной образовательной среде при условии владения теорией конфликтов (функциями, структурой и динамикой, механизмом возникновения и разрешения конфликта), признания конфликтного взаимодействия как части объективной реальности общества;

• подготовка педагога, способного выполнять миссию миротворца в конфликтной образовательной среде, ориентированна на формирование панорамного педагогического мышления, мировоззрения, культуры, приводящей к пониманию и признанию человека (ребенка) в его многообразии и индивидуальности;

• подготовка в вузе к взаимодействию в конфликтной образовательной среде включается в существующую систему подготовки педагога, при этом осуществляются не радикальные изменения, а умеренные.

Методологической базой предложенной концепции являются подходы и принципы, отобранные с учетом знаний о природе конфликта, особенностях субъектов образования, специфике педагогической деятельности в условиях конфликта, интеграция которых положена в основу теоретической модели системы подготовки педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде. Для каждого из выделенных подходов, обозначенных в концепции, выделена система доминирующих принципов, выполняющих связующую функцию, реализуя которые можно позитивно влиять на процесс подготовки педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде.

Методологию данной концепции составляет совокупность подходов (системно-диалогического, ситуационно-деятельностного (событийно-деятельностного), личностно-ориентированного, синергетического, про-фессонально-технологического, социально-психологического, компететно-стного), обусловливающих полноту и эффективность системы.

В качестве основополагающего методологического подхода предложенной концепции выступает системно-диалогический, состоящий из двух самостоятельных подходов (системного и диалогического), реализация которых в отдельности не позволяет обеспечить компетентную подготовку педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде. Системный подход является единым общенаучным подходом для обслуживания, развития научной и прикладной среды педагогической деятельности, он предполагает компонентный анализ состава системы, ее подсистем, их связей и отношений в процессе функционирования и развития системы, что дает возможность представить процесс подготовки в структурно-функциональном аспекте. Реализация методологических принципов конструктивности, полисистемности, интегративности, коммуникативности, оптимальности, реализуемости в рамках системного подхода значима для формирования конфликтологической компетентности педагога. Однако применение классического системного подхода не обеспечивает возможности с достаточной полнотой охарактеризовать наполняемость компонентов концепции и модели системы подготовки педагога, вследствие того, что педагогический конфликт и необходи-

мая в связи с этим подготовка педагога являются сложными и многомерными процессами, в основе которых лежит взаимодействие субъектов образования.

Поскольку чаще всего в конфликте конфликтующие стороны превращаются в социальные монады, замкнутые на себе, не допускающие проникновения другого в свой внутренний мир, не способные сами проникнуть в «чужой мир», живущие в своем собственном измерении и поэтому имеющие искаженное представление друг о друге (подобный конфликт есть шп диади-ческого взаимодействия), то непременным условием конструктивного взаимодействия в конфликте выступает совокупность представлений оппонентов о себе, о противнике и социальной конфликтной среде, сформированных на основе диалога. Основополжники диалогического подхода и принципа диа-логичности (М.М.Бахтин, М. Бубер, B.C. Библер, М.С. Коган) рассматривают диалог как метод взаимодействия, обусловливающий вариативность подходов и позиций и обеспечивающий возможность обмена разным содержанием, возможность разрешения противоречий и конфликтов.

Подготовка педагога с позиций системно-диалогического подхода представляется как процесс развития и саморазвития педагога в условиях диалогической среды, позволяющей сформировать у педагога потребность в использовании диалогического типа взаимодействия в конфликте, уйти от установки, фиксированной на себе, к установке на оппонента (ученика), развитие его субъективного опыта. Реализация системно-диалогического подхода выражается в вариативности принимаемых решений, в умении педагога возражать самому себе, подвергать сомнению самые значимые для себя утверждения. В таком взаимодействии каждый из субъектов имеет право на индивидуальную позицию, изменение которой возможно в ходе диалога. В педагогической деятельности и конфликте субъект-субъектные (полисубъектные) отношения должны стать доминирующими и приоритетными, обусловливающими и инициирующими все другие характеристики взаимодействия в конфликте. Субъект-субъектное взаимодействие в учебно-воспитательном процессе педвуза на основе системно-диалогического подхода обеспечивает возможность развития у студентов не только личностных, но и профессиональных новообразований (конфликтологической компетентности, способности к реализации субъект-субъектного взаимодействия в будущей профессиональной деятельности).

В результате исследования доказано, что наибольшей релевантностью для организации продуктивных и личностно-развивающих контактов в условиях конфликта обладает общение на основе диалога, поскольку оно адекватно субъективному характеру человеческой природы. Использование системно-диалогического подхода в подготовке педагога позволит сформировать и развить у будущих учителей качества, необходимые для работы в конфликтной образовательной среде, приобрести опыт разрешения конфликтов. Как показывает практика, диалогическое взаимодействие учителя с учениками, выступает как среда (условие), некий «фон» учебно-воспитательного процесса. Использование диалогической стратегии взаимодействия в кон-

фликте позволяет стимулировать их субъективность в направлении максимально эффективной реализации реальных и потенциальных возможностей. В случае же системы «учитель-ученик» в результате диалогического взаимодействия происходит становление ученика как субъекта, развитие его индивидуальности и субъективного опыта поведения в конфликте. В качестве основных в рамках системно-диалогического подходы реализуются принципы гуманизации, толерантности, диалогичности, направленные на формирование отдельных составляющих конфликтологической компетентности педагога.

Ситуационно-деятелъностный подход предполагает сформировать у педагога желание и готовность занимать позицию ненасилия в конфликтах, предоставлять другим субъектам свободу выбора (ненасилия) при работе в конфликтных ситуациях. В рамках ситуационно-деятельностного подхода у педагога развиваются способности творчески, не стереотипно подходить к разрешению конфликтных ситуаций, вносить изменения в педагогическую деятельность, стиль взаимодействия в зависимости от условий и состояния участников конфликта. Субъективная свобода личности состоит в возможности осуществлять выбор из ряда альтернатив в соответствии со своими желаниями, интересами, с учетом интересов других людей, социума в целом. Если такие альтернативы не заданы, то они формируются личностью самостоятельно. Осуществление субъектом свободы выбора способа выхода из конфликтных ситуаций сопровождается возложением на себя ответственности, неотъемлемыми атрибутами которой являются сознательность и самостоятельность. Эти личностные качества помогут педагогу осуществлять деятельность в условиях конфликта.

Реализация событийно-деятельностного подхода при подготовке педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде предполагает изменение деятельности педагога в сторону «смягчения» последствий конфликта, нормализации эмоционального фона, разрешения конфликтов педагогическими методами и оказания психолого-педагогической поддержки субъектам образовательной среды, нуждающимся в помощи.

Идея рефлексивно-деятельносного подхода в подготовке педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде состоит в развитии рефлексивной культуры личности педагога как в процессе его профессиональной подготовки, так и профессиональной деятельности, которая характеризуется готовностью и способностью творчески осмысливать и преодолевать проблемно-конфликтные ситуации, умением адаптироваться в непривычных межличностных системах отношений, умениями обретать новые смыслы и ценности.

Реализация личностно-ориентированного подхода в подготовке педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде позволяет учитывать социально-субъективный опыт поведения в конфликтах, индивидуальные особенности личности, посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечивать и поддерживать процесс самопознания, самостроительства и самореализации личности, развитие

индивидуальности. Принцип субъектности дает возможность направлять субъектов образования на самостоятельное осмысление происходящего, которое проявляется в способности субъекта выражать свои мысли, взгляды, интересы, отношения, эмоциональные состояния, в поиске новых форм взаимодействия.

С герменевтической позиции подготовка педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде позволяет организовать деятельность будущего педагога как глубоко человековедческую, осмысленную и мотивированную на постижение интересов и запросов личности каждого ребенка, на создание условий для его максимальной самореализации в конфликтной образовательной среде. В методологической основе системы подготовки педагогов к взаимодействию в конфликтной образовательной среде определенное место занимает профессионально-технологический подход, позволяющий выстроить процесс деятельности субъектов образования в контексте с производственными действиями, операциями, технологиями профессиональной деятельности специалиста. Насыщение образовательного процесса подготовки педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде психолого-педагогическими технологиями продуктивного уровня и проектирование условий, моделирующих ценностное отношение обеспечивает целостное социокультурное и профессиональное становление личности конкурентоспособного специалиста, готового осуществлять свою деятельность в условиях конфликта.На основании концепции разработана теоретическая модель системы подготовки педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде.

В пятой главе «Теоретическая модель системы подготовки педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде» презентована модель системы подготовки педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде, представленная совокупностью взаимосвязанных модулей: содержательно-целевого, процессуально-деятельностного, диагностически-результативного, каждый из которых состоит из совокупности компонентов (см. рис.4).

Содержательно-целевой модуль включает два компонента: цель и содержание.

Цель предполагает формирование конфликтологической компетентности, включающей конфликтологическую грамотность, мировоззрение, направленное на диалогическое взаимодействие, сотрудничество, взаимопонимание, толерантность, навыки самообразования, развитие познавательного интереса и творчества.

Содержательный компонент представляет совокупность интегрированных знаний о конфликте и видах взаимодействия в конфликте. При разработке содержательной составляющей была использована теория как формализованная система, то есть совокупность добытых научных знаний, которая выстроена на основе законов, правил формальной логики и обладает признаками

Рис 4 Модель системы подготовки педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде

свертываемости и может отразить свой объект с помощью абстракций. В се основе лежит ранговый подход, предполагающий отбор содержания на основе логических конструкций, которые могли бы быть:

• инструментом формирования мировоззрения, направленного на созидание, сотрудничество, ненасилие, взаимопомощь, диалог и взаимопонимание;

• инструментом организации системно-диалогового взаимодействия субъектов образовательной среды;

• инструментом познавательной деятельности вообще и самообразования, в частности, так как в связи с развитием общества и образовательной среды возникают новые ситуации, требующие обновленных знаний;

• инструментом развития творческого мышления, поскольку любая конфликтная ситуация требует от педагога нестандартного подхода к поиску путей выхода из данной ситуации, высокого уровня творчества;

• способом, обеспечивающим переход к более высоким формам, уровням и состояниям познавательной деятельности. Система знаний о конфликте упорядочена и организована таким образом, что часть знаний, предлагаемых уплотненно, сведена к единым логическим основаниям, позволяющим студентам прогнозировать выводные знания. Все необходимое для самостоятельного выхода на них закладывается в базовых системах изучаемых педагогических дисциплин.

Содержательный компонент системы подготовки педагога к взаимодействию в условиях конфликта выстроен путем структурирования учебного материала, целями которого являются:

• разработка структуры учебного материала, наиболее рациональной и экономной с точки зрения ее усвоения и хранения в долговременной памяти, не противоречащей действующим ГОСТам ВПО;

• поиск и проектирование структуры, позволяющей уплотнить ма!ериал, свертывание и развертывание его, для того чтобы освободить обучаемых от необходимости держать в памяти большой объем фактического материала, что приобретает особую актуальность в условиях беспрерывно увеличивающегося потока научной информации;

• группировка и конструирование учебного материала таким образом, чтобы в него можно было внести как необходимый элемент усвоения аппарат учебно-познавательной деятельности; успешное освоение студентами которого обеспечивает поступательное развитие их познавательной активности, творческих возможностей и способностей, умений осуществлять взаимодействие в конфликтной среде.

Структурирование учебного материала основано на принципах:

• выделения целостных, относительно самостоятельных систем знаний и их структурных элементов;

• прерыва и безпрерывности;

• ранжирования.

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ) БИБЛИОТЕКА | 33 СПсмрвуфГ <

ют«» I

11 шла

В основу выделения и разработки содержательно-целевого модуля и рангов подготовки педагога к взаимодействию в конфликтной среде были положены следующие идеи:

• интеграция знаний, приобретаемых в ходе изучения смежных дисциплин и создающих предпосылку для проблемно-модульного изучения ряда дисциплин (педагогики, психологии, социологии, политологии, культурологии);

• оптимальное сочетание конфликтологических знаний в учебных курсах по общенаучной, общепрофессиональной и специальной подготовке педагогов;

• модернизация учебных планов за счет актуализации конфликтологических знаний в цикле психолого-педагогических дисциплин;

• включение знаний о конфликте в дисциплины общепрофессиональной и специальной подготовки специалистов;

• включение в вариативную часть учебных планов специальных курсов и курсов по выбору, факультативов («Конфликтология», «Педагогическая конфликтология», «Азы конфликтологии», «Приемы воспитания толерантности», «Педагогическая коммуникация», «Педагогическая этика», тренинг организации эффективного общения, тренинг по снижению уровня конфликтности, тренинг по снижению уровня агрессивности и др.);

• разработка тематики исследовательских и выпускных квалификационных работ по проблеме педагогических конфликтов;

• модернизация учебных дисциплин на основе их логического, образного представления, облегчающего студентам понимание и использование приобретенных знаний в разрешении конфликтных педагогических ситуаций;

• модернизация содержания педагогических практик;

• использование в образовательном процессе педагогических технологий, позволяющих строить эффективное взаимодействие в конфликтной образовательной среде.

Содержательный компонент системы подготовки педагога к взаимодействию в конфликтной среде строится на основе реализации принципа ранжирования, позволяющего выделить четыре ранга материала:

• первый ранг - описывающий материал: в него входят основные понятия (конфликт, конфликтное взаимодействие, конфликтогены, кон-фликтеры и т.д.) или теории, раскрывающиеся на уровне описания: свернутого (определение) или развернутого (рассказ);

• второй ранг - объясняющий материал: он включает информацию о механизме развития конфликта, структуре и динамике конфликта, сущности социальной модели общества и раскрывается на уровне объяснения со всеми необходимыми доказательствами на основе системно-диалогического подхода;

• третий ранг - предписывающий материал: содержит принципы, правила, рекомендации с предписаниями на предмет преобразования объ-

' «но»;и;.> ^ • ,

' мл то» миг !

4 9* ео

екта, при этом педагогический процесс строится с учетом вышеназванных методологических подходов; • четвертый ранг - связующий материал: в него включены исходные положения теории конфликта, дидактики и теории воспитания, с позиций которых в ходе организации учебной деятельности студентов при разрешении конфликтных ситуаций на основе диалогического взаимодействия материал описывается, объясняется, преобразуется.

Обновление содержания подготовки педагога к рабо!е в конфликтной среде через интеграцию содержания предполагает структурирование учебного материала на основе рангов и логической связи, взаимодополняемости, единства целей, рациональности и экономности с точки зрения ее усвоения и хранения в памяти студента (педагога), что позволяет осуществлять подготовку педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде без революционных преобразований.

Следующим в системе подготовки педагога в вузе является процессу-ально-деятельностный модуль, включающий методы, средства, субъект — субъектное взаимодействие, среду, этапы подготовки педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде.

В ходе исследования установлено, что наиболее эффективными методами развития у будущих педагогов умений строить взаимодействие в конфликтной среде являются: эвристические (тупиковых ситуаций, мозювой атаки, инцидента, провакационные методы), интерактивные (диалогические методы, эмпатии, синектики, организованных сратегий), игровые (проигрывания ролей, достоинства и ограничения ролевых игр. деловые игры), методы работы с ситуациями (ситуационный анализ, анализ конфликтных ситуаций, разбор корреспонденции, метод кейсов) и тренинги (эффективного общения, снижения уровня конфликтности). Разработаны специальные средства обучения, обеспечивающие организацию процесса подготовки педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде: учебно-методические пособия, содержащие знания о конфликте, видеофильмы с записями конфликтов и способов их разрешения, « банк» конфликтных ситуаций, программно-методические материалы по курсам, содержащим конфликтологический компонент, систему заданий, задач, тестов.

Процесс подготовки педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде предполагает организацию творческой, толерантной, диалогической, рефлексивно-развивающей среды, что реализуется на основе системно-диалогического, ситуационно-деятельностного (событийно-деягель-носгного), рефлексивно-деятельностного, личностно-ориентированного подходов, позволяющих строить субъект-субъектное взаимодействие на основе диалога, обеспечивающее формирование диалогического сознания и отработку умений диалогического общения, что в свою очередь существенно влияет на развитие навыков построения эффективного взаимодействия в конфликтной образовательной среде.

Процесс подготовки студентов к взаимодействию в конфликтной образовательной среде осуществлялся поэтапно. Краткая характеристика этапов представлена в таблице 2.

Таблица 2. Характеристика этапов

№ Этап Содержание деятельности студента Специа-литет Бакалавриат, магистратура

1. Диагностически-информационный этап Выявление уровня знаний о конфликте, способах взаимодействия и стратегиях поведения в конфликте и способах его разрешения. Ознакомление с проблемой конфликта в условиях образовательного социума, актуализация знаний о конфликте при изучении общекультурных, психолого-педагогических и предметных дисциплин. Стимулирование интереса к проблеме конфликтов в образовании у студентов педагогических вузов. 1-2 курсы 1-2 курсы (бакалавриат)

2. Рефлексивно-развивающий этап 1 J Расширение знаний студентов в области педагогических конфликтов через освоение материала спецкурсов и курсов по выбору. Сбор материала о конфликтных ситуациях в школе, их анализ и предложение собственной стратегии поведения в конфликте. Проведение исследований на предмет выявления причин, типов и основных способов разрешения конфликтов в школе во время педагогической практики. 3-4 курсы 3-4 курсы (бакалавриат)

3. Рефлексивно-моделирующий этан Накопление, разработка материалов о конфликтах, моделирование воспитывающих конфликтных ситуаций и внедрение их в практику (учебно-воспитательный процесс) школы. Подготовка и защита выпускной квалификационной работы. 5 курс 5, 6 курсы (магистр атура)

Таким образом, процесс подготовки студентов является специально-организованным, целенаправленным, системным, поэтапным. Модель системы подготовки педагогов к взаимодействию в конфликтной образовательной среде отражает уровни решения задач: стратегический, тактический и оперативный

На стратегическом уровне решаются задачи координации всех компонентов педагогической системы, направленной на развитие специальных компетенций, определяющих готовность педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде.

На тактическом уровне осуществляется текущая диагностика, корректировка содержания учебных программ спецкурсов и их интеграция с другими учебными дисциплинами.

Оперативный уровень предполагает осуществление работы по организации учебной деятельности студентов, реализации учебных программ и оказанию помощи студентам в подготовке курсовых и дипломных проектов.

Данная система является целостной, динамичной, развивающейся, открытой и управляемой. Каждый из элементов системы представляет собой микросистему (подсистему), обладающую вышеперечисленными свойствами. Системообразующим компонентом является конфликтологическая компетентность, высокий уровень сформированности, позволяющий организовать взаимодействие субъектов образования в конфликте на основе диалога.

Теоретическая концепция и модель системы подготовки педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде нашли свое применение в практике и послужили основой для проектирования и осуществления учебного процесса в вузе.

