Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Системный подход как основа конструирования учебного процесса в профессиональной подготовке будущих специалистов в вузе

Автореферат по педагогике на тему «Системный подход как основа конструирования учебного процесса в профессиональной подготовке будущих специалистов в вузе», специальность ВАК РФ 13.00.08 - Теория и методика профессионального образования
Автореферат
Автор научной работы
 Дмитриенко, Татьяна Ивановна
Ученая степень
 кандидат педагогических наук
Место защиты
 Ставрополь
Год защиты
 2006
Специальность ВАК РФ
 13.00.08
Диссертация по педагогике на тему «Системный подход как основа конструирования учебного процесса в профессиональной подготовке будущих специалистов в вузе», специальность ВАК РФ 13.00.08 - Теория и методика профессионального образования
Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Системный подход как основа конструирования учебного процесса в профессиональной подготовке будущих специалистов в вузе"

На правах рукописиу?

Дмитриенко Татьяна Ивановна

СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД КАК ОСНОВА КОНСТРУИРОВАНИЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ В ВУЗЕ

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ставрополь - 2006

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Ставропольский государственный университет»

Научный руководитель: Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

доктор педагогических наук, профессор Малашихнна Ирина Анатольевна

доктор педагогических наук, профессор Намчук Виктор Петрович

доктор педагогических наук, профессор Шаронин Юрий Ви1Сгоровйч

Московский государственный открытый педагогический университет им. М.А. Шолохова

Защита состоится 24 октября 2006 года в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д212.256.01 при Ставропольском государственном университете по адресу: 355009, г. Ставрополь, ул. Пушкина, корпус 1 а, аудитория 416.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Ставропольского государственного университета

Автореферат разослан 22 сентября 2006 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук

О.И. Ковалева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Изменение социально-экономических и образовательных ориентиров общества, поиск новых подходов к конструированию учебного процесса в вузе на современном этапе является актуальным и значимым. В ряде задач реформирования российского образования одно из приоритетных, ключевых мест занимала и занимает проблема комплексной перестройки, конструирования учебного процесса в вузе. Перестройка системы образования обусловила необходимость повышения качества профессиональной подготовки специалистов.

Учитывая все особенности в формировании профессиональных качеств будущих специалистов в вузе, мы решили подойти к этой проблеме с позиции системного подхода.

На наш взгляд, конструирование учебного процесса в формировании профессиональной подготовки будущих специалистов в вузе должно изучаться в структурном единстве всех компонентов. Ориентация на включение различных аспектов анализа учебного процесса студентов задает системный подход, основные положения которого ориентированы на интегративные процессы, на синтез целого. .

Как показало наше исследование, проблема системного подхода как основы конструирования учебного процесса в настоящее время находится лишь в стадии интенсивного осмысления: уточняются ее цели, формы и направления, содержание и методические пути реализации (И.В. Блауберг, Ф.Ф. Королев, Н.В. Кузьмина, А.П. Огаркова, И.Т. Огородников, Ф.И. Перегудов, H.H. Похомов, В.В. Рубцов, В.Н. Садовский, В.А. Северцев, Ф.П. Тарасен-ко, Ю.В. Тимофеева, А.И; Уемов и др.).

В то же время теоретический анализ педагогической литературы показывает, что в ней не получили должного освещения такие вопросы, как сущность, содержание, назначение системного подхода как дидактического условия качества обучения студентов в вузе, недостаточно освещается научная интерпретация современной теории обучения в вузе.

Значимость данной проблемы актуализируется рядом устойчивых противоречий между:

- острой потребностью педагогической практики в достижениях конструирования учебного процесса и сравнительно низким уровнем научных исследований в этой области; . ;

- необходимостью решения проблемы конструирования учебного процесса и недостаточной научно — теоретической и практической разработанностью технологий обучения, которые бы эффективно влияли на профессиональную подготовку будущих специалистов; ,

- уровнем профессиональной компетентности.современного педагога и методическими возможностями реализации методов в учебно-воспитательном процессе, стимулирующих интерес и потребность студентов к получению знаний; , ,

- возможным уровнем использования системного подхода как средства конструирования учебного процесса,и степенью его внедрения в. образовательный процесс.' : ' : ;

На основании выявленных противоречий была определена проблема исследования, содержание которой сформулировано .следующим образом; каковы педагогические условия конструирования учебного процесса в профессиональной подготовке будущих специалистов? ,

, Цель исследования - разработка содержания и научных основ методического обеспечения реализации системного подхода как основы конструирования учебного процесса.