Формирование творческой активной личности в процессе подготовки педагога, компетентного в вопросах взаимодействия субъектов образования в конфликтной образовательной среде, предполагает системное формирование знаний, умений и навыков творчества, овладение методологическими основами профессионально-творческой деятельности в конфликтных ситуациях, использование специально разработанных заданий, представляющих банк конфликтных педагогических ситуаций, требующих анализа и творческого разрешения. Обыгрывание педагогических конфликтных ситуаций позволяет студенту выступать в различных ролях (учитель, ученик, родитель, администратор и др.) в зависимости от особенностей профессионально-творческой ситуации.

Формирование опыта самообразования, необходимого для организации взаимодействия в условиях конфликта, осуществляется путем включения в учебные планы спецкурсов: «Основы интеллектуально-творческой, самообразовательной деятельности студентов», «Новые информационные технологии - путь к самообразованию», « Приемы самостоятельной работы студентов».. Оптимальное сочетание обязательных курсов и курсов по выбору, организация самостоятельной работы студентов, создание мотивационной среды для самообразовательной деятельности будущего специалиста (целепола-гание в самообразовании, формирование потребности самостоятельно реализовать профессионально-значимые задачи, постановка и реализация в соответствии с этими задачами личностно-значимых целей своего самообразования) позволит более осознанно усваивать учебный материал, осуществлять деятельность, направленную на расширение опыта в данном направлении. При организации образовательного процесса студентам предоставляется

возможность обучения на основе использования индивидуальных образовательных траекторий, способствующих развитию субъективного опыта взаимодействия в конфликте.

На основе принципа личностно-ориентированного обучения, в соответствии с результатами диагностики и с учетом желания студентов формировались группы, содержание работы в которых определялось проблемой, избранной студентами (или же студент имел право работать над углублением и расширением знаний индивидуально).

Как показало исследование, проблемы студентов чаще всего связаны с недостаточным уровнем сформированности умений организовывать диалоговое общение в условиях конфликта, конструктивно взаимодействовать, терпимо относиться к детям, вследствие чего предлагается для изучения ряд курсов по выбору: «Барьеры в общении и конфликты», «Формирование правильных барьеров фактор снижения уровня конфликтов», «Разрешение конфликтов и ведение переговоров», «Тренинг педагогического общения», «Манипуляции в общении с детьми и их нейтрализация», «Тренинг разрешения конфликтов в начальной школе», «Ненасильственное разрешение конфликтов», «Тренинг нормализации стресса у педагогов и учащихся», «Соционика в решении конфликтов», «Проблемы формирования толерантности у педагога и детей», «Диалоговое взаимодействие в конфликте».

На завершением этапе подготовки педагога к взаимодействию в конфликтной среде осуществляется рефлексия, корректировка знаний, умений, навыков, формирование и развитие способностей, соответствующих достаточному уровню конфликтологической компетентности через чтение курсов: «Проектирование педагогической деятельности в конфликтной образовательной среде», «Методический инструментарий организации диалогового взаимодействия субъектов образования в конфликтной образовательной среде», при изучении которых студенты приобретают навыки проектировочной деятельности, построения диалогового взаимодействия в различного рода конфликтах и конфликтных ситуациях, возникающих между субъектами образования.

В качестве темы выпускной квалификационной работы студенты выбирают исследование проблемы конфликтов в образовании «Конфликты и пути их предупреждения в ДОУ», «Конфликты и способы их разрешения между детьми дошкольного возраста», «Конфликты в семьях между детьми и способы их предупреждения», «Конфликты между детьми младшего и школьного возраста», «Особенности конфликтов в подростковом возрасте», «Школьная перегрузка как фактор возникновения конфликтов», «Школьные стрессы - фактор возникновения конфликтов», «Конфликты - причина нарушения эмоционально-психического состояния ребенка», «Роль социального педагога при разрешении семейных конфликтов», «Организация работы социального педагога в конфликтах между детьми младшего школьного возраста», «Работа социального педагога в условиях конфликта между детьми подросткового возраста», «Педагогическая поддержка детей в конфликте», «Роль социального педагога в предупреждении и разрешении конфликтов

между подростками девиантного поведения» и т.д. Таким образом, выпускная квалификационная работа становится итогом исследования проблемы конфликтов в образовании, теоретическим ее осмыслением, апробацией материалов и практическим внедрением в образовательный процесс различных образовательных учреждений во время педагогических практик и индивидуальных экспериментальных исследований.

Резепътативно-диагностический модуль представлен механизмом, результатом и диагностическим инструментарием. Результатом подгоювки является высокий уровень сформированности конфликтологической компетентности будущего педапиа, для определения которого нами были разработаны критерии сформированности конфликтологической компетентности, методики определения конфликтологической грамотности и конфликтологической компетентности, определяющей готовность к взаимодействию в конфликтной образовательной среде.

В ходе внедрения системы подготовки педагога на примере Нижневартовского государственного педагогического института и частично других вузов нами осуществлялась диагностика на основе разработанного диагностического инструментария. Получило доказательство предположение о том, что внедренная в практику система подготовки педагога в вузе обеспечивает положительную динамику уровня конфликтологической грамотности будущих педагогов, представленного в таблице 3 и столбиковой диаграмме!.

Таблица 3. Уровень конфликтологической грамотности на различных этапах обучения

| Уровень конфликтологической 1 грамотности 1 курс -1 этап 3 курс-2 этап 5 курс-3 этап

1 Высокий 9% 24% 39%

2 Средний 29% 45% 57%

3 Низкий 63% 31% 4%

Столбиковая диаграмма 1. Уровни конфликтологической грамотности

Высокий Средний Низкий

Расчет коэффициента уровня конфликтологической грамотности после проведения эксперимента свидетельствует о том, что он возрос с 16,3 % до 68,7%, заметна положительная динамика и в восприятии, и в желании вступать в диалог с другими субъектами образования в условиях конфликта (с 19,7% до 63,8%).

В ходе педагогического эксперимента нашло подтверждение предположение о том, что использование диалогического взаимодействия в процессе подготовки педагога позволяет уйти от стратегий принуждения, приспособления, избегания к стратегиям сотрудничества и компромисса. С помощью теста К. Томаса выявлены предпочтительные стратегии поведения в конфликте. Результаты исследования представлены в таблице 4.

Таблица 4 . Стратегии поведения в конфликте

№ Стратегия поведения в конфликте I курс 3 курс 5 курс

I Соперничество (принуждение) 63% 24% 14%

2 Сотрудничество 3% 25% 43%

3 Компромисс 7% 29% 38%

4 Избегание 12% 9% 3%

5 Приспособление 15% 13% 2%

Содержание таблицы отражает положительную динамику в выборе стратегий поведения в конфликте, основанных на диалоге. Студенты выпускных курсов в качестве предпочтительных стратегий поведения выбирают сотрудничество (43%) и компромисс (38%). Результаты исследования представлены в столбиковой диаграмме 2

Столбиковая диаграмма 2. Стратегии поведения в конфликте.

& ^ '

70605040 30 2010-

Соперничество

> ' I „ / . - л- »><

* * , > * * " ^ А " ' ; * ' «

шщтшщ

шшшвтя

ЖЩрЩЩ

ИйШ Щ»

¿г г

И курс 15 курс

Компромисс Приспособление

Для выявления способностей организации диалогического взаимодействия нами был использован тест «Диалогичная ли Вы личность?», предложен-

ный C.B. Беловой. Результаты тестирования свидетельствуют о том, что лишь незначительное число студентов первых курсов (около 17%) владеют способностью вступать в диалог.

С помощью методики Е.П. Ильина и Е.К. Фещенко выявлялся уровень самооценки терпеливости и толерантности студентов. Исследование показало, что большинство студентов (67%) нетерпеливы в отношениях, действиях, нетерпимы к чужой точке зрения, к другой культуре, что негативно влияет на построение эффективного взаимодействия в конфликтной образовательной среде. Методика определения уровня конфликтологической компетентности позволила оценить (путем оценки и самооценки) параметры, составляющие конфликтологическую компетентность. Результаты проведенного исследования представлены в таблице 5.

Таблица 5. Результаты определения уровня конфликтологической компетентности

№ Показатели конфликтологической компетентности Отметка

1 Конфликтологическая грамотность 4

h 2 Мотивы 3

3 Способность к сотрудничеству 5

4 Толерантность 4

5 Творческие способности 4

6 Рефлексия 4

7 Способность к самообразованию 4

8 Способность к диалогическому взаимодействию 5

Данные, полученные в ходе исследования отражены на рис.1, который дает наглядное представление о том, в каком направлении следует вести дальнейшую работу по самообразованию (рис. 1).

Проведенные диагностические исследования подтверждают рост уровня подготовки будущих педагогов к взаимодействию в конфликтной образовательной среде. Данные, полученные в различных образовательных учреждениях, свидетельствуют о гуманистической направленности личности педагога на взаимодействие с другими субъектами образования в условиях конфликта, о снижении ориентации на умеренную и выраженную авторитарную модель взаимодействия (воздействия). Таким образом, результаты контрольно-преобразующего этапа педагогического эксперимента свидетельствуют о положительном влиянии предложенной системы подготовки педагогов к взаимодействию в конфликтной образовательной среде.

В заключении диссертации формулируются общие выводы исследования и определяются перспективы дальнейших исследований и разработок в области изучения проблемы конфликтов в образовании. В частности целесообразно исследование таких проблем, как:

• обеспечение учебно-методическими комплексами самостоятельной

работы студентов по проблеме конфликтов в образовании;

• принципы организации взаимодействия субъектов образования в

конфликтной образовательной среде начальной школы;

• специфика деятельности социального педагога в конфликтной среде

детских домов;

• особенности деятельности учителей старших классов в конфликт-

ной среде и др.

Основные результаты исследования нашли свое отражение в следующих публикациях автора.

Научные монографии и главы в коллективных монографиях

1. Иванова O.A. Подготовка педагога в вузе к взаимодействию в конфликтной образовательной среде - СПб.: ИОВ РАО, 2003. - 21 п.л.

2. Диалогический подход как основа подготовки педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде.// Тенденции и перспективы педагогического образования на современном этапе: Коллективная монография/ Отв. Ред. Н.Н.Суртаева. - СПб.: ИОВ РАО - 2004. - 0,87п.л.

Статьи в рекомендованных ВАК РФ изданиях

3. Иванова O.A. Конфликтное взаимодействие - основа дезадаптации учащихся // Химия в школе. - № 6. - 2003. - 0,7п.л. ( в соавторстве Сур-таевой H.H.; авторский вклад - 0,3 п.л.)

4. Подготовка педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде. Печати. // Среднее профессиональное образование (Приложение к ежемесячному журналу «С.П.О.» ) - №- 6. - 2004. -0,68 п.л.

5. Место конфликта в образовательном социуме // Среднее профессиональное образование (Приложение к ежемесячному журналу «С.П.О.») - № 7. -2004.- 0,7 п.л.

Учебные пособия, программы, методические рекомендации

6. Иванова O.A. Методические указания к выполнению комплексного проекта урока (для студентов факультета педагогики и методики начального образования). Методические указания к выполнению комплексного проекта урока (для студентов факультета педагогики и методики начального образования). -Тюмень: ТОГИРРО, 2000. ( в соавторстве) -1,6 п.л /1,1 п.л

7. Иванова O.A. Методические рекомендации по выполнению выпускной квалификационной работы для студентов педагогических вузов по специальности «Педагогика и методика начального образования». Методические рекомендации по выполнению выпускной квалификационной работы для студентов педагогических вузов по специальности «Педагогика и методика начального образования». -СПб: ИОВ РАО, 2000. (в соавторстве) -2,3 п.л /2,0 п.л.

8. Иванова O.A. Педагогическая конфликтология. Программно-методические материалы для спецкурса. - Нижневартовск: НГПИ, 2000.- 1,3п.л.

9. Иванова O.A. Методические указания по организации непрерывной педагогической практики (для студентов факультета педагогики и психологии, обучающихся по специальности «Педагогика и методика начального образования»).- Нижневартовск: НГПИ, 2001. (в соавторстве) - 2,7п.л./ 1,7 п.л.

Ю.Иванова O.A. Педагогическая соционика и проблемы конфликтных взаимодействий. - СПб: ИОВ РАО,2002, (в соавторстве).- 8,5 п.л. / 6,5 п.л.

11.Иванова O.A. Конфликты в школьной образовательной среде. Учебно -методическое пособие. Ч.1.- СПб.: ИОВ РАО, 2003.- 12,1 п.л.

12. Иванова O.A. Технологии личностно-ориентированного взаимодействия в школьном социуме. - СПб: ИОВ РАО,2004. ( в соавторстве) -6,3п.л /5 п.л.

Научно - методические статьи

13.Индивидуализация образовательной деятельности школьников в контексте использования коллективного способа обучения // Современность и школа (научные труды). Под ред. И.И.Валеева. -М.: МПСИ, 1999. -0,56п.л.

Н.Иванова O.A. Противоречия и конфликты в классах развивающего обучения // Педагогическое творчество в образовании и культуре: Сб.науч. тр./ Урал.гос.пед.ун-т; НУДО «Межотраслевой региональный центр»; Нижневартовский гос.пед.ин-т,- Екатеринбург, 2001.- 0.19 п.л.

15.Иванова O.A. Конфликты в образовательном пространстве и пути их эффективного разрешения // Актуальные вопросы педагогики, психологии и частных методик. Сборник научных трудов. Выпуск 1.- СПб-Нижневартовск, 2001.- 1,00 п.л.

16.Иванова O.A. Коммуникативные способности и их роль в профессиональной деятельности педагога // Актуальные вопросы педагогики, психологии и частных методик. Сборник научных трудов. Выпуск 1.-СПб-Нижневартовск, 2001.( в соавторстве)- 0,5п.л./0,3 п.л.

П.Иванова O.A. О курсе «Педагогическая конфликтология» для студентов психолого - педагогического факультета // Образование взрослых -ключ к XXI веку. Материалы межрегиональной научно - практической конференции. 14 - 16 ноября 2001. -Екатеринбург: ИРРО, 2001,0,32 п.л.

18.Иванова O.A. Конфликты в контексте антропологических знаний // Ан-тропоориентированные технологии в образовательном процессе школы и вуза. Материалы межвузовской научно - практической конференции./ под ред. Н.Н.Суртаевой - СПб.: ИОВ РА0.2002. - 0,44 п.л.

19.Иваиова O.A. Роль толерантности в предупреждении и конструктивном решении конфликтов // Антропоориентированные технологии в образовательном процессе школы и вуза. Материалы межвузовской научно-практической конференции. / под ред. Н.Н.Суртаевой - СПб.: ИОВ РАО,2002. - 0,44п.л.

20.Иванова O.A. Соционика в решении педагогических конфликтов // Современные проблемы науки и образования: Материалы республиканской школы - семинара докторантов/ под. ред. С.И.Горлов.- Екатеринбург: Урал, ун-т; Нижневартовск: Нижневарт. Пед.ин-т, 2002. (в соавторстве) - 0,75 п.л / 0,5 п.л.

21.Иванова O.A. Педагогическая поддержка в конфликтах. Социально -педагогическая поддержка и сопровождение (махериалы и статьи научных исследователей кафедры социальной педагогики РГПУ им.А.И. Герцена и факультет «Экология детства»ТОГИРРО). -С-Пб. — Тюмень: ТОГИРРО,2002. - 0,18 п.л.

22.Иванова O.A. Диалог как основа человеческого взаимопонимания, средство предупреждения и конструктивного решения конфликтов // Вестник Тобольского государственного педагогического института им.Д.И.Менделеева. -№1,- 2003. - 0,5п.л.

23 .Иванова O.A. Основы тендерных исследований и конфликты // Семейное воспитание: история и современность.СПб. Материалы XXIV все-рос. Научно - практич. конф. СПб/ под ред. Т.В.Лоткиной, А.Г.Козловой. - СПб.: - 2003. - 0,5п.л.

24.Иванова O.A. Тендерный подход к организации образовательного процесса // Образование взрослых: перспективы развития образования в 21 в Материалы международной научно-практической конф. РАО ИОВ.: СПб.- 2003. - 0,30 п.л.

25.Иванова O.A. Конфликты в школе и пути их разрешения // Конфликт как форма социального взаимодействия: теоретические и прикладные аспекты: Сборник материалов Всероссийской научно - практической конференции 24 - 27 декабря 2002 года. - Сургут: РИО СурГПИ, 2003. - 0,81п..л.

26.Иванова O.A. Основы тендерных исследований и конфликты в школе П Актуальные вопросы развития образования и науки: Материалы республиканской школы - семинара докторантов (Нижневартовск: Ниж-неварт. Пед. ин -т, 2003. - 0,75п.л.

27.Особенности конфликтов в начальной школе // Научные труды Нижневартовского педагогического института. Вып.1./ Отв. Ред. С.И. Горлов. - Нижневартовск: Изд - во Нижневарт. Пед. ин -та, 2003.-0, 69 п.л.

28.Ситуационно - деятельностный подход к подготовке педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной// Реализация концепции модернзации российского образования в педагогической практике. Сборник научных трудов/ Отв. Ред. A.A. Макареня, H.H. Суртаева, С.В.Кривых - Санкт - Петербург: ГНУ ИОВ РАО, 2004. - 0,45 п.л.

29.Конфликты в образовании их место и роль // Реализация концепции модернзации российского образования в педагогической практике. Сборник научных трудов/ Отв. Ред. A.A. Макареня, H.H. Суртаева, С.В.Кривых - Санкт - Петербург: ГПУ ИОВ РАО, 2004. - 0,32 п.л.

30.Компетентносный подход в системе подготовки педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде // Вестник Тобольского государственного педагогического института им.Д.И.Менделеева. -№3,- 2004.- 0,75 п.л

Материалы научно-практических конференций

31.Социализация и инкультуризация личности в процессе реализации принципа региональности // Социальные и педагогические технологии. Матер.Всероссийской научно-практической конференции (Социальные и педагогические технологии в системе образования). -Белгород: БГУ, 1998. (в соавторстве) -0,12п.л./0,08 п.л.

32.П.Ф.Каптерев о роли среды в процессе формирования личности //Философия и педагогика (2 Соколовские чтения): Материалы региональной научно-практической конференции (Нижневартовск, 17-19 мая 1999г). -Нижневартовск: Нижневарт.пед.ин-т, 1999. -0,12 п.л.

33.Антропологическая адаптация в процессе воспитания // Проблемы педагогической инноватики: Материалы IV Межвузовской научно-практической конференции. - Тобольск: ТГПИ, 1999. -0,06 п.л.

34.06 оценке результативности антропологического похода к организации образовательного процесса // Различные виды оценки знаний обучающихся в современных образовательных учреждениях. Эксперимент. -Тюмень, 1999. -0,12п.л.

35.Коллективный способ обучения школьников в сочетании с индивидуальными видами на занятиях // Материалы Первой всероссийской научно-практической конференции МУ ВМЦ «Образование - основной фактор развития культуры и духовности человека»/ -Вологодонск: Муниципальное учреждение Волгодонский межвузоский центр, 1999. -0,12 п.л

36.Природа конфликта в школе равных возможностей // Актуальные проблемы образования. Материалы международной конференции «Антро-

поэкология как педагогика жизнедеятельности». Часть 2. -Тюмень: ТОГИРРО, 2000. - 0,12 п.л.

37.Иванова O.A. Природа конфликта в школе равных возможностей //Актуальные проблемы образования. Материалы международной конференции «Антропоэкология как педагогика жизнедеятельности». Часть 2. -Тюмень: ТОГИРРО, 2000. - 0,12 п.л.

38-Иванова O.A. Педагогическая соционика - инновационное направление в деятельности педагога при решении конфликтных взаимодействий // Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе. Выпуск 1. Материалы Первой Межрегиональной межотраслевой научно-практической конференции. Часть 2. -СПб., 2000. (в соавторстве) -0,19п.л. /0,12 п.л.

39.Иванова O.A. К проблеме духовности как средству решения межкультурных конфликтов // Теория и практика образования в контексте отечественной культуры: Материалы 8 Международной конференции «Ребенок в современном мире. Отечество и дети». СПб.: СПбГТУ, 2001.-0,19п.л.

40.Иванова O.A. Профессиональная компетентность учителя и ее роль в снижении уровня конфликтности между субъектами образовательного пространства // Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе. Часть2. Т.2. Материалы 2 Межрегиональной межотраслевой научно - практической конференции.- СПб.,2001.- 0,12п.л.

41.Иванова O.A. Проблема организации эффективного поведения в педагогических конфликтах // Философия и наука на рубеже веков: Материалы республиканской школы - семинара докторантов ( Екатеринбург - Нижневартовск)/ Отв. ред. P.A. Бурханов.- Екатеринбург: Урал, ун-т, 2001,- 0,12п.л.

42.Иванова O.A. Технологии организации эффективного общения в конфликтах между субъектами образовательного пространства // Материалы Международной юбилейной научно - практической конференции «Народное образование в XXI веке» .(Секция Педагогика) -М.: МПУ «Народный учитель», 2001. - 0,06 п.л.

43 .Иванова O.A. Воспитание толерантности как условие предупреждения межнациональных конфликтов // О деятельности вузов по организации и осуществлению воспитательного процесса в современных условиях: Материалы Всероссийского семинара - совещания.- Ростов н/Д, 2001. (в соавторстве).- 0,18п.л./0,12.п.л.

44.Иванова O.A. Использование личностно — ориентированных технологий обучения в вузах как средство формирования активной творческой личности // Материалы II Межвузовской научно - практической конференции. Философские и психолого - педагогические проблемы современного высшего образования. Кисловодск, 2001.- 0,12п.л.

45.Иванова O.A. Причины педагогических конфликтов в вузах // Образование в XXI веке/ Материалы Всероссийской научной заочной конфе-

ренции. Книга 1 .Образование и культура на пороге XXI века. Тверь:ТГТУ ,2001 .-0,12п.л.

46.Иванова O.A. Жизненный и социальный опыт субъектов образования как фактор «самодвижения» педагогики // Образование для устойчивого развития: поиск стратегии, подходов, технологий (Материалы Всероссийской конференции)/ под редакцией С.В.Алексеева, СПб.,2001. (в соавторстве) - 0,12п.л/ 0,06 п.л.

47.Иванова O.A. Духовное воспитание как средство разрешения конфликтов // «Образование, культура, православие: пути их взаимодействия и миссия в XXI веке»: Материалы окружной научно - практической конференции/ Под ред. И.Г.Рябий. - Ханты - Мансийск: ГУИПП «Полиграфист», 2002.- С.37 - 40. - 0, 25п.л.

48.Иванова O.A. Проблема подготовки студентов пединститутов к разрешению конфликтных ситуаций// Высокие технологии в педагогическом процессе:Материалы 3 международной научно -- методической конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов.: Том 1.Н.Новгород: ВГИПА, 2002. (в соавторстве) - 0,12 п.л. / 0,06 п.л.

49.Иванова O.A. Воспитание толерантности как условие предупреждения конфликтов // Ребёнок в социокультурном пространстве современного города: Материалы IX Международной конференции «Ребенок в современном мире. Дети и город». СПб.: СП6ГТУ,2002. (в соавторстве) -0,18 п.л/ 0,12 п.л.

50.Иванова O.A. Профессиональная компетентность учителя и ее роль в снижении уровня конфликтности между субъектами образовательного пространства // Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе: Материалы 3-й межрегиональной межотраслевой научно - практической конференции Книга 2/ сост. Н.Н.Суртаева, Т.А.Татуйко, В.В.Шапкин и др.- Санкт - Петербург: УМЦ, 2002. -0,12 п.л.

51.Иванова O.A. Подготовка студентов педагогических институтов к разрешению профессиональных конфликтных ситуаций // Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе: Материалы 3-й межрегиональной межотраслевой научно - практической конференции Книга 2/ сост. Н.Н.Суртаева.- Санкт - Петербург: УМЦ, 2002. -0,12 п.л.

52.Иванова O.A. Реализация национально - регионального компонента как средства совершенствования подготовки будущих учителей // Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе: Материалы 3-й межрегиональной межотраслевой научно практической конференции Книга 1/ сост. Н.Н.Суртаева.- Санкт - Петербург: УМЦ, 2002. (в соавторстве) - 0,24 п.л /0,18 п.л.

53.Иванова O.A. Влияние индивидуально - типологических особенностей личности на течение и способы разрешения конфликтов // Антропоори-ентированные технологии в образовательном процессе школы и вуза.

Материалы межвузовской научно -практической конференции./ под редакцией Н.Н.Суртаевой - СПб.: ИОВ РАО, 2002. - 0,18 п.л.

54.Иванова O.A. Подготовка студентов педагогических институтов к разрешению профессиональных конфликтных ситуаций // Антропоориен-тированные технологии в образовательном процессе школы и вуза. Материалы межвузовской научно -практической конференции. Нижневартовск/ под ред. Н.Н.Суртаевой - СПб.: ИОВ РАО, 2002. - 0,18 п.л.

55.Иванова O.A. Формирование конфликтологической компетентности при подготовке социальных работников // Актуальные проблемы теории и практики социальной работы: Материалы международной научно - практической конференции «10-летие социальной работы в России: актуальные проблемы практики и профессиональная подготовка специалистов в системе высшего образования» / Урал. гос. пед. ун-т. -Екатеринбург ,2002. - 4.1. - 0,12 п.л.

56.Иванова O.A. Формирование педагогической компетентности при реализации национально - регионального компонента // Региональный компонент в содержании высшего профессионального образования: Проблемы и перспективы: Материалы окружной научно - практической конференции / отв. ред. А.В.Абрамов.- Санкт - Петербург: РГПУ им. А.И.Герцена, 2002.- 0,25 п.л.

57.Иванова O.A. Формирование конфликтной компетентности при подготовке и переподготовке педагогических кадров // Проблемы педагогической инноватики. Компетентносный подход: Материалы региональной научно - практической конференции/ Под ред. З.И.Колычевой. -Тобольск: ТГПИ им. Д.И. Менделеева, 2003. - 0,18 п.л.

58.Иванова O.A. Противоречия и конфликты в условиях информатизации образовательного пространства // Информатизация образования - 2002: Материалы всероссийской научно - практической конференции/ Отв. ред Т.Б.Казиахметов. - Нижневартовск: Нижневарт. пед. ин-т, 2003. -0,12п.л.

59.Иванова O.A. Идея ненасилия в образовании // Десять лет высшего исторического образования в Ханты - Мансийском автономном округе: Материалы научной конференции Секция всеобщей истории «История идей история общества»/ Отв.ред. В.В. Степанова. - Нижневартовск: Нижневарт. Гос.пед. ин -т, 2003. (в соавторстве) -0,25 п.л./ 0,2 п.л

60.Иванова O.A. Место диалога в условиях конфликта // Философия детства и социокультурное творчество: Материалы X Международной конференции «Ребенок в современном мире. Культура и детство». СПб.: СПбГПУ, 2003. -0,18п.л.

61.Иванова O.A. Идея ненасилия в педагогических конфликтах // Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе: Материалы 4 Межрегиональной межотраслевой научно - практической конференции. Книга 2/Сост. H.H. Суртаева. - Санкт - Петербург: УМЦ, 2003. - 0,18 п.л.

62.Иванова O.A. Современность. Проблемы педагогических конфликтов // Тенденции, проблемы и перспективы образования в условиях модернизации.: Материалы межрегиональной научно - практической конференции. - Тюмень: ТОГИРРО, 2003. - 0,12 п.л.

63.Иванова O.A. Тенденции развития современного образовательного пространства в России // Образование взрослых в современном развивающемся обществе . Материалы международной научно - практической конференции ИОВ РАО - СПб - 2003. - 0,25 п.л.

64.Иванова O.A. Культурно - образовательные возможности диалога при урегулировании конфликтов // Культура постсовременного общества: философия, политика, искусство, мораль: Материалы межвузовской научно- теретической конференции /Отв. ред.Л.А.Полищук., М.М. Новикова. - Нижневартовск: Изд -во Нижневарт. пед. ин-та, 2004. -0,12 п.л.

65.Современные подходы подготовки педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде // Проблемы педагогической иннова-тики в профессиональной школе: Материалы 5 Межрегиональной межотраслевой научно - практической конференции. / Отв. Ред. H.H. Суртаева, Т.А.Татуйко, А.А.Макареня. - Санкт - Петербург, 2004 -0,12 п.л.

Общий объем публикаций автора по теме диссертации составляет

67,38 п.л.

Подписано в печать 08 10 2004 Формат 60 x 84/16 Бумага для множительных аппаратов. Гарнитура Тайме Уел печ. листов 3,25 Тираж 120 экз Заказ 87

Отпечатано в Издательстве Нижневартовского педагогического института 628615, Тюменская область, г Нижневартовск, ул Дзержинского, 13 Тел./факс (3466) 43-75-73, E-mail. ngptpuc@m>artovsk wsnet ru

118 8 2/

РНБ Русский фонд

2005-4 15460

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Иванова, Ольга Анатольевна, 2004 год

Введение.

Глава 1. Состояние современной системы подготовки педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде.

1.1. Современные подходы, теории и технологии подготовки педагога в вузе.

1.2. Компетентностный подход в системе профессионального образования педагога.

1.3. Состояние системы подготовки педагога в вузе к взаимодействию в конфликтной образовательной среде.

Глава 2. Конфликты в природе социальных отношений.

2.1. Образовательная среда как модель социальных отношений.

2.2. Конфликт как социально-психологическое явление и его категориальный аппарат.

2.3. Конфликт с позиций традиционных социальных и психологических теорий.

Глава 3. Методологический аспект конфликтов в образовательной среде.

3.1. Методологические подходы и принципы исследования конфликтов в образовании.;.

3.2. Предпосылки, причины и типы конфликтов в образовательной среде.

3.3. Традиционные стили взаимодействия в педагогических конфликтах.

Глава 4. Концепция системы подготовки педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде.

4.1. Методологические подходы и принципы концепции подготовки педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде.

4.2. Системно-диалогический подход в подготовке педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде.

4.3. Ситуационно-деятельностный подход в подготовке педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде.

Глава 5. Теоретическая модель системы подготовки педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде.

5.1. Содержательно - целевая составляющая подготовки педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде.

5.2. Процессуально-деятельностный аспект подготовки педагога к диалогическому взаимодействию субъектов образования.

5.3. Диагностический инструментарий результативности подготовки педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Система подготовки педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде"

Актуальность исследования определяется тем, что в современном поликультурном обществе в условиях реализации гуманистической концепции образования личность рассматривается как ценность культуросообразного типа, взаимодействие с которой строится на диалогической основе и требует от нее диалогичности, понимания, уважения культурной «идентичности других людей». «Человек предстает как уникальный мир культуры, вступая во взаимодействие с другими личностями - культурами, творя себя в процессе такого взаимодействия и воздействуя на других» (М.М.Бахтин). Современное образование должно быть обращено к человеку, оно должно подготовить его к жизни и деятельности в условиях поликультурного общества, основой которого должен стать диалог (полилог). Диалог, основывающийся на равноправии культур, позволяет сохранить многообразие, «многоцветность» культур посредством взаимного восприятия и обмена ценностями этих культур. Поликультурное образовательное пространство становится аксиологической средой развития личности, поэтому неизбежны противоречия и конфликты, которые обусловлены различным уровнем воспитанности, принадлежностью к различным культурам, конфессиям, национальностям.

Мерой конкурентоспособности, жизнестойкости общества становится способность обеспечивать созидательную, творческую деятельность людей, а не формировать сознание, направленное на разрушение, борьбу и противостояние. Воспитание толерантности, терпимости к чужому мнению, готовности к сотрудничеству, умение вести диалог, искать и находить компромиссы, формирование и развитие у человека способностей, которые позволили бы комфортно адаптироваться к быстро изменяющимся социальным условиям, конструктивно разрешать возникающие противоречия и конфликты, создавать новую социальную среду являются приоритетными целями, стоящими перед современной системой образования. Необходима ответственность со стороны педагога за воспитание и развитие молодых людей как свободных личностей, сознающих свою самобытность, уважающих собственное достоинство и достоинство других как предпосылку их участия в демократических преобразованиях в обществе.

С позиций социальной модели общества в современных условиях конфликты в образовательной среде рассматриваются как явление закономерное, но их возникновение можно предупредить, предвидеть, спрогнозировать последствия, определить конструктивные стратегии взаимодействия в конфликте и способы его разрешения. Это во многом определяется профессиональной компетентностью педагога и других субъектов образования, если говорить об образовательной среде.

До недавнего времени доминировала ориентация на бесконфликтное общество, которая привела к тому, что проблема конфликтов была исключена из области научных исследований и образовательных программ различных учебных заведений. Вследствие чего в обществе и образовательной среде как его части не сформировались механизмы работы по предупреждению, урегулированию и конструктивному разрешению конфликтов.

Тем не менее, практика показывает, что проблема конфликтов в современной школе является чрезвычайно актуальной. Результаты проведенных многочисленных исследований свидетельствуют о том, что педагоги чаще всего не видят позитивные моменты конфликта и не могут направить его в конструктивное русло в силу своей некомпетентности. Однако число обеспокоенных проблемой конфликтов в школе увеличилось с 13 % в 1997 г. до 46% в 2001 г. и 75% в 2003 г. Учителя (86 % опрошенных) отмечают, что конфликты в школе разрешаются в основном на интуитивном уровне, так как педагоги не обладают достаточными знаниями и умениями по организации эффективного взаимодействия в конфликтах, при этом часто сами являются источниками конфликтов.

Проблема подготовки педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде актуализировалась по ряду причин: а) социальных:

• социальное расслоение субъектов образовательной среды;

• многонациональность и поликультурность образовательной среды, проблемы которой обострились в связи с иммиграционными процессами;

• возрастание удельного веса и роли конфликтов в различных сферах жизни современного общества и образовательной среде как его части;

• недостаточная исследованность проблемы конфликтов в образовательной среде. б) нормативно- педагогических:

• быстрая сменяемость нормативных документов, образовательных стандартов, учебных программ, типов образовательных учреждений и неподготовленность педагогов к работе в быстро меняющихся условиях;

• доминирование у субъектов образования мировоззренческих установок, направленных на разрушение, монологичность, нетерпимое отношение к представителям другой культуры, соперничество, интолерантность;

• недостаточный уровень общекультурной, психолого-педагогической подготовки педагогических кадров к эффективному взаимодействию в конфликтной образовательной среде;

• преобладание авторитарного стиля общения в системе "обучающийся ~ обучаемый", несмотря на пропагандирование гуманистической концепции образования;

• использование в образовательной среде в качестве доминирующих монологических методов обучения, следствием чего является несформированность навыков организации диалогического взаимодействия

• поток инноваций в образовании, в) личностных:

• личностные свойства субъектов образовательной среды - высокий уровень тревожности, агрессивности, конфликтности, низкий уровень толерантности, культуры и др.

Несмотря на то, что конфликты в образовательной среде — явление нередкое, конфликтологическая подготовка учителей не рассматривается как обязательная. Очевидна зависимость между отсутствием целевой заданности в государственном образовательном стандарте и учебно-методической обеспеченностью образовательного процесса в высшей школе. Вхождение России в европейское образовательное пространство еще острее ставит проблему формирования профессиональной компетентности будущего педагога, включающей конфликтологическую компетентность.

Проблемы общей теории конфликта, в которой раскрывается сущность, движущие силы, динамика, стратегии поведения в конфликте, типы конфликтов и способы их разрешения, находят отражение в работах зарубежных ученых: Дж. Бердон [32], Б. Битинас [35], Ф. Глазл [64], Р. Дариндорфа [83],[84], М. Дойча [100], Д. Дэна [102], В. Зигерта [116], Г. Зиммель [117], С. Золян [118], X. Корнелиуса [147], [148], Д. Льюис [187], Е. Мелибруды [199], В. Сатир [288], Дж. Смит [306] и др.

Большую теоретическую ценность и практическую значимость для теории конфликта представляют работы отечественных исследователей: В.И Андреев [9], А.Я. Анцупова [15],[16],[17], А.С Белкина [29], J1.A Гордона [69], Н.В. Гришиной [76],[77], А.И Донцова [101], А.В Дмитриев [95],[96],[97], С.М. Емельянов [105], В.И. Журавлева [111], Г.И. Козырев [135],[136], JI.A. Коузер [151], A.B. Петровского [244], JI.A. Петровской [245],, Е.И. Степанова [317], В.П. Шейнов [366] и др.

Проблема конфликта и связанная с ним проблема подготовки педагога становятся предметом изучения педагогической теории и практики. Исследуются влияние свойств личности учителя на особенности конфликтов в педагогическом коллективе (Е.А.Рыльская); подготовка будущих учителей к ведению переговоров при разрешении конфликтных ситуаций в школе

М.И.Реутов); формирование конфликтологической компетентности, дидактические условия подготовки студентов к решению профессиональных конфликтологических задач (3.3. Дринка); формирование у будущих учителей профессионально-педагогической готовности к диагностике и разрешению конфликтных ситуаций в ученической среде (Д.В. Горелова) и др. Однако нет системных исследований, посвященных вопросу подготовки педагогов к взаимодействию в конфликтной образовательной среде, что подтверждает актуальность настоящего исследования.