Предмет исследования - процесс формирования профессиональных качеств будущих специалистов.

Объект исследования - системный подход в конструировании учебного процесса в вузе.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой обозначены следующие задачи исследования.

1. Раскрыть общенаучную интерпретацию современной теории обучения в вузе.

2. Систематизировать и обобщить концепции отечественных ученых по проблеме внедрения системного подхода в образовательный процесс вуза.

■ 3. Определить место системного подхода как дидактического условия качества обучения студентов в образовательном пространстве вуза.

4. Обосновать организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность системного подхода как основы конструирования учебного процесса в профессиональной подготовке будущих специалистов.

5. Разработать и внедрить в практику коррекционно-развивающую программу, направленную на формирование профессиональных качеств будущих специалистов.

.6. Экспериментально проверить эффективность разработанной программы по формированию профессиональных качеств будущих специалистов. • .

Гипотеза исследования состоит в том, что эффективность системного подхода как основы конструирования учебного процесса в профессиональной подготовке будущих специалистов значительно повысится, если будет: '

- проанализировано современное педагогическое знание и тенденции его развития в процессе глобализации и конвергенции образования;

- проведено конструирование учебного процесса в вузе с использованием системного подхода;

- создана модель конструирования учебного процесса в вузе с применением инновационных технологий обучения;

- осуществлена систематическая педагогическая диагностика исследования профессиональных качеств будущих специалистов в вузе;

- разработана и внедрена в практику коррекциоино-развивающая программа, направленная на формирование профессиональных качеств будущих специалистов в вузе. ■ ■ . ; '

Методологическую основу исследования составили следующие положения: признание философского и гносеологического плюрализма как принципа теоретического обоснования педагогических проблем в системе гуманитарного знания; диалектическая взаимосвязь объективного и субъективного; общефилософские принципы - объективности, детерминизма, развития, взаимодействия, важнейшие положения философской и педагогической антропологии о личности и ее развитии; системный подход к исследованиям; аксиологический подход, признающий человека наивысшей .ценностью; теория познания и системный подход в рассмотрении педагогических явлений; основные положения гуманистической психологии и педагогики; идеи личност-но ориентированной педагогики; концепция развития личности в процессе непрерывного образования.

Теоретическую основу исследования составили теории гуманизации обучения (Ш.А. Амонашвили, A.B. Беляев, М.Н. Берулава, В.А. Караковский, И.Б. Котова, Е.А. Ямбург); личностно ориентированный подход к образованию (Н.А.Алексеев, Е.В. Бондареве кая, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); теории освоения деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); теории активности личности в учебном процессе (CA. Архангельский, Ю.К. Бабанский, П.Я. Гальперин, В.И. Горовая, В.В, Давыдов, И.Я. Лернер и др.); теории управления системой образования (М.В. Артюхов, H.H. Бабкин, С.М. Сантурова, В.П. Сергеева, Г.Н. Сериков, В.П. Симонов, В.А. Шаповалов); идеи системно-целостного подхода к педагогическим явлениям и процессам (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, ВВ. Краевс-кий, Н.И. Кузнецова, А.О. Левин, Л.И. Новикова и др.).

Для достижения поставленных целей использовались следующие методы: изучение и научно-теоретический анализ литературы по исследуемой проблеме; праксиметрический метод (изучение документов); статистические методы (методы измерения и обработки экспериментальных данных, их системный анализ, графическая интерпретация); экспериментальные (констатирующий, формирующий, контрольный эксперимент); синтез и обобщение, способствующие подведению промежуточных и общих итогов исследования;

моделирование педагогического процесса; беседа, интервьюирование, анкетирование (педагогов, детей); педагогическое наблюдение.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлись Ставропольский государственный аграрный университет, Северо-Кавказский социальный институт, Ставропольский филиал Московского гуманитарно-экономического института.

Диссертационное исследование проходило в несколько этапов.

Иа первом этапе (2002 - 2003 гг.) осуществлялось изучение и анализ философской, психолого-педагогической литературы, изучение теоретического и практического уровней разработанности данной проблемы. Полученный материал позволил сформулировать рабочую гипотезу, определить цель, задачи, объект и предмет исследования. .

' На втором этапе (2003-2005 гг,) - проведен констатирующий эксперимент, позволяющий убедиться в эффективности дидактических мероприятий по реализации действий, направленных на конструирование учебного процесса в профессиональной подготовке будущих специалистов в вузе.

На третьем этапе (2005-2006 гг.) проходило завершение опытно-экспериментальной работы, осмысление результатов исследования и оформление их в виде диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что

- впервые разработана модель конструирования учебного процесса в вузе с применением инновационных технологий обучения;

- впервые разработана коррекционно-развивающая программа по формированию профессиональных качеств будущих специалистов в вузе;.

- определены организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность системного подхода как средства конструирования учебного процесса в профессиональной подготовке будущих специалистов;

- выявлены уровни профессиональных качеств будущих специалистов в вузё на основе применения проективных методик.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что

- раскрыто содержание системного подхода как дидактического условия качества обучения студентов в вузе;

- теоретически обоснован антрополого-педагогический подход к всестороннему изучению человека и его особенностей как субъекта познания;

- разработана модель конструирования учебного процесса в вузе с применением инновационных технологий обучения;

- проведен теоретический анализ содержания следующих дефиниций; «система», «педагогическое конструирование», «педагогическое моделирование», «педагогическое проектирование», «педагогическое взаимодействие», «глобализация», «конвергенция».

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработана и опубликована коррекционно-развивающая программа по формированию профессиональных качеств будущих специалистов в вузе. Сформулированные положения могут быть включены в курс педагогики для учебных заведений, использованы в системе повышения квалификации работников образования. Теоретический анализ диссертационного исследования может быть использован при создании авторских программ, учебных пособий по социологии, психологии, педагогике, социальной педагогике; результаты исследования могут быть использованы как субстанциональная основа учебных пособий по педагогическим и методическим дисциплинам, адресованным студентам педагогических вузов и слушателям институтов повышения квалификации.

Достоверность выводов, сделанных в ходе выполнения исследования, обусловлена полученными результатами, апробацией основополагающих идей, комплексным подходом и системным анализом изучаемой проблемы, позитивным разрешением поставленных задач, верификацией предположения. Достоверность полученных результатов обеспечена также применением комплекса методов, адекватных поставленным исследовательским задачам, представленной источниковедческой базой, многомерным статистическим анализом.

Положения, выносимые на защиту.

Г. Процесс профессиональной подготовки необходимо осуществлять с позиции принципов иерархичности, диалогичности, интегрированности, вариативности, которые позволят системно подойти к конструированию учебного процесса в вузе.

2. Использование системного подхода как основы конструирования учебного процесса в профессиональной подготовке должно быть направлено на становление гуманной личности с присущим для нее сочетанием выраженной индивидуальности, характеризующейся осознанием своего гражданского долга, трудолюбия, ответственностью, профессиональной и гуманитарной культурой, а также культурой взаимодействия с окружающими людьми.

3. Конструирование учебного процесса предусматривает системный подход к профессиональной подготовке, нацеленной на её непрерывный рост и совершенствование.

4. Разработанная коррекционно-развивающая программа способствует формированию профессиональных качеств будущих специалистов в вузе.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования.

Результаты научных исследований обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры коррекционной педагогики и психологии Ставропольского государственного университета; на научно-методических конференциях

«Педагогическая наука и практика-региону», «Информационно-методические материалы по проблемам модернизации кадровой политики в системе образования города Ставрополя» (Ставрополь, 2003-2005); Всероссийской научной конференции «Теоретические и прикладные аспекты психологической науки в вузе и школе» (Карачаевок, 2005); Международной научно-практической конференции «Теоретические и прикладные проблемы педагогической и детской антропологии» (Ставрополь, 2005).

Материалы диссертационной работы внедрены в деятельность государственных образовательных учреждений высшего профессионального образования «Сишропольский государственный аграрный университет»; «СевероКавказский социальный институт»; «Ставропольский филиал Московского 1 уманит арно-зко комического института».

Публикации. По теме диссертации опубликовано б работ,

Обье.ч и структура диссертации. Диссертация изложена на 181 страшных, состоит из введения; трех глав, содержащих девять параграфов, заключения, библио!рафии, включающей 314 источников. Работа иллюстрирована 3 рисунками и 5 таблицами. -

ОСНОВНОЕ СОДЕЖАН И Е ДИССЕРТА ЦИ И

Во ивелснни обоснована актуальность темы исследования; определены его цель, объект, предмет, гипотеза, задачи; указаны те о р ет и ко- м ет о д о л о i и-ческие основы и методы исследования; показаны его научная новизна, теоре-шческая и практическая значимость; изложены положения, выносимые на защиту.