Изучение основных характеристик современной образовательной среды, теорий и технологий подготовки педагога, анализ образовательной практики позволяет выделить следующие противоречия:

• между требованием реализации гуманистической концепции образования и реальной практикой возникновения конфликтов в образовательной среде, разрешаемых негуманистическими способами;

• между требованием перехода образовательной системы на диалоговые технологии и доминированием на практике монологических технологий, как при обучении, так и при разрешении конфликтных ситуаций, обусловленных недостаточным уровнем компетентности педагогов;

• между требованием развития личности ребенка согласно индивидуальной траектории, в соответствии с ее потребностями, интересами, возможностями и путями, определенными системой образования, учреждениями и педагогами;

• между реально существующими конфликтами в образовании и отсутствием концептуальной, содержательно-целевой, процессуальной, диагностической составляющей в системе подготовки педагога, обеспечивающей готовность к взаимодействию в конфликтной образовательной среде и др.

Указанные противоречия позволяют сформулировать проблему исследования, которая заключается в необходимости определения сущностных изменений в профессиональной подготовке педагога и поиске способов формирования и развития конфликтологической компетентности педагогов как условия построения эффективного взаимодействия субъектов образования на основе идей гуманистической педагогики. Необходимость разрешения обозначенной проблемы определяет актуальность темы исследования «Система подготовки педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде».

Идея исследования состоит в разработке системы, включающей в процесс подготовки педагога компоненты, ориентирующие на компетентное взаимодействие в конфликтной образовательной среде, переосмысление позиции педагога в конфликтном взаимодействии, с опорой на системно-диалогический подход, влияющие на образовательную среду, создающие условия эффективного взаимодействия.

Цель исследования - разработка концепции и теоретической модели системы подготовки педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде.

Объект исследования - процесс подготовки педагога в вузе.

Предмет исследования — система подготовки педагога в вузе, обеспечивающая готовность к взаимодействию в конфликте между субъектами образовательной среды.

Гипотеза исследования. Конфликты в образовательной среде - явление педагогической действительности, вызванное рядом объективных и субъективных причин, которое нельзя однозначно определить как негативное или позитивное. Для того чтобы педагог мог управлять конфликтом, предвидеть его последствия, предупредить нежелательные конфликты, организовать эффективное взаимодействие в условиях конфликта, вывести его на конструктивный путь разрешения, необходима его соответствующая профессиональная подготовка. Готовность педагога обеспечивать взаимодействие в конфликтной образовательной среде определяется высоким уровнем конфликтологической компетентности, достижение которой обеспечивается, если:

• процесс подготовки педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде основан на концептуальной основе, базирующейся на системно-диалогическом, ситуационно-деятельностном (событийно-деятельностном), рефлексивно-деятельностном, личностно-ориентированном, синергетическом, профессионально-технологическом, социально-психологическом, компетентностном подходах;

• создание целостной модели системы подготовки педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде характеризуется целевым компонентом, ориентированным на формирование конфликтологической компетентности; содержательным компонентом, строящимся на теории как формализованной системе, основу которой составляет ранговый подход; процессуально-деятельностным компонентом, обеспечивающим процесс подготовки педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде, осуществляющийся поэтапно, включающий в себя систему методов, средств, среду, характер взаимодействия; диагностическим компонентом, включающим методику определения уровня конфликтологической компетентности, методику определения уровня конфликтологической грамотности и др.;

• педагог рассматривает конфликт как неотъемлемую составляющую образовательного процесса демократического общества в силу того, что конфликт является фактором развития субъект-субъектных отношений; при этом предвидение, предупреждение, урегулирование и планирование конфликтов в образовательной среде выступают как комплексность педагогически целесообразных взаимодействий учителя, ученика и родителей, обладающая динамической структурой и подверженная процессам развития;

• конфликты в образовательной среде, при планомерном протекании и урегулировании, при адекватном поведении участников конфликта и их эффективном взаимодействии, способствуют развитию субъектов образовательного процесса;

• реализация модели системы подготовки педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде осуществляется поэтапно: первый этап диагностически-информационный, второй этап рефлексивно-развивающий, третий этап рефлексивно-моделирующий и обеспечивается взаимосогласованностью и взаимодополняемостью ее компонентов.

Задачи исследования:

1. Определить предпосылки и причины конфликтов между субъектами образования современной образовательной среде.

2. Изучить степень сформированности научного аппарата по проблеме конфликтов в образовании в современной философской, социологической, педагогической и психологической литературе.

3. Охарактеризовать состояние современной системы подготовки педагога в вузе к взаимодействию в конфликтной образовательной среде.

4. Разработать основные концептуальные положения и модель системы подготовки педагогов к взаимодействию в конфликтной образовательной среде.

5. Разработать диагностический инструментарий готовности педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде,, критерии сформированности, методики выявления конфликтологической грамотности, конфликтологической компетентности.

Исследовательская позиция обусловлена методологической базой, которую составили философские, общенаучные и конкретно-научные концепции, теории, подходы, принципы, законы, идеи, теоретические исследования:

• гуманистическая концепция образования и гуманной педагогики Ш.А. Амонашвили, М.Н. Берулавы, Е.В. Бондаревской, В.И. Загвязинского, A.A. Макарени, А. Маслоу, К. Роджерса, А.П. Тряпицыной и др.;

• диалогическая концепция М.М. Бахтина, B.C. Библера, М. Бубера, В.К. Дьяченко, В.В. Горшковой и др.;

• психолого-педагогические концепции личностно-ориентированного образования Л.И.Божович, Е.В.Бондаревской, И.А. Зимней, A.A. Кирсанова, Н.С. Лейтеса, В.В.Серикова, А.П. Тряпицыной, И. Унта, Г.И. Цукерман, П.И. Шадрикова, И.С. Якиманской и др.;

• теории личности и деятельности К.А. Альбухановой - Славской, Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, A.B. Петровского, С.Л. Рубинштейна, Д.И. Фелыптейна и др.;

• теории общения, взаимодействия, взаимоотношений в педагогическом процессе И.С. Батраковой, В.В. Горшковой, И.П. Иванова, В.А. Кан- Калика,

A.A. Леонтьева, A.B. Мудрика, В.Н. Мясищева, Н.Ф. Радионовой, и др.;

• теории, подходы, технологии и психолого-педагогические исследования подготовки педагога в вузе И.Ю. Алексашиной, К.А. Альбухановой - Славской, И.С. Батраковой, Г.А. Бордовского, Л.Н. Бережновой, A.A. Вербицкого, С.Г. Вершловского, И.А. Зимней, И.А. Колесниковой, Ю.Н. Кулюткина, Л.М. Митиной, Н.Ф.Радионовой, В.А. Сластенина, H.H. Суртаевой, Г.С.Сухобской, И.В. Страхова, Ю.Г. Фокина и др.;

• теории развития личности и развивающего обучения Л.С. Выготского,

B.В.Давыдова, Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, И.С. Якиманской и др.;

• теория проблемного обучения Е.В. Ковалевской, Т.В. Кудрявцева, М.И. Махмутова, В. Оконя и др.;

• исследования ценностных ориентаций личности В.И. Андреева, Т.К. Ахаян, И.С. Батраковой, С.Г. Вершловского, Б.С. Гершунского, В.И. Гинецинского, М.Г. Казакиной, A.B. Кирьяковой, В.Н. Максимовой, B.C. Мухиной, Д.И. Фелыптейна и др.;

• исследования, связанные с образовательной средой, B.C. Библера, В.Г. Воронцовой, В.И.Козырева, A.A. Макарени, В.В. Рубцова, В.И.Слободчикова, В.В. Тарасова, А.П.Тряпицыной, М. Черноушек, В.А. Ясвина и др.;

• исследования в области образования взрослых: И.Ю. Алексашиной, Л.Г.Брылевой, С.Г. Вершловского, В.В. Горшковой, А.И. Жилиной, Г.К. Зайцева, C.B. Кривых, Ю.Н. Кулюткина, A.A. Макарени, В.Н. Максимовой, А.Е. Марона, В.И.Подобеда, Н.М. Полетаевой, H.H. Суртаевой, Г.С. Сухобской и др.;

• философские, социологические и педагогические идеи о роли образования в саморазвитии человека Б.Г. Ананьева, Ю.К. Бабанского, Б.С. Гершунского, С.И. Гессена, М.А. Данилова, Э.Д. Днепрова, В. Дильтей, O.E. Лебедева, В.Н. Максимовой, Н.Д. Никандрова, А.Н. Тубельского, Д.И. Фрумина, Е.Л. Ямбурга и др.;

• социальные теории философии образования Р.И. Александрова, Г.С. Арефьева, Н.М. Блинов, Г.С. Батищев, М.М. Бахтин, B.C. Барулин, Г.Д. Гачев, З.В. Гирусов, A.A. Грякалов и др.;

• теоретические и эмпирические исследования теории конфликта А.Я. Анцупова, К. Боулдинга, В.М. Вильчека, Л. Гумпловича, Н.В. Гришиной, Ч.Дарвина, Р. Дарендорфа, Ж. Делгадо, В. Дольника, Э. Дюркгейма, Г.Зиммеля, Л.Козер, П.Кропоткина, К. Лоренца, К.Маркса, Т. Парсонса, А.А.Реана, Г. Ратценхофера, У. Самнера, А. Смолла, Г. Спенсера, А. Уоллеса, 3. Фрейда, И. Хейзинга и др.;

• психолого-педагогические исследования конфликта в образовательной среде А.Я. Анцупова, И.В.Журавлева, М.М. Рыбаковой, И.И. Рыдановой, С.Б. Теминой, Н.В. Самоукиной, H.H. Суртаевой, A.C. Чернышева и др.

• исследования в области методики и методологии педагогических исследований Н.В. Бордовской, В.И. Загвязинского, Н.И. Загузова, В.В. Краевского, Н.В. Кузьминой, B.C. Леднева, A.A. Макарени, В.Н. Максимовой, A.M. Скаткина, H.H. Суртаевой, А.П. Тряпицыной, Д.И. Фельдштейна и др.

Методологической основой нашего исследования являются фундаментальные научные принципы и подходы: системный, гуманистический, личностный, деятельностный. В исследовании использовались следующие методы: теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы, анализ состояния практики современной школы, интерпретация, рефлексия, феноменология, наблюдение, проектирование, моделирование, педагогический эксперимент; анкетирование, беседа, опрос, портфолио, математическая статистика.

Этапы исследования. Исследование проводилось в четыре этапа с 1997 по 2004гг.:

I. На поисковом этапе (1997-1998 гг.) решались следующие задачи:

• анализ и осмысление проблемы в философской, социологической, культурологической и психолого-педагогической литературе;

• изучение состояния проблемы в школьной образовательной среде;

• анализ тенденций развития социальных процессов, вызванных реформированием российского образования, изучение опыта учителей по организации взаимодействия в конфликте;

• определение исходных параметров исследования, формулировка

• гипотезы, обоснование стратегии исследования, его цели и задач;

• обоснование программы исследования, включающей поисковый, поисково-формирующий, преобразующий и рефлексивный этапы;

• анализ учебных программ подготовки учителей в вузе с целью выявления компонента, содержащего конфликтологическую направленность.

II. На поисково-формирующий этапе П998-2000гг.) исследования осуществлялись:

• анализ, синтез и интерпретация основных теоретических посылок, концептуального и рабочего понятийного аппарата, определение границ применимости используемых понятий;

• разработка основных компонентов модели системы подготовки педагога к взаимодействию в конфликтной среде и апробация ее на практике;

• анализ реальных конфликтных ситуаций, возникающих в педагогической деятельности, а также результатов индивидуального стиля взаимодействия субъектов образования в конфликте.

III. На преобразующем этапе (2000-2002 гг.) проводились:

• ■ уточнение понятийного аппарата исследования;

• конкретизация основных компонентов модели системы подготовки педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде;

• проверка эффективности реализации модели системы подготовки педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде;

• анализ результатов педагогического эксперимента и их внедрение в педагогическую практику.

IV. На рефлексивном этапе (2002 - 2004гг.) осуществлялись:

• анализ, обобщение результатов исследования и формулирование выводов;

• определение перспектив дальнейшего исследования проблемы конфликтов в образовательной среде.

Экспериментальная база исследования:

• общеобразовательные школы № 10, 25, 27, гимназия г. Нижневартовска;

• школьный центр «Конфликтолог» на базе МОСШ № 25 г. Нижневартовска;

• Нижневартовский государственный педагогический институт (психолого- педагогический факультет, валеологический центр);

• Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена (психолого-педагогический факультет);

• Тобольский государственный педагогический институт;

• Тюменский областной государственный институт развития регионального образования (ТОГИРРО);

• Омский институт повышения квалификации.

Положения, выносимые на защиту:

1 .Конфликты в образовательной среде - объективно-субъективное, субъективно-субъективное явление реальной действительности, способ социального взаимодействия двух или нескольких субъектов образования, возникающих в обстоятельствах жизнедеятельности людей, обусловленные противоречиями и рассогласованиями целей, ценностей, интересов, сопровождающиеся сильными эмоциональными переживаниями. Конфликты в образовательной среде могут быть типологизированы на конфликты оценки, конфликты взаимодействия, конфликты организации деятельности, конфликты информационные, конфликты мотивации и стимулов.

2. Конфликты, возникающие между субъектами образовательной среды, относятся к категории педагогических, поскольку не зависимо от участников конфликта, педагогические конфликты носят воспитывающий характер, имеют двойную обусловленность: с одной стороны - способствуют полноценному развитию личности школьника, накоплению субъективно -личностного опыта поведения в конфликте и способах их разрешения, в соответствии с которым человек в каждой подобной ситуации будет проявлять себя вполне определенным (предсказуемым) образом.; с другой — неблагоприятная психо - эмоциональная обстановка отрицательно влияет на результативность образовательного процесса. Педагогические конфликты представлены совокупностью разных видов конфликтов, которые наслаиваясь, сопрягаясь друг с другом, переходят из одного вида в другой образуя при этом конфликтную образовательную среду. 3. К основным предпосылкам педагогических конфликтов относятся:

• несоответствие целей модернизации российского образования и условий сложившейся системы образования;

• доминирование в образовательной среде монологических форм общения;

• включение педагога в сложные межличностные взаимодействия;

• неудовлетворенность субъектов образования характером взаимодействия (способом обмена информацией, оказанием воспитывающего воздействия, условиями мотивации и т.д.);

• высокий уровень профессионального «выгорания » педагогов, способствующий развитию негативных установок в отношении себя и других субъектов;

• недостаточный уровень эмоциональной устойчивости у педагога и др. 4. Причины социально-педагогических конфликтов имеют двойственную природу, обусловлены объективными, субъективными и объективно-субъективными особенностями социума:

• объективные (неудовлетворенность учителя статусным положением, отсутствие четкости в распределении функциональных обязанностей, несоответствие прав и обязанностей, неудовлетворенность коммуникацией, нарушение (трудовой) учебной дисциплины, различия в целях, ценностях и ДР-);

• субъективные (психологическая несовместимость учителя и ученика, наличие у учителя или ученика черт характера, определяющих «конфликтную личность» (агрессивность, раздражительность, нетактичность, грубость, жесткость и т д.), низкий уровень коммуникативной культуры у учителя и ученика, использование конфликтогенов и др.);

• объективно-субъективные преобразования объектов социума субъектами. Причинами педагогических конфликтов, как части социальных, является низкий уровень профессионализма учителей, проявляющийся в том, что часто совершаются ошибки:

• при оценивании (ошибки связанные с оцениваем деятельности учащихся; представление оценки; наличие субъективных факторов при оценивании; нарушение этических норм оценки);

• во взаимодействии субъектов образования (доминирование монологического общения, неспособность контролировать эмоции, использование манипуляций);

• при организации учебной деятельности (излишняя заорганизованность, низкий уровень учета индивидуальных особенностей, использование однотипных форм и методов обучения);

• в мотивации и стимулировании учебной деятельности (использование стимулов неадекватных ситуации и индивидуальным особенностям ученика);

• информационные ошибки (недостаточный уровень владения новыми информационными технологиями).

5. Уровень, частота и острота педагогических конфликтов зависит от профессиональной готовки педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде, показателем которой является высокий уровень конфликтологической компетентности. Конфликтологическая компетентность - интегративное свойство личности педагога, включающее в себя систему знаний о конфликте, способах взаимодействия в конфликте, стратегиях поведения в конфликте и способах их разрешения; умения и навыки взаимодействия в конфликте на основе диалога, сотрудничества, взаимопонимания; способности реализации диалоговых моделей взаимодействия в конфликте для конструктивного разрешения конфликта на основе сотрудничества; ценностные и мировоззренческие установки, направленные на гармонизацию отношений, сотрудничество, диалог, толерантность, терпимое отношение к другой точке зрения, к другому мнению, творчество и самообразование. Конфликтологическая компетентность, когнитивной составляющей, которой является конфликтологическая грамотность, характеризующаяся системой знаний о конфликте и умениями осуществлять взаимодействие в условиях конфликта, активизирует такие функции как: диагностическая, интегративная, стабилизирующая, ценностная, рефлексивная, профилактическая и др. Конфликтологическая компетентность педагога определяет конфликтологическую компетентность учашегося, так как стереотипы взаимодействия в конфликте, усвоенные в детстве проецируются в дальнейшей жизни.

6. Современная подготовка педагога в вузе включает знания о теории конфликта на информационно- понятийном уровне через эпизодическое спонтанное введение в педагогические дисциплины при отсутствии целенаправленной системы подготовки к взаимодействию в конфликтной образовательной среде.

7. Концепция системы подготовки педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде в контексте гуманизации образования, строится на основе совокупности компонентов (цель, концептуальные положения, подходы, принципы, результат).

Система направлена на формирование конфликтологической компетентности педагога (цель), при этом она опирается на следующие на положения:

• процесс подготовки педагога к взаимодействию в конфликтной, образовательной среде - специально-организованная систематическая деятельность по воспитанию, образованию и обучению будущих педагогов, представляет собой важнейшую всепроникающую форму социальной деятельности, сопровождающуюся признанием новых мировоззренческих парадигм, реорганизацией социальных структур, новых идей, коалиций и институциональных образований, существенно влияющих на социальную среду, включая образовательную;

• педагог, способен к организации эффективного взаимодействия в конфликтной образовательной среде при условии владения теорией конфликтов, функциями, структурой и динамикой конфликта для возникновения и разрешения, признания конфликтного взаимодействия как части объективной реальности общества;

• подготовка педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде способного выполнять миссию миротворца, ориентированна на формирование панорамного педагогического мышления, мировоззрения, культуры, приводящей к пониманию и признанию человека (ребенка) и его жизни в многообразии и индивидуальности; • система подготовки педагога в вузе к взаимодействию в конфликтной образовательной среде встраивается в существующую систему, при этом осуществляются не коренные, радикальные изменения, а умеренные.