Впервой главе «Общенаучна» интерпретации современной*! еорннобуче-шш в вузе» рассматривается историко - содержательны й анализ педагогики и дидактики высшей школы; антрополога - педагогический подход к всестороннему изучению человека и его особенностей как субъекга познания; современное педагогическое знание и тенденции его развития в процессе глобализации и конвергенции образования.

В настоящее*время многие педагоги-новагоры разрабатывают новые 'подходы К воспитанию и обучению. Так, в последние годы получила распространение педагогика сотрудничества, разработанная в книгах III. А. Лмошпнвили, E.H. Ильина, В.Ф. Шаталова и др. Более разнообразной становится система образовательных учреждений. Некоторые школы преобразованы в гимназии, открыты частные школы, лицеи, многие учителя преподают по своим авторским учебным программам. Немало изменений происходит и в вузах: внедряются новые интеллектуалоемкие педагогические технологии (в частности, компьютерные), кейс-ме годики, интенсивное

«ПО! ружение» и темы, бл очно-модульное, дистанционное обучение и многое другое.

Как указывает в своих работах известный исследователь методоло! ин и философии науки В.П. КохановскиЙ, в самом широком смысле предмет социального познания есть сфера человеческой деятельности в многообразных формах ее проявления - с этой точки зрения нредмег педагогики уже дост-гочно подробно обсуждался. Социальное познание преимущественным образом ориентируется на процессы, т. е. на анализ развития изучаемых явлений, на выявление ею источников «закономерностей с широким привлечением исторических аспектов.

Анализ исследований по философии и методоло! ии показывает, что в более широком плане смысл - это:

а) идеальное содержание, идея, сущность;

б) предназначение, конечная нель (ценность) чего-либо (смысл жишп, смысл истории и т. д.);

в) целостное содержание какого-либо высказывания, несводимое к значениям (например, смысл художественного произведения и т. д.);

г) назначение, цель какого-либо поступка, действия;

д) направленность к чему-либо;

е) разумное основание чего-нибудь (неразумное основание бессмысленно);

ж) «здравый смысл» - толковость, рассудительноегь и т. д.

Многочисленные подходы к исследованию понимания показывают, что

.>101 процесс обладает своей спецификой, отличающей его от друг их иител-лек1уальиых процессов и I иосеоло! ических операций.

Поэтому понимание не следует полностью отождествлять с нозианнеч («понят ь - значит вырази гь в ло! ике понятий») или смешивать с процедурой объяснения, хотя они и связаны между собой. Чаще всего процесс понимания связывается с осмыслением, т.е. выявлением того, что имеет для человека какой-либо смысл. Вот почему следует согласиться с выводом о том, что понимание, как реальное «движение в смыслах», практическое владение эшми смыслами, сопровождает всякую конструктивную познавательную деятельность, есть ее необходимый момент. При этом понимание можег выступать в двух ракурсах: как приобщение к смыслам человеческой деятельности и как см ¡ледообразование. Понимание как раз и связано с погружением в «мир смыслов» другого человека, постижением и толкованием его мыслей, переживаний. Можно в некотором приближении считать, что понимание - это поиск смысла: попять можно голькото, что имеет смысл. Этот процесс происходи! в условиях общения и в большинстве случаев посредством языка.

Подлежащая усвоению содержательная часть научного знания не исчерпывается, разумеется, одним лишь знанием о человеке, а включает в себя

также естественнонаучное, техническое и другое знание. Однако лишенное ориентированности на человека, непосредственной связи с ним такое знание приобретает антигуманную окраску и становится зачастую бесполезным, а иногда и приносит существенный вред — поэтому так остро встает сегодня вопрос гуманизации всего образовательного процесса.

В силу приведенного различия общая теория человека, будучи философской антропологией, является методологической основой всех исследований о человеке (в том числе и специально-теоретических), а специальные теории человека выступают таковым и лишь по отношению к соответствующим частным наукам.

Специальные теории человека, в том числе педагогическая антропология (или можно сказать проще - педагогика как «общая теория образования»), выполняют роль своеобразного посредника между собственно общетеоретическими (философско-антронологичсскими) и частнонаучными исследованиями человека. Это подтверждает, что без опосредующей роли специальных теорий невозможен предметно ориентированный взгляд на живую действительность, а следовательно, и выход в практику. Однако свою роль специальные теории могут выполнять, лишь базируясь на глубоко и всесторонне разработанной общей теории человека. 11онытаемся в связи с этим схематично обозначит ь основной круг проблем, образующих содержание указанной теории и требующих своего осмысления.

Из всего сказанного ясно, что самым важным в образовании является не пассивное овладение определенной суммой знаний, правил, норм поведения, которое имеет в своем арсенале человечество, а формирование человеком активной и высоконравственной жизненной позиции, формирование его как личности, свободной, творческой и ответственной, устремленной к высшему Влагу. Стать личностью человек не сможет без овладения соответствующим знанием, в том числе и знанием о самом человеке. Однако знание законов бытия - лишь необходимое, но о гшодь не достаточное условие преображения человека и мира и нужном направлении, то есть из того состояния, в каком он ест ь и находится, в то, каким он должен (и можег) быть в данных условиях.

Во шорой главе «Системный подход гак средст во управлении качеством обучении в профессиональной подттошее будущих специалистов о вузе» рас-крываегся системный подход как дидактическое условие качества обучения С1удентов в вузе; конструирование учебного процесса в вузе с использованием системного подхода; модель конструирования учебного процесса в вузе с применением инновационных технологий обучения.

Любое образовательное учреждение, являясь частью социальной системы, представляет собой целостную динамическую социально-педагоги чес-куга систему.

Термин «система» всегда соотносится с чем-то целым, состоящим из отдельных частей. И действительно, когда мы рассматриваем, например, вуз как целостную систему, то имеем в виду, что она состоит из частей (компонентов), которыми могут выступать коллективы педагогов, студентов; Таким образом, под системой понимается совокупность элементов определенного рода, взаимосвязанных, взаимодействующих между собой и образующих целостность.

Важнейшим общим признаком всех систем является их интегративный характер. Й итеративность является результатом взаимодействия входящих в систему компонентов, зависящихотуровня целостности системы.

Педагогические системы создаются и действуют с определенными целями. Целевые характеристики системы выступают как существенные признаки. Будучи активными в реализации целей, педагогические системы определяются как целеустремленные, целенаправленные. Отличительным признаком всех целеустремленных систем является их полифункцйональность, т.е. способность видоизменять цели и выполнять различные действия для достижения результатов. В этом проявляется также их относительная независимость от внешней среды. С позиции открытости, динамичности и целеустремленности педагогические системы следует относить к числу развивающихся. По мере общественного, социального и научно-технического прогресса они совершенствуются, развиваясь в структурном, функциональном и историческом аспектах. Происходящие в них, вследствие управления, изменения носят не стихийный, а упорядоченный характер.

Под педагогической системой мы понимаем социально обусловленную целостность взаимодействующих на основе сотрудничества между собой, окружающей средой и ее духовными и материальными ценностями участников педагогического процесса, направленную на формирование и развитие личности.

Понятие «системного подхода» в исследовании педагогических явлений дано в ряде работ по педагогике. Ф.Ф.Королев, относя педагогические системы к большим (или сложным), выделил в них свойственные большим системам признаки: целостность, взаимосвязанность, связь с внешней средой. Такие системы, по его мнению, требуют научно обоснованного управления.

Функциональная модель педагогической системы рассматривается с точки зрения организации, планирования, корректирования, динамичности, гибкости, оперативности обеспечения всех возможных «условий для готовности реализации опережающей функции».

Таким образом, основное взаимодействие между преподавателем и обучающимися в педагогической системе (управление) реализуется через все ее элементы, то есть через содержание учебной информации, через методы (процессуальная сторона) и формы (организационная сторона) обучения, находя-

щиеся между собой в отношении субординации, подчинения. Управление же связывает в единую целостность все компоненты педагогической системы, участвующие в этом процессе.

Организуя и осуществляя последовательность дидактических ситуаций в учебном процессе, нужно, как известно^ в рамках каждой из них реализовы-вать два этапа познавательной деятельности обучающихся.

Первый этап - восприятие учебной информации, ее переработка на базе известных алгоритмов действий, а также ее преобразование й запоминание. Второй этап - применение знаний на практике. В этой связи отметим, что В. А: Крутецкий сумел выделить и обосновать специфику групп упражнений, способствующих решению этих задач.

Для первого этапа протекания познавательной деятельности такие упражнения должны включать: вопросы-задания, приводящие к необходимости воспроизведения отдельных элементов знаний для решения тех или иных конкретных типовых задач; задания, приводящие к осознанию необходимости применения приобретаемых знаний для выполнения разных по психологической природе и сложности систем практических действий; задания, приводящие к осознанию необходимости выработки тех или иных умений по обобщению и автоматизации усваиваемых знаний и способов деятельности.