В основе концепции системы подготовки педагога лежат подходы, ориентирующие на эффективное взаимодействию в конфликтной образовательной среде: системно-диалогический, ситуационно-деятельностный (событийно-деятельностный), рефлексивно-деятельностный, личностно-ориентированный, социально-психологический, профессионально-технологический, синергетический, компетентностный, опирающиеся на совокупность принципов: полисистемности, конструктивности, интегративности, коммуникативности, оптимальности, реализуемости, целенаправленности и управляемости (в рамках системного подхода); гуманизации, толерантности, диалогичности, амплификации, аксиологический принцип (в рамках системно-диалогического подхода); субъектности, витагенности, герменевтики (в рамках личностно-ориентированного подхода).

Результатом подготовки педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде является достижение педагогом высокого уровня конфликтологической компетентности, которая обеспечивает готовность осуществлять взаимодействие в условиях конфликта.

8. Система подготовки педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде, представляет совокупность модулей: содержательно-целевой (цель, содержание), процессуалъно-деятелъностный (методы, средства, среда, субъект-субъектное взаимодействие на основе диалога, процесс воспитания), диагностически-результативный (результативность (интегративным показателем которой является конфликтологическая компетентность)). а). Содержательно-целевой модуль, представлен целевым и содержательным компонентом системы подготовки педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде. Содержательный компонент, включающий конфликтологическую составляющую, построенную на теории как формализованной системе, ранговом подходе, представленной учебными программами курсов по выбору, спецкурсов, факультативов основной целью которых является формирование различных составляющих конфликтологической компетентности. б) Процессуалъно-деятелъностный модуль системы, представляет совокупность методов (игровые; интерактивные, эвристические, методы работы с конфликтными ситуациями; тренинги), средств (учебно-методические пособия, видеофильмы, «банк» конфликтных ситуаций, программно-методические материалы), этапов реализации модели, формирующих образовательную среду (творческой, толерантной, диалогической, рефлексивно развивающей), а также создание диалогической среды, способствующей предупреждению нежелательных конфликтов между субъектами образования, эффективному гуманно-личностному взаимодействию в конфликте и конструктивному их разрешению, конструирование обучающих и воспитывающих конфликтных ситуаций. Диалогический характер взаимодействия в конфликте обуславливает переход от использования стратегий воздействия (принуждения, подавления) на участников конфликта к стратегиям, основанным на взаимодействии (сотрудничество, компромисс). в). Диагностически-результативный модуль, представлен механизмом и методиками определения конфликтологической грамотности, конфликтологической компетентности, критериями готовности педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде, методами достижений результатов (портфолио работ, портфолио отзывов, портфолио документов).

Готовность педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде на ценностно-эмоциональном уровне проявляется в положительном эмоциональном фоне образовательного процесса, росте удовлетворенности учителей, школьников, родителей взаимоотношениями в образовательной среде и взаимодействием в конфликте; на когнитивном уровне выражается во взаимопонимании, взаимоуважении, открытости, терпимости, толерантности, готовности к сотрудничеству, согласии; на деятельностном (практическом) уровне - в положительной динамике формирования личностного опыта поведения в конфликтах и разрешение их конструктивным путем; согласованности, взаимодействии позиций субъектов конфликта, желании договориться, найти компромисс, готовности к сотрудничеству; на поведенческом уровне в желании вступать в общение на основе диалога, проявлении коммуникабельности, эмпатии в конкретных конфликтных, ситуациях, в оказании педагогической поддержки.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что:

1. выявлены предпосылки, причины, ошибки учителей, обусловливающие ' конфликты в образовательной среде;

2. определены противоречия, характеризующие конфликтный характер современной образовательной среды;

3. предложена типология конфликтов в образовании на основании ошибок, допускаемых педагогами в профессиональной деятельности;

4. определены направления современной системы подготовки педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде;

5. установлены особенности конфликтов в образовательной среде, которые позволяют получить новое знание о системе подготовки педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде;

6. разработаны методики выявления уровня конфликтологической грамотности и конфликтологической компетентности, критерии готовности педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде;

7. предложена система подготовки педагога в вузе, системообразующим компонентом которой выступает конфликтологическая компетентность. Теоретическая значимость исследования

1. обогащен понятийный аппарат педагогической науки путем определения содержания таких понятий, содержательно отражающий проблему конфликтов в образовании такими понятиями, как «конфликт», «педагогический конфликт», «конфликтная образовательная среда», «конфликтологическая компетентность», «конфликтологическая грамотность»;

2. расширено представление о содержании профессиональной компетентности учителя за счет включения конфликтологической компетентности;

3. определены сущностные свойства конфликтов между субъектами образовательной среды, обусловливающие рассогласование связей, нарушение межличностных отношений и межсубъектного взаимодействия, а также позитивные моменты конфликтов;

4. обогащена теория конфликта, новой типологией конфликтов в образовании; >

5. разработана методология подготовки педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде;

6. определена совокупность подходов, образующих основу концепции подготовки педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде, раскрыта их сущность, содержание и значение для подготовки педагога к взаимодействию в условиях конфликта;

7. представлена совокупность принципов подготовки педагога в вузе к взаимодействию в конфликтной образовательной среде;

8. спроектирована, теоретически обоснована концепция системы подготовки педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде, направленная на формирование конфликтологической компетентности;

9. презентована и апробирована на практике теоретическая модель системы подготовки педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде.

Практическая значимость исследования:

1. разработаны учебные программы, содержание которых направлено на формирование составляющих конфликтологическую компетентность подготовки педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде:

• курсов по выбору: «Конфликтология», «Педагогическая конфликтология», «Педагогическая коммуникация», «Соционика в решении педагогических конфликтов», «Конфликтность и толерантность в общении», «Проблемы формирования толерантности у педагога и детей», «Диалоговое взаимодействие в конфликте», «Культура оценки»;

• спецкурсов: «Проектирование педагогической деятельности в конфликтной образовательной среде», «Методический инструментарий организации диалогового взаимодействия субъектов образования в конфликтной образовательной среде»;

• факультативов: «Барьеры в общении и конфликты», «Разрешение конфликтов и ведение переговоров», «Тренинг педагогического общения», «Манипуляции в общении с детьми и их нейтрализация», «Тренинг разрешения конфликтов в начальной школе», «Ненасильственное разрешение конфликтов».

2. предложена процессуально-деятельностная составляющая подготовки педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде, включающая, группы методов, стратегии диалогического взаимодействия в конфликте, позволяющие конструктивно разрешать противоречия и конфликты между субъектами образования;

3. разработаны методики определения конфликтологической грамотности и конфликтологической компетентности, представлен диагностический инструментарий, направленный на выявление уровня конфликтности, агрессивности, тревожности, способности к самообразованию, творческих способностей, толерантности, готовности к сотрудничеству и т.д.;

4. создано научно-методическое обеспечение процесса подготовки педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде, представленное учебно-методическими пособиями, монографиями, статьями, «банком» конфликтных ситуаций, видеозаписей;

5. адаптирован метод портфолио для выявления уровня достижений будущих педагогов к взаимодействию в конфликтной образовательной среде;

6. предложен специальный метод рефлексивного наблюдения, позволяющий выявлять изменения в организации взаимодействия субъектов образования в условиях конфликтной ситуации и конфликта;

7. разработана модель системы подготовки педагога в вузе к взаимодействию в конфликтной образовательной среде и определены этапы ее реализации.

Рекомендации к использованию: материалы исследования могут быть использованы в подготовке педагога в вузах, среднепрофессиональных педагогических заведениях, в институтах повышения квалификации.

Обоснованность и достоверность научных положений и выводов исследования обусловлены:

• репрезентативностью экспериментальной базы, представленной разными типами образовательных учреждений, и длительностью педагогического эксперимента;

• количественным и качественным анализом результатов исследования, полученным на основе использования методов исследования, адекватных предметным задачам и этапам исследования;

• апробацией и внедрением в практику полученных теоретических результатов, анализом их эффективности.

Апробация и внедрение результатов.

Основные положения и выводы исследования апробировались:

• в ходе организации образовательного процесса подготовки педагогов в Нижневартовском государственном педагогическом институте;

• в деятельности школьного центра «Конфликтолог» на базе МОСШ № 25 г. Нижневартовска;

• в разработке программы развития образования в г. Нижневартовске на 2002-2006 гг.;

• в чтении курсов повышения квалификации учителей г. Нижневартовска, г. Тобольска, г. Тюмени, г. Омска;

• в участии в научно-практических конференциях различного уровня: десяти международных, девяти всероссийских, восьми межотраслевых, восьми межвузовских, двух вузовских, двенадцати межрегиональных, двух окружных конференциях с 1998 - 2004 гг.;

• в работе республиканской школы-семинара докторантов;

• в участии в заседаниях методического объединения учителей МОСШ №25 г. Нижневартовска;

• в работе методических семинаров кафедры педагогики и методики начального образования, общей и социальной педагогики;

• на заседаниях лаборатории управления образованием взрослых и межрегиональном центре новаций в ИОВ РАО.

Материалы исследования внедрены в деятельность Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена, Нижневартовского государственного педагогического института, Тобольского государственного педагогического института, педагогического колледжа г. Тобольска.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, библиографии и приложений. Библиография состоит из 396 источников, из них 20 на иностранных языках. Диссертация иллюстрирована рисунками, схемами и таблицами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы к 5 главе.

1. Предложенная теоретическая модель системы подготовки педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде, нашла апробацию и реализацию на практике. Результаты, полученные в результате исследования, подтверждают эффективность данной системы. Высокий уровень конфликтологической компетентности определяет готовность педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде.

2. Эффективность системы подготовки педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде зависит от характера среды, субъект-субъектной деятельности, методов, средств, использующихся в учебно- воспитательном процессе вуза.

3. Наиболее эффективными для подготовки педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде оказались эвристические методы (свободных ассоциаций, тупиковых ситуаций, провакационные методы), интерактивные методы ( эмпатии, синектики, организованных стратегий), методы работы с ситуациями (инцидента, анализ конфликтных ситуаций, метод кейсов).

4. Для эффективной оценки качества подготовки педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде целесообразным оказалось использование метода портфолио (портфолио-работ, портфолио-отзывов, портфолио-документов, комплексное использование различных видов портфолио).

Заключение

Конфликты в образовательной среде - объективно-субъективное, субъективно-субъективное явление реальной действительности, способ социального взаимодействия двух или нескольких субъектов образования, возникающих в обстоятельствах жизнедеятельности людей, обусловленные противоречиями и рассогласованиями целей, ценностей, интересов, сопровождающиеся сильными эмоциональными переживаниями.

Конфликты, возникающие между субъектами образовательной среды, относятся к категории педагогических, поскольку независимо от участников конфликта педагогические конфликты носят воспитывающий характер.

Конфликты в образовательной среде имеют двойную обусловленность: с одной стороны — способствуют полноценному развитию личности школьника, накоплению субъективно-личностного опыта поведения в конфликте и способах их разрешения, в соответствии с которым человек в каждой подобной ситуации будет проявлять себя вполне определенным (предсказуемым) образом.; с другой - неблагоприятная психо-эмоциональная обстановка отрицательно влияет на результативность образовательного процесса.

Педагогические конфликты обусловлены объективными, субъективными и объективно-субъективными причинами. Уровень, частота и острота которых зависит от профессиональной подготовки педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде. Показателем готовности педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде является высокий уровень конфликтологической компетентности.

Система подготовки педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде базируются на концепции и представлена теоретической моделью. Концепция характеризуется совокупностью компонентов (цель, концептуальные положения, подходы, принципы, результат), включающей совокупность подходов системно-диалогического, ситуационно-деятельностного (событийно-деятельностного), рефлексивнодеятельностного, личностно-ориентированного, синергетического, профессионально-технологического, социально-психологического, компетентност-ного. Теоретическая модель строится на совокупности модулей: содержательно-целевого (цель, содержание), процессуально - деятельностного (методы, средства, среда, субъект-субъектное взаимодействие на основе диалога, процесс воспитания), диагностически-результативного (механизм и методики результативности). Данная система обеспечивает высокий уровень конфликтологической компетентности, который проявляется на ценностно-эмоциональном уровне в положительном эмоциональном фоне образовательного процесса, росте удовлетворенности учителей, школьников, родителей взаимоотношениями в образовательной среде и взаимодействием в конфликте; на когнитивном уровне выражается во взаимопонимании, взаимоуважении, открытости, терпимости, толерантности, готовности к сотрудничеству, согласии; на деятельностном (практическом) уровне - в положительной динамике формирования личностного опыта поведения в конфликтах и разрешения их конструктивным путем; согласованности, взаимодействии позиций субъектов конфликта, желании договориться, найти компромисс, готовности к сотрудничеству; на поведенческом уровне - в желании вступать в общение на основе диалога, в проявлении коммуникабельности, эмпатии в конкретных конфликтных ситуациях, в оказании педагогической поддержки.

Перспективными направлениями исследования проблемы конфликтов в образовании являются следующие:

• принципы организации взаимодействия субъектов образования в конфликтной образовательной среде начальной школы;

• специфика деятельности социального педагога в конфликтной среде детских домов;

• особенности деятельности учителей старших классов в конфликтной среде и др.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Иванова, Ольга Анатольевна, Санкт-Петербург

1. Абрамов Ю.В. Конфликтный процесс и составляющие его понятия // Кентавр. - 1994. - №4. - С.158-160.

2. Абульханова Славская К.А. Деятельность и психология личности. — М.: Наука, 1980-334 с.

3. Аветисян К.А. Экспрессивное поведение учителя // Психологическая наука и образование. № 1, 2000, С. 15-21

4. Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя. Автореф. на соис. док. пед. наук. М., 1998. — 49 с.

5. Алексашина И.Ю. Педагогическая идея: зарождение, осмысление, воплощение: Практическая методология решения педагогических задач. СПб.: СпецЛит, 2000.- 223с.

6. Алексеев Н.И. Личностно ориентированное обучение: вопросы теории и практики.- Тюмень: ТюмГУ, 1997. - 178 с.

7. Алексеева Е.В. Влияние образовательной среды на развитие ответственности подростков в преодолении жизненных проблем // Образовательная среда школы: проблемы и перспективы развития.СПб., 2001.- С.256- 268.

8. Алексюк А. Педагогика высшей школы. Курс лекций: модульное обучение. Киев. 1993.-278 с.

9. Андреев В.И. Конфликтология: искусство спора, ведения переговоров, разрешение конфликтов. Казань: фирма «СКАМ», 1992. - 138 с.

10. Ю.Андреенко Е.В. Социальная психология: учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / под ред. В.А. Сластенина. М.: издательский центр «Академия». 2001. - 264 с.

11. П.Аникеева Н.П. Режиссура педагогического взаимодействия: Учеб.пособие. Новосибирск: НГПИ, 1991.-378 с.

12. Анищук E.B. О влиянии коммуникативных свойств личности учителя на отношения с учащимися // Психологические вопросы формирования личности будущего учителя. М., 1986. — С.64-69.

13. Антропологический подход в образовании: методологические аспекты. -Оренбург. 1998.- 138 с.

14. Антология мировой философии: В 4 т. М. -1971.- Т.З.- 348 с.

15. Анцупов А.Я. Анатомия конфликта // Армия. 1994. ~ №10. - С.43-47.

16. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология: Учебник для вузов. — М.: ЮНИТИ, 2001. 551 с.

17. Анцупов А.Я. Профилактика конфликтов в школьном коллективе. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. 208 с.

18. Аргентов Т.А. Стиль общения как фактор эффективности совместной деятельности // Психологический журнал. 1984. ~ №6.- С.54-56.

19. Асмоковец Е.С. Развитие эмоциональной гибкости учителя посредством социально-психологического тренинга // Психологическая наука и образование.-№.1-2000, С. 11-14.

20. Асмолов A.F. 21 век: психология в век психологии. Образование личности в контексте разных культур как фактор социальной эволюции// Развитие личности. 1999.-№ 1.- С. 98-102.

21. Бабанский Ю.К. Личностный фактор оптимизации обучения // Вопросы психологии. 1984. -№1.-С. 51-57

22. Бабаскин B.C., Коржуев A.B., Самойленко П.И. Фрагменты дидактики высшей школы: теория, методология, практика. Пособие под ред.А.В.Коржуева М.: Янус -К, 2000. - 144 с.

23. Батаршев А. В. Организаторские и коммуникативные качества личности (Для деловых людей): Учеб. пособие для студентов Школы практической психологии. Таллинн: Центр информационных и социальных технологий «Регалис», 1998. - 108 с.

24. Батаршев A.B. Психодиагностика способностей к общению, или как определить Организаторские и коммуникативные качества личности. — М.: Гманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2001. 176 с.

25. Батракова И.С., Л.И. Лебедева Становление магистратуры в России и за Рубежом на современном этапе.// Образование взрослых в современном развивающемся обществе. СПб.: ИОВ РАО,2003.- С.15-25.

26. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества / Сост. С.Г.Бочаров. — М.: Искусство, 1986. 444 с.

27. Бахтинология: Проблемы Бахтинологии: исследования, переводы, публикации: (К столетию рождения М.М. Бахтина)- СПб. 1985. - 432 с.

28. Башмаков М., Поздняков С., Резник Н. Информационная среда обучения.-СПб.-1997-289 с.

29. Белкин A.C., Жаворонков В.Д., Зимина И.С. Педогогическая конфликтология.- Екатеринбург: «ГАГОЛЪ», 1995. 96 с.

30. Белова C.B.Диалог основа профессии педагога: Учебно - методическое пособие. - М.: АПКиПРО, 2002. - 148 с.

31. Бережнова Л.Н.Предупреждение депривации в образовательном процессе: Монография. СПб.: Изд - во РГПУ им А.И.Герцена, 2000.- 240 с.

32. Бердон Дж. Конфликт и коммуникация // Социально гуманитарные зна-ния-1999.- №2- С.214- 228.

33. Библер В. С. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. - М.: Политиздат, 1990. - 413 с.

34. Библер B.C. Михаил Михайлович Бахтин, или поэтика культуры. М.: Прогресс: Гнозис, 1991.- 169 с.

35. Битинас Б. Структура процесса воспитания. Каунас, 1984. - 79 с.

36. Богомолова H.H., Петровская Л.А. Социально-психологический тренинг — предпосылка развития общения учителя с учениками. М.: 1980. — С.65-76.

37. Бодалев A.A. Личность и общение: Избранные психол.труды. 2-е изд. М.: 1995.-328 с.

38. Бодров В. А. Психология профессиональной пригодности: Учеб. пособие для вузов. М.: ПЕРСЭ, 2001. - 511 с.

39. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно ориентированного образования. Ростов - на - Дону, Изд- во Росторского педагогического университета, 2000. - 352 с.

40. Бондаренко А.Ф. Психологическая помощь: теория и практика: Учебное пособие М.: Изд - во «Ин -та психотерапии», 1991. — 200о - 353с.

41. Боровин О.Н. Значимость профессионально-педагогического общения // Специалист. 2000.--№12. - С.14.

42. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика. Учебник для вузов СПб: «Питер», 2000.-304 с.

43. Брикман Р., Кершнер Р. Гений общения: пособие по психологической самозащите. СПб.: Питер, 1997 — 256 с.

44. Брылева Л.Г. Самореализация личности (онтокультурологический аспект) СПб.: ИОВ РАО, 2002.- 188с.

45. Бубер М. Проблема человека: Специализированная информация по общеакадемической программе: «Человек, наука, общество: комплексные исследования»: К 19 всемирному философскому конгрессу. М.: ИНИОН, 1992.-146 с.

46. Бузунова Л.Г., Маркина Ф.А. Психология общения и деловых отношений: Учеб. пособие-Магнитогорск, 1999.-255 с.

47. Бэкон Ф.Соч.: 2 Т. 2- е изд.М., 1979. 562 с.

48. Вагин И.О. Психология зла. Практика решения конфликтов. СПб.: Питер,2001.- 192 с.

49. Вачугов Д.Д., Веснин В.Р. Поощрение, наказания и конфликты // Социально-политический журнал. 1993. — №11 /12 . - С. 58-65.

50. Вербицкий A.A. Активные методы обучения в высшей школе: контексный подход. М.: высшая школа, 1991.- 204 с.

51. Веренкина И.М. Преодоление возможных конфликтных ситуаций между учителем и учениками на уроке // Вопросы психологии 1986. - №3. -С.71-77.

52. Вершловский С.Г., Сперанский В.И. Конкретные факторы и причины конфликтов //Социально политический журнал. - 1996. — №3. — С.130-138.

53. Вершловский С.Г., Сперанский В.И. Конфликт: сущность и особенности его проявления //. Социально политический журнал - 1995.— №3. -С. 152-161.

54. Вершловский С.Г., Сперанский В.И. Основные элементы технологии малоконфликтного поведения // Социально-политический журнал. 1997. -№3. - С.126-136.

55. Вейнгольд Ю. Ю. Конфликт норма жизни на пороге третьего тысячелетия // Социальные конфликты: многообразие, пути и способы преодоления. 4.1. - Белгород, 1993.-270 с.

56. Взаимосвязь общей и профессиональной культуры педагога как фактор повышения педагогической компетентности / РАО ИОВ. Сост.: H.H. Лобанова. - СПб, 1992. -126 с.

57. Вишнякова Н.Ф. Конфликтология: Учеб. пособие. 3-е изд. Мн.: Университетское,2002. - 318 с.

58. Войскунский А.Е. Я говорю, мы говорим: очерки о человеческом общении. -М.: Знание, 1990. -238 с.

59. Волков Б.С. Конфликты, возникающие при первых встречах учителя с учащимися класса // Конфликты в школьном возрасте: пути их преодоления и предупреждения. М., 1986. - С.65-70.

60. Волкова И.Е. Формирование и обогащение педагогической культуры общения в широком социокультурном контексте // Последипломное образование: потребности, проблемы, тенденции. М., 1992. - С. 188-197.

61. Ворожейкин И.Е., Кибанов А.Я., Захаров Д.К. Конфликтология: Учебник. М.: ИНФРА - М, 2000. - 224 с.

62. Вторина Е.А. Проблема профессиональной компетентности учителя// Образование в Сибири.- Томск: Изд во Томский государственный университет, 2002, №7.- С.66 - 68.63 .Выготский. J1.C Развитие высших психических функций. М.: Изд — во АПН, I960.- 500 с.

63. Глазл Фридрих «Самопомощь в конфликтах». Концепции упражнения -практические методы. / Перевод с немецкого. - Калуга. «Духовное познание», 2000. -192 с.

64. Газман О.С., Вейс P.M., Крылова Н.Б. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. М.,1995. 308 с.

65. Гельман 3. Каков он современный учитель? // Семья и школа. 1990. - №8.1. С.17-18.

66. Геращенко И.Г. Педагогическая конфликтология // Учитель. 2000. - №2.- С.64-68.

67. Гершунский Б.С. Прогностика управленческих решений в образовании// Советская педагогика. 1998.- №1.- С.50 56.

68. Гордон Л.А., Кабалина В.И., Назимова А.К. Социально-трудовые конфликты при переходе к рыночной экономике // Общество и экономика. — 1993. — №2. С.3-19.

69. Горшкова В.В, Межсубъектная педагогика: тенденции развития: Монография.- Санкт Петербург: ИОВ РАО.- 273 с.

70. Горянина В. А., Масалков И. К. Преображение жизненных ситуаций. Эффективные психосоциальные технологии. М.: Издательство «Совершенство», 1999.-400 с.

71. Горячкина Е.В. Тренинг как одна из форм обучения учителя общению // Начальная школа. 1997. — №3.—С.67-70.

72. Грановская P.M., Никольская И.М. Защита личности: психологические механизмы. М.: Знание, 1999.-309 с.

73. Грановская P.M. Конфликт и творчество в зеркале психологии. — М.: Генезис, 2002. 573 с.

74. Гришина Н.В. Я и другие: общение в трудовом коллективе. Д.: Лениз-дат, 1990.-174 с.

75. Гришина Н.В. Психология конфликта. СПб.: Питер, 2000. 456 с.

76. Громова.О.Н. Конфликтология. Курс лекций. М.: «Тандем», ЭК-МОС,2000.- 320 с.

77. Гуминский А. П. Конфликты в повседневной жизни: практическое руководство по разрешению. Мн.: Тесей, 2002. - 108 с.

78. Гуторов В.В. Античная социальная утопия: Вопросы истории и теории. Л., 1989.- 89 с.

79. Гусинский Э. Н., Турчанинова Ю. И.Введение в философию образования.- М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. 224 с.

80. Давыдов В. В. Теория развивающегося обучения. М.: ИНТОР, 1996. -544 с.

81. Дарендорф Р. Современный социальный конфликт: // Иностранная литература. 1993. -- №4. - С.236-242.

82. Дарендорф Р. Элементы теории социального конфликта // Социс. 1994.- №5. С. 142 -147.

83. Демян М.В. Природа деятельности. М.: МГУ, 1984. - 168 с.

84. Дерябо С., Ясвин В. Хитрость общения // Директор школы. 1998. ~ №8.- С.32-37.

85. Дерябо С., Ясвин В. Хитрость общения // Директор школы. 1999.- №5. -С.43-46.

86. Дерябо С.Д., Ясвин В.А., Панов В.И. Здоровье как предмет экопсихологи-ческой диагностики // Прикладная психология. 2000. № 4.- С.78- 81.

87. Дети и насилие / Под ред. М.Н. Лазутовой. Екатеринбург, 1996-213 с.

88. Дети России: насилие и защита: Материалы Всероссийской науч. — практ. конф. М.-1999.-315 с.

89. Диагностика и фактор развития образовательной системы: Учеб. пособие / Под ред. В.Н. Максимовой. СПб., 1995 -278 с.

90. Деятельность: теории, методология, проблемы. М.: Политиздат. — 1980. -365 с.

91. Диалектика деятельности и культура /под. Ред. В.Г. Табачковского. Киев: Наукова думка, 1983. -296 с.

92. Дмитриев A.B. Конфликт на российском распутье // Социологические исследования 1993. -- №9. - С.3-17.

93. Дмитриев A.B. Конфликтология: Учебное пособие. -М.: Гардарики, 2000. -320 с.

94. Дмитриев A.B., Кудрявцев В.Н., Кудрявцев C.B. Введение в общую теорию конфликтов 4.1. -М., 1993. 197 с.

95. Добрович А.Б. Общение: наука и искусство. М.: Знание, 1980. -159 с.

96. Добрынина В.И., Кухтевич Т.Н. Социальные конфликты в высшей школе России: по мат.соц.исследов. // Социально-политический журнал. 1994. -- №3/4/5/6. -С.169-180.

97. Дойч М. Разрешение конфликта. Конструктивные и деструктивные процессы // Социально-политический журнал, №1.—1997.—С. 199-217.

98. Донцова А.И. Психология коллектива. М.: МГУ, 1984. -149 с.

99. Дэна Д. Преодоление разногласий. Как улучшить взаимоотношения на работе и дома. СПб.: АОЗТ «Институт личности», 1994. — 138с.

100. Егидес А.П. Психокоррекция конфликтного общения // Психологический журнал. 1984.- №5 - С. 115 - 123 .

101. Егидес А.П. Неизбежен ли конфликт? // Журналист. 1988. — №6. -С.96-99.

102. Емельянов С.М. Практикум по конфликтологии. — СПб.: Издательство «Питер», 2000.-368 с.

103. Ерастов Н.П. Психология общения. Ярославль, 1979. 96 с.

104. Ерина С.И. Об изучении ролевого конфликта в деятельности руководителя первичного производственного коллектива // Мышление. Общение. Практика. Ярославль, 1986. - С.148-155.

105. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. JI.: Ленингр. ун - т, 1974. - 112 с.

106. Жалдак Н.И., Решетников П.Е. Индивидуально-личностная подготовка учителя // Специалист. 1990. - №8, С.82-88.

107. Жилина А.И. Теория и практика управления профессиональной подготовкой и карьерой руководителей системы образования. Книга 2. Монография.-СПб.: ИОВ РАО, 2001.-360с.

108. Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии. М.: «Российское педагогическое агенство», 1995.- 184с.

109. Загашев И.О., Заир-Бек С.И. Критическое мышление: технология развития. СПб.: «Альянс « Дельта», 2003. - 284 с.

110. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений.- М.: «Академия», 2001 .-208с.

111. Зайцев А.К. Социальный конфликт. М.: «Академия», 2000.- 464 с.

112. Зеркин Д.П. Основы конфликтологии.: Курс лекций. Ростов н/ Д: «Феникс», 1998.-480 с.

113. Зигерт В., Ланг Л. Руководить без конфликтов. М., 1990.- 137 с.

114. Зиммель Г. Человек как враг // Социологический журнал, 1994. №2. -С. 114-119.

115. Золян С. Проблема и конфликт. (Опыт логико-семантического анализа) // Политические исследования, 1996, №4, С.ЗЗ.

116. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. М., 1999.-211с.

117. Иванова С.П. Психология полисубъектного взаимодействия в социально педагогической среде. - Псков: ПГПИ, 2000.-256 с.

118. Иванова С.П. Учитель 21 века: неопсихологический подход к анализу профессионально личностной готовности к педагогической деятельности. - Псков: ПГПИ им. С.М. Кирова,2002 - 228 с.

119. Илюсизова С.М. Учитель и ученик: проблемы взаимоотношений. — А-А.: Мектеп, 1989.- 308 с.

120. Интертипные отношения в теории и в жизни / Филатова Е.С. // Социо-ника, менталитет и психология личности. 1998. — №4. - С.49-53, 84.

121. Казакова Е. И., Тряпицына А. П. Диалог на лестнице успеха (Школа на пороге нового века). СПб.: «Петербург - XXI век» совместно с ЗАО «Пресс - Атташе», 1997. - 160 с.

122. Как урегулировать конфликты в организации: советы зарубежных конфликтологов отечественным менеджерам / Игнатьева A.A., Степанов Е.И. // Прикладная психология 1998. — №4. - С. 16-24.

123. Кант И. Соч.: В 6 т. М., 1996. Т. 6. 266 с.

124. Кан-Калик В.А. Грамматика общения // Профессионал. 1996. - №1-2.-С.35-39.

125. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. Грозный, 1976.- 136 с.

126. Кардюмова И.М. Конфликты в сфере управления школой // Педагогика. 1992. -- №11-12. - С.44-47.

127. Картина интертипных отношений. Часть I. Первый уровень взаимодействия, или ещё раз о коэффициенте относительной интенсивности интертипных отношений. / Шульман Г.А.// Соционика, менталитет и психология личности. 1998. - №2. - С.27-45, 83.

128. Кашапов М.М. Психология педагогического мышления/ Монография. -СПб.: Алетейя, 2000. 463 с.

129. Каширин В. Неизбежен ли конфликт? // Ориентир. 1994. — №3. -С.36-38.

130. Ковалевская Е.В. Проблемное обучение: подход, метод, тип, система. Книга 2.- М.: МНПИ, 2000, 256 с.

131. Козырев В.И. Теоретические основы развития гуманитарной образовательной среды педагогического университета. Автореф. док. пед. наук — СПб. 2000. - 43 с.

132. Козырев Г.И. Конфликтология. Группа и конфликт// Социально — гуманитарные знания.- 1999.- №6. С. 106 - 122.

133. Козырев Г.И. Введение в конфликтологию: Учебное пособие. — М.: Туманит. Изд.центр ВЛАДОС,1999. 252 с.

134. Коган М.С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений. — М.: Политиздат, 19789. 319 с.

135. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога.-М., 1994.-256 с.

136. Колесников Л.Ф. Резервы эффективности педагогического труда. — Новосибирск: Наука, 1985.- 263 с.

137. Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмаль-ной рефлексии. Курс лекций по философии педагогики СПб.: «Детство -пресс», 2001.-288 с.

138. Компетентностный подход в педагогическом образовании: Коллективная монография. / Под ред. проф. В.А. Козырева и проф. Н.Ф. Радионовой.- СПб.: Изд- во РГПУ им. А.И.Герцена, 2004.-392с.

139. Конфликтология. / Под ред. A.C. Кармина СПб.: Издательство «Лань», 1999.-448 с.

140. Конфликтология: Хрестоматия. / Составитель: Н. И. Леонов. М.: Московский психолого-социальный институт: Воронеж: Издатель НПО «Модж», 2002.-304 с.

141. Конфликты: борьба, взаимодействие, сотрудничество / Под ред Г.М. Потаник, Белгород, гос. ун-т. М.: Белгород, 1997- 196 с.

142. Конфликты в коллективах и основы управления ими // Психология и педагогика. Учебное пособие. / Под ред. К.А. Альбухановой, Л.Г.Лаптева, В.А. Сластенина. М.: Изд - во « Совершенство», 1998. - 320 с.

143. Корнеева К.Н. Если в семье конфликт Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2001.- 192с.

144. Корнелиус X., Фейр Ш. Картография конфликта. // Составитель: Н. И. Леонов. М.: Московский психолого-социальный институт: Воронеж: Издатель НПО «Модж», 2002. - С.243 -246.

145. Корнелиус X., Фейр Ш. Выиграть может каждый: как разрешать конфликты / перевод П.Е. Патрушева. М.: Стрингер, 1992. - 212с.

146. Коротаева Е. Педагогика встречных усилий // Директор школы. — 1998.7. С.34-37.

147. Коротаева Е. Погружение в общение // Директор школы. 2000. — №1.- С.50-56.

148. Коузер Л.А. Основы конфликтологии / Учеб. пособие. Пер. с англ. А.А.Крашевского и М.В.Сорокина. СПб.: «Светлячек», 1999. - 192 с.

149. Кочетова А.А.Гуманистическая педагогика: истоки и тенденции развития СПб. - 1997.-415 с.

150. Крам Т.Ф. Управление энергией конфликта. Пер.с англ. М.: Из -во «Рефл бук».2000 - 288 с.

151. Краснов Б.И. Конфликты в обществе // Социал. -полит. Ж-л. 1992.— №6/7.—С.14-22.

152. Кривых C.B., Максимов A.C. Подготовка учителя к работе в профильной школе //Образование взрослых в современном развивающемся обществе. Часть И. Непрерывное профессиональное образование различных категорий специалистов.- СПб.: ИОВ РАО, 2003.- С.75-84.

153. Крижанская Ю.С., Третьяков В.П. Грамматика общения. Л.: ЛГУ, 1990.-206 с.

154. Крушельницкая О.И., Третьякова А.Н. Конструктивный конфликт: о психологии взаимоотношений учителя и ученика. // Биология в школе -1994. — №4. — С.20-23.

155. Кузнецов И.Н. Технология делового общения. — Мн.: издательский центр «Экономпресс», 1999. 128 с.

156. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Автореф. док.пед.наук. Д.; 1965 -44 с.

157. Кузьмина Н.В., Реан A.A. Профессионализм преподавательской деятельности. СПб., 1993 -238 с.

158. Кузькин А.П. По обе стороны стола / противостояние учителей и уч-ся // Дидактика. 1995. -- №1-2 /январь-июль/. - С.6-12.

159. Куликов В.Б. Антропологический образ педагогики // Философская антропология. Нижневартовск, 1997. - С.229-241.

160. Кулюткин Ю.Н., Сухобская F.C. Функциональные роли учителя. Д., 1979, С.19-24.

161. Кулюткин Ю.Н. Психологические знание и учитель. Вопросы психологии. - №.-23., 1983.-С.14- 19.

162. Кулюткин Ю.Н.Интеграция знаний учителя как психологическая проблема // Проблема интеграции и дифференциации подготовки и повышения квалификации педагогических кадров. Самара, 1993.- С 10 17.

163. Кулюткин Ю.Н Функциональная грамотность, обучаемость и творческий потенциал личности // Проблемы функциональной грамотности взрослых. СПб.: ИОВ РАОД993.С.86 94.

164. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989. -126 с.

165. Курганова С. Ребёнок и взрослый в учебном диалоге // Народное образование. 1989.-- №4. - С.59-62.

166. Курганова С. Ребёнок и взрослый в учебном диалоге//Народное образование. 1989. - №2. - С.183-187.

167. Курганова С. Ребёнок и взрослый в учебном диалоге // Народное образование. 1989. - №5. - С.68-72.

168. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству: Кн. Для учителя -М.: Просвещение, 1990. 159 с.

169. Кучинский Г.М.Психология внутреннего диалога. Минск: Университетское, 1988.-96 с.

170. Лебедева М. Конфликт? Это нормально // Диалог. 1991. -- №11. -С.56-61.

171. Левин К. Типы конфликтов. Психология личности: Тесты. М.: Академия, 1982 - 154 с.

172. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: «Академия», 2001. - 272 с.

173. Левинсон A.M. Профессиональные знания и умения руководителей в самооценке и экспертной оценке. Л., 1978.- Ч.2.- С.92-94.

174. Левитан К. М. Педагогическая деонтология. Екатеринбург: Издательство «Деловая книга», 1999. - 272 с.

175. Леонов Н.И. Конфликтологи: М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2002. - 192 с.

176. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. 232 с.

177. Леонтьев A.A. Психология общения. // Учеб.пос. для студ. Тарту, 1974. -56 с.

178. Лобанов А. А. Основы профессионально педагогического общения: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 192 с.

179. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.-М.- 1984.-444 с.

180. Лоренц К. Агрессия (так называемое зло). — М., 1994. 198 с.

181. Лукашонок О.Н., Щуркова Н.Е. Конфликтологический этюд для учителя. Издательство «Российское педагогическое агенство».1998. - 80 с.

182. Луньян Я.А. Барьеры общения, конфликты, стресс. Ростов н/Д.: кн. изд-во, 1991.-222 с.

183. Лурия А.Р. Природа человеческих конфликтов: Объективное изучение дезорганизации поведения человека/ Под общей ред. В.И. Белопольского.-М.: «Когито Центр», 2002.- 527 с.

184. Льюис Д. Тренинг эффективного общения. М.: Изд - во ЭКСМО -Пресс. 2002. - 224 с.

185. Макареня A.A. Избранные труды. Т. III. Педагогика. Педагогическая культурология. Педагогическая антропоэкология. Андрагогика. Тюмень: ТОГИРРО, 2000. - 316 с.

186. Манько H.H. Технологическая компетентность педагога // Школьные технологии.- 2002.-№5. -С.ЗЗ 41

187. Марголина Т.И. К пониманию конфликтности учителя как его межиндивидуальной характеристики // Вест. Перм. пед ун-та. Сер.1, Психология. -1995.--№6.—С. 51-56.

188. Марков Т.Н. Справочник по конфликтологии, общению, менеджменту. СПб.: «Альфа». - 2000 -174 с.

189. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. 1995. ~ №6.—С. 58-63.

190. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.- 308 с.

191. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.300 с.

192. Марон А.Е. Моделирование адаптивных систем обучения взрослых в информационной среде // Образование взрослых: перспективы развития в XXI веке.- СПб.: ИОВ РАО.-2003.- С.93 -97.

193. М. Бахтин и философская культура XX века: (проблемы бахтинологии) / ред. К.Т.Исупова. Ч.1.- СПб.: Образование. 1991. 127 с.

194. Менг Т.В., Лабунская H.A. Образовательная среда: подходы к раскрытию понятия// Образовательная среда школы: проблемы и перспективы развития.СПб., 2001.-152 с.

195. Мелибруда Е. Я ТЫ - МЫ: Психологические возможности - улучшение общения. / Пер. с польского. - М.: Прогресс, 1988. -256 с.

196. М.М. Бахтин: эстетическое наследие и современность: Межвуз. сборник. науч. трудов/ под ред. А.Ф.Еримеева. 4.1. — Саранск: Изд -во Морд, ун-та., 1992.-176 с.

197. М.М. Бахтин и гуманитарное мышление на пороге XXI века: Тез.З Саранских международных Бахтинских чтений. 4.1. Саранск: Изд — во Морд, ун - та, 1995. - 241 с.

198. Методологические проблемы развития педагогической науки / под ред. П. Р. Атутова, М. Н. Скаткина, Я. С. Турбовского. -М.: Педагогика, 1985. -240 с.

199. МиловановаН.Г., Суртаева H.H. Предупреждение школьной дезадаптации: психолого-педагогическая диагностика. Научно- методическое, прак-тико-ориентированное пособие.- Тюмень: Издательство «Вектор Бук», 2001.-120с.

200. Мириманова М.С. Конфликтология: Учеб. для студ. пед. учеб. заведений.» М.: «Академия», 2003.- 320 с.

201. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Московского психолого - социального ин -та: Флинта- 1998.- 201 с.

202. Митина Л.М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. М.: Сентябрь, 1999. - 192 с.

203. Михайлова З.Н., Юсфин С. Процесс совместного преодоления или педагогическая поддержка ребёнка как предмет управления // Директор школы 1997. -- №2. - С.3-13.

204. Михалевская Г.И. Коммуникативные умения педагога: Учебное пособие СПб: Изд-во СиБГУ, 1996.-256 с.

205. Мнацаканян М.О. О природе социальных конфликтов в современной России // Социс. 1997. - №6. - С.81-88.

206. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / под ред. Ю Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М. - 1981. - 120 с.

207. Модель рефлексивного поведения в конфликтной ситуации / Таран Т.А. // Изв. РАН. Теория и системы управления 1998. — №1. - С. 156-165.

208. Модернизация общего образования: Технологии образовательной деятельности: Книга для учителя / Под ред. проф. В.В. Лаптева и проф. А.П. Тряпицыной. СПб.: ООО «Береста», 2002. - 96 с.

209. Модокалова Т.А. Пути выхода из конфликтных ситуаций// Конфликт как форма социального взаимодействия: теоретические и прикладные аспекты.- Сургут: РИО СурГПИ,2003.- С.80 -84.

210. Мудрик А.В.Общение в процессе воспитания. Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России., 2001. - 320 с.

211. Мурашов A.A. Учитель-ученик: что мешает творческому общению? / Русский язык в школе. 1998. -- №5. - С.7-14.

212. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат/ под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской .- М.: педагогика, 1990. 104 с.

213. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л.: Изд-во ЛГУ, 1960. - 308 с.

214. Некрасова Ю.Б. Учитель и психологический климат в классе. // Вопросы психологии. 1985. -- №6. - С.85-87.

215. Нечаев H.H. Современная образовательная ситуация в России: тенденции развития // Вест. Ун-та РАО. -М.—1999. -- №1. С.3-13.

216. Никитина A.M. Профессиональная мобильность как показатель повышения квалификации научно-педагогических кадров // Методические проблемы социологических исследований интеллигенции. М., 1987. - С.68-75.

217. Новиков A.M. Методология образования М.: «Эгвес», 2002.- 320с.

218. Новиков Д.А. Статистические методы в педагогических исследованиях (типовые случаи). М.: МЗ Пресс, 2004. - 67 с.

219. Новосадов Н.Д. Противоречия и конфликты как причина и следствие // Конфликт как форма социального взаимодействия: теоретические и прикладные аспекты. Сургут: РИО СурГПИ,2003.- С.59-63.

220. Нравственные конфликты (о природе и возможностях разрешения). Методическое пособие к спецкурсу «Нравственные проблемы насилия». СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена. 2000.- 30с.

221. О возможностях построения модели межличностных отношений / Медведев H.H. // Соционика, ментальность и психология личности. — 1998. -№4.-С. 13-23.

222. Образовательная среда школы: проблемы и перспективы развития: Материалы шестой научно-практической конференции / под ред. C.B. Тарасова. СПб.: «Образование-Культура», 2001. - 152 с.

223. Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологическая консультация. -М.: АПН СССР, 1987. -164 с.

224. Общение и оптимизация современной деятельности / Г.М. Андреев. -М.: Изд-во М.У., 1987. -302 с.

225. Олейник Ю. Можно ли управлять конфликтом? // Человек и труд. -1993. — №2. С.104-108.

226. Орлова Е.А. Психологические основы формирования оптимального педагогического общения у будущих учителей. Тула, 1997.- 165 с.

227. Осипов A.M. Теоретико методологические проблема развития социологии образования. Автореф. докт. диссер. социол. наук. СПб. 1999., С.38.

228. От обучения учащихся к выполнению Миссии школы (Пособие для учителя)/ Под ред. JI.H. Бережновой, Л.Б.Лаптевой.- СПб.: Нии Химии СпбГУ. 2002.-244С.

229. Охотникова В.В., Суртаева H.H. Вопросы коммуникативной компетентности при подготовке специалиста в вузе. СПб.: ИОВ РАО, 2002. -118с.

230. Панасюк А.Ю. Управленческое общение: Практические советы. - М.: Экономика, 1980.- 256 с.

231. Панов В. И. Экопсихология: Учебное пособие.-М.,2000. 136 с.

232. Панфилова А.П Деловая коммуникация в профессиональной деятельности. СПб.: 1999 - 496 с.

233. Панфилова А.П. Игротехнический менеджмент. Интерактивные технологии для обучения и организационного развития персонала: Учебное пособие. СПб: ИВЭСЭП, «Знание»,2003. - 536 с.

234. Панюшкин В.П. Освоение деятельности в условиях взаимодействия ученика с учителем в классе. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и уч-ся. М.-—1980. С. 16-22.

235. Папов М.И. Конфликт и нравственность // Дидактика. 1996. — №1. — С.26-31.

236. Парыгин Б.Д. Анатомия общения: Учебное пособие СПб.: Изд — во Михайлова В.А. - 1999. - 301 с.

237. Пезешкиан Н. Психотерапия повседневной жизни: тренинг разрешения конфликтов. СПб.: Речь, 2001. - 288 с.

238. Первышева Е.В. Экспериментальные исследования межличностных конфликтов // Идеологические и психологические аспекты исследования массового сознания. -М., 1989. С.61-81.

239. Петровская Л.А. О понятийной схеме социально-психологического анализа конфликта // Конфликтология: Хрестоматия / Сост. Н.И.Леонов. -М.: Московский психолого-социальный институт; 2002. 317 с.

240. Петровский В.Н. Активность групп различного типа в конфликтных ситуациях: Автореф. к.психол.н. М., 1986.—22 с.

241. Петрушина Е.Б. Рефлексия педагога в общении со старшеклассниками как фактор эффективности руководства ученическим коллективом. Автореф. канд.психол.наук. М., 1991.- 21 с.

242. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 354 с.

243. Пинакис М.А. О развитии умений учителя анализировать учебные ситуации-Л., 1978,46 с.

244. Подобед В.И. Системное управление в образовании взрослых.- СПб.: ИОВ РАО.- 2002.-232с.

245. Подобед В.И. О концепции развития образования взрослых и просветительской деятельности в государствах участниках СНГ// Образование взрослых: перспективы развития в XXI веке.- СПб.: ИОВ РАО, 2003.-С. 511

246. Полозова Т.А. Конфликт и проблема управленческого решения (по материалам зарубежных исследований) // Советская педагогика, 1980, № 12. — С.35-37.

247. Попков В.А. Высшее профессиональное образование: критически -рефлексивный контекст. М.: Изд - во МГУ, 2001. - 160 с.

248. Прикладная конфликтология: Хрестоматия/ Сост. К.В. Сельченок -Мн.: Харвест,1999. 624 с.

249. Проблемное обучение студентов. / Н.Т.Саврукав, Н.С.Степанов, В.А.Алексеев/ Чебоксары, 1998. -27 с.

250. Проблемы педагогической инноватики. Компетентностный подход: Материалы региональной научно практической конференции / Под ред. З.И.Колычевой - Тобольск: ТГПИ им. Д.И.Менделеева, 2003. - 212 с.

251. Программа школьного курса «Введение в психологию общения» (для уч-ся старшеклассников) // Вестник психосоциальной и коррекционной -реабилитационной работы. 1997. - №1. - С.3-24.

252. Прохоров А.О. Психологические состояния учителя и продуктивность урока // Вопросы психологии. 1989. — №6. — С.46-95.

253. Процедурная помощь в разрешении конфликтов: Метод фасилитации // Прикладная психология 1998. ~ №4. - С.10-15.

254. Психология. Словарь. 2е изд. - М.: Политиздат, 1990.-456 с.

255. Психология деятельности учителя./ Методические занятия и проблемные семинары -JI.: НИИ ООВ, 1984. -49 с.

256. Психология деятельности учителя: /методические рекомендации к проблемному семинару/ Академ, пед. наук сост. Божко Н.М. — Л.: НИНОВ, 1984.-79 с.

257. Психология и педагогика. Учебное пособие./ Под ред. К.А. Абульхано-вой, Н.В.Васиной, Л.Г.Лаптева, В.А. Сластенина. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - 320 с.

258. Психология отношений: Избанные психологические труды. / Мясищев В.Н. М.; Воронеж: Изд-во ин-та практ. психол.: МОДЭК, 1998. -363 с.

259. Психология творчества / Под ред. Я.А. Понаморева. — М.: Наука, 1990. -320 с.

260. Радионова Н.Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников. Учебное пособие к спецкурсу. Л.: ЛГПИ.- Ч.1.- 84с.

261. Радионова Н.Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников. Учебное пособие к спецкурсу. Л.: ЛГПИ,- Ч.И.- 84с.

262. Разуваева Т.Н. Конфликты в системе «преподаватель-студент»// Конфликт как форма социального взаимодействия: теоретические и практические аспекты. Сургут: РИО СурГПИ, 2003.- С.92 - 95.

263. Реан A.A., Баринов A.A. Факторы стрессоустойчивости учителей // Вопросы психологии 1997, №1. - С.45-54.

264. Реан A.A. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога // Вопросы психологии. 1990. - №2.—С.77-81.

265. Реан A.A. Агрессия и агрессивность личности. СПб., 1996, 315 с.

266. Роджерс К., Фрейбер Д. Свобода учиться. М.: Смысл, 2002. - 527 с.

267. Российская педагогическая энциклопедия / Главн.ред. В.В.Давыдов. Т.1.-М., 1993.-957 с.

268. Ростов Ю. Конфликтологическая парадигма социологии в современном российском контексте // Социология: поиск новых направлений развития на пороге XXI века. Барнаул, 1998. - С. 175-196.

269. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии / Отв.ред. Е. В. Шоро-хова. 2 изд. - М.- 1976. - 416 с.

270. Рубцов В.В. Развитие образовательной среды региона, М.,1997. 123 с.

271. Руденский Е.В.Основы психотехнологии общения менеджера: Учебное пособие. М.: Инфа - М.; Новосибирск: НГАЭи У, 1997. -180 с.

272. Руденский Е.В. Кризис психологических механизмов адаптации личности и проблемы педагогического общения // Мир психологии. 1998.- № 3.-С.35 -39.

273. Рыбакова М.М. Особенности педагогических конфликтов. Разрешение педагогических конфликтов // Конфликтология: Хрестоматия /Составитель: Н.И.Леонов.- М.: Московский психолого- социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002. С.112 - 131.

274. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. Минск: Белорусская наука.-1998.-319 с.

275. Сабурова Е. По направлению к игровому обществу // Лучшие страницы педагогической прессы. №.-2.-2001.-С. 10-17.

276. Савченко Т.Н. Моделирование поведения в конфликтных ситуациях: автореф. дис. на соиск. уч. к.психол.н. М., 1993. -19 с.

277. Сальникова Н.Е. Анализ педагогических ситуаций. Л., 1978, С.99-100.

278. Самосознание и защитные механизмы личности. Хрестоматия. — Самара: Издательский дом «Бахрах М», 2000. - 656 с.

279. Самоукина Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности: Учебник. -М.: ЭКМОС, 1999.- 236 с.

280. Самоунина Н. Педагогический конфликт: О психологической природе школьных конфликтов. // Народное образование. 1993. — №4. -С.71-74.

281. Сатир В. Как строить себя и свою семью. — М.: Педагогика, 1991. — 209 с.

282. Сафонова Т.Я., Демьяненко И.С., Цымбал Е.И. Жестокое обращение с детьми: определения и индикаторы различных форм// Актуальные проблемы детства. М., 1997. 37 с.

283. Светлов В.А. Управление конфликтом. Новые технологии принятия решений в конфликтных ситуациях / Учеб. пособие. СПб.: ООО «Росток», 2003.- 136 с.

284. Связь направленности личности со стилем разрешения конфликтов / Городецкая И.М. // Психологическая наука: традиции, современное состояние и перспективы: Тез. докл. науч. конф. ин-та психол. РАН., Москва, 28-30 янв., 1997.-М., 1997.-С.65.

285. Сегрера A.C., Арайза М. Разрешение социального конфликта: личност-но-центрированная модель // Вопросы психологии 1993. — №5. — С. 109113.

286. Семенов B.C. Россия в сети конфликта: между взрывом и согласием // Социологические исследования 1993. - №7. - С.73-76.

287. Сериков В.В. личиостио ориентированное образование // Педагогика. - 1994.- №5.- С.16- 21.

288. Симонов В.П., Дементьева Ю.В. Диагностика предрасположенности личности к конфликтам // Специалист. 1997. - №2. - С.24-26.

289. Синягин Ю. Ошибки в общении учителя с учениками и их родителями // Воспитание школьника. 1997. - №1. - С.17-20

290. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. / Под ред. В.А. Сластенина. М.: «Академия».- 2000. -216 с.

291. Скородумов А. Общение в конфликтных ситуациях // Военный вестник -1992. --№10.-С.17-18.

292. Скотт Д.Г. Конфликты, пути их преодоления: Киев: Внештор. издат. Киев.отд-е, 1991.-189 с.

293. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. М.: Школа - Прогресс, 1995. - 384 с.

294. Слободчиков В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования: культурные модели школы. Вып.7. Инноватор. М., 1997.- 248 с.

295. Смирнов Н. И. Социология личности: Учеб. пособие. СПб.: Социологическое общество им. М. М. Ковалевского, 2001. - 380 с.

296. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для студ. Высш. Пед.учеб.зав. — М.: «Академия», 2001. 304 с.

297. Смирнова Г.С. Коммуникативные умения учителя // Народное Образование. 1999. - №1-2.—С.206-208.

298. Смирнова Е.О. Значение концепции общения М.И. Лисиной для отечественной психологии // Вопросы психологии М., 1999. ~ №4. - С. 87-92.

299. Смит Дж. Тренинг уверенности в себе. СПб.: Речь, 2000. 97 с.

300. Соколов А. Новые реалии постсоветской конфликтологии: проблемы интерпретации // МэиМО. 1997. -- №9. - С.107-119.

301. Соколова Л.Б. К вопросу об углублении подходов в понимании педагогической деятельности // Creolo. Оренбург, 1998. — №2. - С. 65-73.

302. Социальная конфликтология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н.П. Дедов, A.B. Морозов, Е.Г. Сорокина, Т.Ф.Суслова/ Под ред. А.В.Морозова. М.: «Академия», 2002. - 336 с.

303. Социальная психология: учеб. пособие для студ. Высш. Учеб. заведений/А.Н.Сухов, A.A. Бодалев, В.Н. Казанцев и др. -М.: «Академия»,2001. -600 с.

304. Социальная психология и этика делового общения. Учебное пособие./ Под ред. проф. В.Н.Лавренко. М.: Культура и спорт, ЮНИТИ.- 1995.-160с.

305. Социально-педагогические и психологические вопросы повышения квалификации педагогических кадров / Сост. С.Г. Вершловский, P.C. Су-хобская. Л., 1984.- 178 с.

306. Социально-педагогические и психологические вопросы подготовки и повышения квалификации учителей. / Сост. С.Г. Верщловский. Л.: НИИ ООВ., 1985.-94с.

307. Социология и психология управления: Практикум / Удальцова М.В., Аверченко Л.К. М.; Новосибирск: Инфра - М: Сибирское соглашение, 1999.-С.179.

308. Станкин М.И. Интерактивное общение: Психологическая коррекция конфликта // Средне специальное образование 1990.-- №10. - С.25-40.

309. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения.- М.: Московский психолого- социальный институт; Флинта, 1998.- 368с.

310. Степанов Е. Н., Лузина Л. М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. М.: ТЦ Сфера, 2002. — 160 с.

311. Столяренко Л.Ю., Сымыгин С.И. Психология и педагогика в вопросах и ответах. М., Ростов -н- Д.: Феникс, 1999. - 575 с.

312. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М.: ООО «Мир книги», 2001. - 95 с.

313. Страхов И.В. Психология педагогического такта. Саратов: Изд -во Са-рат. ун-т, 1966.-280 с.

314. Субъект действия, взаимодействия, познания (Психологические, филосовские, социокультурные аспекты.) — М.: Московкий психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство и НПО «МОДЭК», 2001. -288с.

315. Суртаева H.H., Иванова O.A. Педагогическая соционика и проблемы конфликтных взаимодействий. СПб.: ИОВ РАО, 2002.- 136с.

316. Сухобская Г.С., Божко Н.М.Психотерапевтический эффект тренингов обучения для учителя // Информ.бюллетень: Проблемы непрерывного образования: педагогические кадры. СПб.- 1995. №4.- С. 18 - 20.

317. Сухов А. Н. Социальная психология безопасности: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002.-256 с.

318. Тарасов В.К. Технология жизни: книга для героев. СПб.: Политехника, 1992.-57 с.

319. Тарасов C.B. Школьник в современной образовательной среде. СПб.: Образование Культура. -2000. -142 с.

320. Тарасов C.B. Теоретическо методологические основы становления мировосприятия школьников в условиях современной социокультурной среды: Автореф. дис на сиск. д-рапед. наук. СПб., 2001 -42 с.

321. Темина С.Ю. Конфликты школы или «школа конфликтов»? (введение в конфликтологию образования).- М.: Московский психолого социальный институт; Воронеж; Издательство НПО «МОДЭК», 2002.- 144с.

322. Теория интертипных отношений / Аугустинавичюте А. // Соционика, менталитет и психология личности. 1997. — №5. - С. 3-21, 83.

323. Тимошина Е.Е. Педагогические условия развития социально — перцептивной компетентности будущих педагогов в процессе высшего профессионального образования. Автореф. на соиск. канд. пед наук — Череповец 2002.- 20 с.

324. Толерантное сознание и формирование толерантных отношений (теория и практика): сб. науч. — метод.ст.-2-е изд., стереотип. М.: Издательство НПО «МОДЕК», 2003.-368с.

325. Третьяков П. И. Управление школой по результатам: практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 2001. - 320 с.

326. Трофимова Г.С. Дидактические основы формирования коммуникативной компетентности обучаемых. Автореф.диссерт. на соиск. уч. степ. док. пед. наук.- СПб., 2000.- 33 с.

327. Тряпицына А.П. Теория проектирования образовательных программ // Петербургская школа: теория и практика формирования многовариантной образовательной школы. СПб., 1994.- 96 с.

328. Тряпицына А.П., С.А. Писарева Проблемы подготовки преподавателей высшей школы// Образование взрослых в современном развивающемся обществе.- СПб.: ИОВ РАО, 2003. С.53 - 62.

329. Уткин Э.А. Конфликтология. Теория и практика. М.: Ассоциация авторов и издателей «Тандем». Изд - во «ЭКМОС», 2000. - 272с.

330. Учитель и ученик: проблемы взаимодействия. // Народное Образование. 1985. -- №12.—С.41-47.

331. Федоров Ю. Н. Социальная психология: Курс лекций: В 2 кн. Кн. 2. Тюмень: Издательство Тюменского государственного университета, 1997. -184 с.

332. Федяева О.А Проблема авторитаризма в педагогической практике // Сибирский психологический журнал 1999. №10. - С.25-26.

333. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве времени Детства.-М., 1997.-517 с.

334. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: Структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избр. труды. М.: Московский психолого - социальный институт: Флинта, 1999. — 672 с.

335. Фельдштейн Д.И Возрастная и педагогическая психология: Избранные психологические труды М.: Московский психолого - социальный институт, Воронеж : Из- во НТО МОДЭК, 2002. - 432 с.

336. Философские проблемы психологии общения / Под ред. A.A. Брудно-го—Фрунзе: Илим, 1976. -180 с.

337. Философия М.М. Бахтина и этика современного мира: Сб. науч. ст.-Саранск, 1992.-154 с.

338. Фокин Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: Методология, цели и содержание, творчество М.- 2002.- 224 с.

339. Формирование толерантной личности в полиэтнической образовательной среде. Учебное пособие / В.Н.Гуров,Б.З.Вульфов, В.Н. Галяпина и др.-М., 2004.-240с.

340. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности / Пер. с англ. -Минск: Попурри, 1999. 115 с.

341. Харрис Т.А. Я о "кей Вы о"кей: Пер. с англ. - Н.Новг.: Фонд ментального здоровья, 1993. -285 с.

342. Хасан Б.И. Конфликты в конструктивной психологии: Тез.докл. и сообщ.на 2-й науч. практ.конф. по конструктивной психологии.-Красноярск,1990. -184 с.

343. Хасан Б.И, Сергомолов П.А. Разрешение конфликтов и ведение переговоров: Учебно методическое пособие. -М.: МИРОС, 2001.- 176 с.

344. Хасан Б.И. Конструктивная психология конфликта. — СПб.: Питер, 2003.-250 с.

345. Хорни К. Наши внутренние конфликты/ Пер. с англ. М.: Апрель — пресс, Изд - во ЭКСМО - Пресс, 2000. - 560 с.

346. Царькова Е.А. Компетентность в контексте модернизации профобразования // Профессиональное образование №.6.- 2004.- С. 5-6.

347. Ценностная детерминация профессионального поведения педагогов / Краснорядцева О.М. // Сибирский психологический журнал. 1998. ~ №7. -С. 25-28.

348. Ценностно мотивационные ориентации студентов вузов в современной России (К проблеме мониторинга качества образования)/ Сб. статей под ред. И.А. Зимней -М.: Издательский центр качества подготовки специалистов, 2000. - 88 с.

349. Цой Л.И. Конфликты как существенная характеристика социальной инновации // Экстремальные ситуации, конфликты, согласия. -М., 1998. -С.28-38.

350. Человек и агрессия // Общественные науки и современность. М.,1993.-С. 92- 105.

351. Чернилевский Д.В., Морозов A.B. Креативная педагогика и психология. Учебное пособие для вузов. М.: МГТА, 2001. - 301с.

352. Чернов Г.Ю. Социально массовые явления: Исследовательские подходы. - Дубна: Феникс +, 2002. - 208с.

353. Черноушек М. Психология жизненной среды., М.: Мысль, 1999.- 174с.

354. Чернышев A.C. Практикум по решению конфликтологических ситуаций. -М.'Российское педагогическое агенство,1998. 188 с.

355. Чернявская B.C. Развитие педагогической толерантности. Пособие для психологов и педагогов. М.: АПК и ПРО, 2002. - 48с.

356. Чумиков А.Н. Управление конфликтом и конфликтное управление как новые парадигмы мышления и действия // Социс. 1995. -- №3. - С.52-57.

357. Шацкий С.Т.Педагогические сочинения: В 4 т.- М.,1964. Т.З. — 256 с.

358. Шейнов В.П. Управление конфликтными ситуациями. Минск: Белни-инти, 1996.-368 с.

359. Шендрик И.Г. Образовательное пространство субъекта и его проектирование. М.: АПКи ПРО,2003. - 156 с.

360. Шипилина Л.А. Подготовка менеджеров в педагогическом университете. Омск: ОГПУ, 1999. - 366 с.

361. Шихирев П. Психика и мораль в конфликте. О воспитательной силе зла // Общественные науки и современность. 1992. — №3. - С.27-37.

362. Эверт Н. Критерии оценки деятельности учителя Красноярск, 1991. — 78 с.

363. Юцявичене П. Теоретические основы модульного обучения: Авто-реф.на соиск. док. пед. наук., Вильнюс, 1990, 46 с.

364. Якиманская И.С.Личностно- ориентированное обучение в современной школе/ М.: Сентябрь, 2000.- 112с.

365. Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды. М.,2000. -301 с.

366. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М., 2001. 198 с.

367. Я твой ученик, ты - мой учитель. - М.: Просвещение, 1991. -140 с.

368. Antonio, R. J., G. Ritzer. Social problems: values and interests in conflict. Boston: Allyn and Bacon, 1975. 10 486 p.

369. Beyer, L.E. Curriculum in conflict: social visions, educational agendas, and progressive school reform. N.Y.: Teachers College Press, 1996. 250 p.

370. Churchman, D. Negotiation: process, tactics, theory. Lanham, Md.: University Press of America, 1995. 457 p.

371. Conflikt between parents and adolescents: Variations by family constitution / Honess T. M., Charman E.A. Zani В., Cicognani E., Xerri M.L., Jakson A.E., Bosma M.A.// Brit. J. Dev./ Sychol. 1997. - 15, №3 - P.367-385.

372. Coser L.A. The function of Social Conflict. Sociological Theory. L., 1957, 300p.

373. Deutsch U. The resolution of conflict: Constructive and destructive processes. New Haven and London: Vale Univ. Press, 1973, P. 9.

374. Himes, J.S. Conflict and conflict moragement. Atens: Universitu of Georgia Press. 1980.- 9, 333 p.

375. Interpersonal skills of managing emotion at work / Ostcll Alistair? Baver-stock Sian?/ Wright Peter // Psychologist 1999, -- 12, №1. - P.30-34

376. Putnam, L.L., M.S. Poole. Conflict and negotiation / In F.M. Jablin, L.L. Putnam, K.H. Roberts, L.W. Porter Eds. Handbook of organizational communication: An interdisciplinary perspective. Newbury Park, CA: Sage, 1987. -358 p.

377. Van de Vliert, E. Conflict: Prevention and escalation / In P.J.D. Drenth, H. Thierry, P.J. Willems, and C.H.J, de Wolff eds., Handbook of work and organizational psychology. N.Y.: John Willey and Sons, 1984, p. 521-551.

378. Understanding disputes: the politics of argument. Oxford; Providence, RI: Berg, 1995, 832 p.

379. Wall, J.A. Jr. and Callister, R.R. Conflict and its management // Journal of management, 1995, v. 21, n.3, p. 515-558.

380. Walton, R.E. Managing conflict: interpersonal dialogue and third-party roles. Reading, Mass.: Addison-Wesley, 1987. 11,160 p.

381. Whetten, D.A. Developing management skills. Managing conflict. N.Y.: Harper Collins College Publishers, 1993, 612 p.

382. Wilson, L.J. Conflict in personal relationships // Public Relations Review, Summer 1995, v.21, № 2, p. 166.

383. Wright, Q. The Nature of Conflict / Ed. By Burton, J. and Dukes, F. Conflict: Readings in Management and Resolution. N.Y.: St. Martin's Press, 1990, 779 p.

384. Zeigler, L.H. City managers and school superintendents: response to community conflict. N.Y.: Praeger, 1985. 15, 198 p.

385. Где Вы получили знания о конфликтах?a) в училище;b) в институте;c) на курсах повышения квалификации; с!) путем самообразования;е) другое.

386. Как Вы определяете уровень сформированности конфликтологической компетентности у педагога?a) высокий;b) достаточный;c) низкий.

387. Хотели бы Вы прослушать курсы, пройти подготовку по организации эффективного общения в образовательном пространстве?a) обязательно;b) желательно;c) не считаю нужным.

388. Приходилось ли Вам наблюдать случай конфликта между учителем и учеником?a) да;b) нет.

389. Кто, на Ваш взгляд, виноват в конфликте учитель ученик? Поясните Ваш выбор.a) учитель;b) ученик.

390. В чем, на Ваш взгляд, причина конфликта учитель ученик?a) перегрузка;b) плохое самочувствие;c) нарушение дисциплины; с!) другое.

391. Приходилось ли Вам слышать когда учитель обзывал ученика (приведите примеры)?

392. Приходилось ли Вам наблюдать конфликты учитель ученик? В чем заключалась причина?

393. Влияют ли подобные конфликты на учащихся? Каким образом?

394. В чем, на Ваш взгляд, состоят конфликты между учителями и родителями?

395. В чем, на Ваш взгляд, причины конфликтов учитель администратор?1. Анкета для родителей.

396. Как часто Ваш ребенок приходит со школы расстроенным?a) часто;b) редко;c) очень редко; (1) никогда.

397. В чем, на Ваш взгляд, заключается причина обиды?a) неверно оценили;b) обозвали;c) накричали;с!) другие причины.

398. Кто чаще выступал в качестве обидчика ребенка?a) другие ученики;b) учитель;c) администратор; <1) другие.

399. Часто ли Вы принимали участие в разрешении конфликтов учитель -ученик?a) всегда;b) иногда;c) никогда, так как считаю, что свои проблемы ребенок должен решать сам;1. никогда, чтобы не навредить ребенку, так как ему там еще учиться.

400. Чью позицию чаще всего Вы занимаете в конфликте между учителем и Вашим ребенком?a) учителя;b) ребенка.

401. Как Вы определяете уровень сформированности конфликтологической компетентности у педагога?a) высокий;b) достаточный;c) низкий.1. Анкета для учащихся.

402. Какие конфликты чаще всего возникают в школе?a) ученик ученик;b) ученик учитель;c) ученик администратор.

403. Назовите основные причины конфликтов между учителем и учеником.a) невыполненное домашнее задание;b) невыполнение требований учителя;c) нарушение дисциплины; <1) другие.

404. В чью пользу чаще всего разрешаются конфликты между учителем и учеником?a) в пользу учителя;b) в пользу ученика.

405. Использовали ли Вы чувство досады, обиды от неверных шагов учителя в конфликте?a) да;b) нет;c) иногда.

406. Ситуационно ролевая игра «Конфликт в школе»

407. Использование данной игры при подготовке педагога способствует формированию и развитию конфликтологической компетентности.1. Структура игры

408. Группа готовит свою программу действий по анализу и решению конфликтной ситуации для осуществления экспертизы действий других групп.

409. Подготовительный этап. Погружение в игру.

410. Диагностика причин конфликта.

411. Разработка командами конфликтных ситуаций по своей тематике.

412. Анализ конфликтных ситуаций разными технологиями.

413. Подготовка рекомендаций педагогу по профилактике, предупреждению и разрешению конфликтов.

414. Заключительный этап: анализ работы участников игры экспертами и ведущим игры.

415. Индивидуальное консультирование.1. Регламент игры

416. Диагностика причин конфликта (30 мин.)

417. Групповое взаимодействие участников игры: получают задания, обсуждают, готовят сообщение на 3-5 минут, в рамках которого характеризуют типичные ошибки, создают «матрицы причин»,один экземпляр передается экспертам.

418. Разработка конфликтных ситуаций (30 мин.)• анализ «матрицы причин», наработанный всеми группами;• разработка, в рамках обозначенной проблемы конфликтной ситуации для проработки ее разными технологиями.

419. Содержание конфликтной ситуации определяется группой.1. Глосарий

420. Агрессия индивидуальное или групповое поведение, направленное на нанесение физического или психологического ущерба другому человеку или социальной группе.

421. Антагонизм непримиримое противоречие.

422. Антипатия устойчивое отрицательно эмоциональное отношение индивида к другому человеку (социальной группе); проявляется в неприязни, недоброжелательности. Арбитр - третья сторон в конфликте.

423. Блеф тактический прием конфликтного противоборства; представляет собой демонстрацию реально не существующих сил и средств, с целью запугивания оппонента.

424. Внутренняя установка субъективное восприятие личностью своего статуса в группе.

425. Внутриличностный конфликт — конфликт внутри психического мира личности; представляет собой столкновение ее противоположно направленных мотивов.

426. Враяедебность — психологическая установка на конфликтное взаимодействие, готовность к конфликтному поведению.

427. Границы конфликта — внешние структурно-динамические пределы конфликта по числу участников (субъектные границы); по территории, на которой происходит конфликт (пространственные границы); по продолжительности конфликта (временные границы).

428. Групповые конфликты конфликты, возникающие в системах социального взаимодействия: "личность—группа" или "группа—группа". Диагностика конфликта - исследование конфликта с целью определения его основных характеристик.

429. Карта конфликта — графическое изображение элементов конфликтного столкновения с указанием проблемы, требующей решения, констатацией интересов и опасений сторон.

430. Компромисс стратегия поведения субъектов в конфликте, ориентированная на определенные взаимные уступки.

431. Конфликтология — отрасль обществознания и человековедения; область научного знания о природе, причинах, видах и динамике конфликтов, методах их предупреждения и способах разрешения.

432. Конформизм — приспособленчество, пассивное принятие чужой точки зрения, неоправданная уступка в конфликте.

433. Конфронтация — стиль поведения в конфликтных ситуациях, способ разрешения конфликтов.

434. Локальный конфликт — столкновение, противоборство, в которое вовлечена часть субъектов образования.

435. Маргиналы — неадекватные, не приспособившиеся к социальным условиям люди.

436. Медиатор — профессиональный посредник в переговорах по разрешению конфликта.

437. Медиация — переговорный процесс по разрешению конфликта с участием посредника медиатора.

438. Необходимые и достаточные условия конфликта — наличие противоположно направленных мотивов, суждений или личных антипатий между субъектами социального взаимодействия, а также состояния противоборства между ними.

439. Образ конфликтной ситуации субъективное отражение предмета конфликта в сознании субъектов конфликта.

440. Педагогические конфликты конфликты, возникающие между субъектами образовательной среды.

441. Переговоры — способ преодоления конфликтного противоречия, заинтересованный диалог оппонентов с целью урегулирования конфликта. Поведение конфликтов — агрессивные действия, направленные на причинение ущерба другой стороне.

442. Позиция — то, о чем заявляют субъекты конфликта.

443. Посредник — третья сторона в переговорном процессе по поводу конфликта, обеспечивающая конструктивное обсуждение проблемы. Предмет конфликта основная причина конфликтного столкновения; проблема, требующая своего решения.

444. Приспособление — стиль поведения в конфликтных ситуациях, способ разрешения конфликтов.

445. Ригидность отсутствие гибкости в поведении, трудности в перестройке восприятия и представлений в изменившейся обстановке. Роль - нормативно заданный или коллективно одобряемый образец поведения личности в группе.

446. Соперничество стратегия поведения в конфликте, характеризуется стремлением одержать победу над соперником.

447. Сотрудничество стратегия поведения в конфликте, характеризующаяся стремлением противоборствующих сторон совместными усилиями разрешить возникшую проблему.

448. Стресс нервное перевозбуждение возникающее в результате разрешения противоречий между природной, социальной идуховной сущностями личности; защитно - приспособительная реакция организма на воздействие неблагоприятных жизненных обстоятельств.

449. Структура конфликта совокупность устойчивых элементов конфликта, образующих целостную систему.

450. Типология конфликтов — классификация конфликтных столкновений по формам проявления в различных сферах общественной жизни: экономической, социальной, политической, этнической, религиозной, военной, юридической, семейно-бытовой и др.

451. Управление конфликтами — целенаправленное воздействие на поведение людей в конфликтных ситуациях; деятельность по предупреждению, урегулированию и разрешению конфликтных столкновений, разногласий отдельных лиц и социальных групп.

452. Уход стратегия поведения в конфликте, характеризуется стремлением уйти от конфликта при восприятии предмета конфликта в качестве несущественного как для себя, так и для соперника.

453. Эмоциональный конфликт — столкновение, разногласие между людьми, вызванное личностным восприятием происходящего, чувственной реакцией на поведение окружающих, расхождением взглядов.