Для второго этапа протекания познавательной деятельности необходима система упражнений, в которой способ выполнения очередного задания не всегда совпадает со способом выполнения предыдущего. При этом важно, чтобы с первого момента формирования умений и навыков при изучении любого учебного материала задания чередовались с теми, которые давались при изучении предыдущего учебного материала (реализовывался принцип непрерывного повторения).

Кроме учета сущности рассмотренных понятий, организуя систему самостоятельных работ, необходимо иметь в виду важность постепенного изменения их частно-дидакгических целей. Это изменение должно регламентироваться изменением целей дидактических ситуаций, а также типами познавательных задач, решаемых в этих дидактических ситуациях, В этой связи отметим значимость для решения задач нашего исследования опоры при построении системы самостоятельных работ на такую их классификацию, которая наиболее полно отражает дидактическую роль самостоятельных работ в развитии интеллектуальных возможностей обучаемых.

Завершая рассмотрение суишости комплекса дидактических факторов, способствующих реализации в учебном процессе психологических закономерностей обучения, следует особо отметить и то обстоятельство, что такой комплекс, кроме всего уже обсужденного, еще и обеспечивает положительную мотивацию обучаемых на учебный труд в целом.

Модель конструирования учебного процесса в вузе с применением инновационных технологий происходит поэтапно с учетом особенностей организации обучения по каждой отдельной дисциплине.

На первом этапе фиксируется факт необходимости использования ИТО в учебно-воспитательном процессе и существования возможности для осуществления этого на практике. Основанием могут служить, например, следующие факторы: педагог глубоко владеет и полностью управляет процессом обучения в рамках конкретной учебной дисциплины; имеются структурированные учебно-методические материалы, для которых возможно.электронное представление; педагог уже частично использует ИТО. в преподавании; внешние инициативы или даже давление (например, желание руководства осуществить технологизацию учебно-воспитательного процесса).

Цель применения ИТО состоит в формировании информационной культуры обучаемых/не сводящейся лишь к умениям в области обработки информации, а подразумевающей всестороннее развитие личности обучаемого. Для анализа необходимо изучить соответствующие учебные программы и явно сформулировать цели обучения.

' Желательно также изучить, какие дополнительные преимущества предоставляет среда обучения для развития личности обучающихся в самом широком смысле, не ограничиваясь рамками конкретной дисциплины. Естественно, что педагог должен учитывать возраст обучаемых, уровень их подготовленности, специализацию.

Помимо переработки традиционной учебно-методической документации нужно обязательно подготовить и представить рекомендации для обучаемых. Удобнее всего это сделать, если в учебном заведении имеется образовательный сервер или функционирует локальная сеть, но в любом случае нужно постараться и обеспечить наличие явных ссылок на доступные обучаемым ресурсы ИТО в учебной программе дисциплины, планах семинаров, текстах заданий с детализацией того, какие именно из этих ресурсов наиболее подходят для изучения отдельных тем. Пусть обучаемые заранее знают, что для обработки экспериментальных данных в их распоряжении будет специальный программный комплекс, основные понятия они смогут закрепить с помощью тренировочной программы, а дополнительные материалы представлены в электронной библиотеке. Конечно же, ИТО должны использоваться в качестве наиболее предпочтительного ресурса там, где требуется отработать некий алгоритм действий с помощью тренировочной программы..

Реализация проекта. Перед тем как приступить к практической реализации подготовленного проекта, потребуется выполнить определенную предварительную работу. К ней, в первую очередь, относится обновление всей учеб-

но-методической документации и других материалов, требующихся для обучения с использованием выбранной стратегии (например, если дня организации самостоятельной работы дополнительно предлагается использовать электронный учебник, то это должно быть отражено в подборе соответствующих заданий). ■, - - ... 1 _ ■, .

На конечном этапе необходимо изучить реальные достижения и ответить на вопрос, насколько успешным было применение ИТО. Для оценивания результатов можно использовать многообразные подходы. .;..

Анализ результатов и завершает, и замыкает нашу поэтапную модель, возвращая к ее началу, поскольку именно отсюда можно вернуться к переосмыслению имеющихся проблем применения ИТО, найти потенциальную возможность для усовершенствования. ; = р

Модель интеграции ИТО может быть представлена нескольким и структурными составляющими: инициирование - изучение проблемы и возможностей ее решения; предварительная оценка ситуации; анализ и оценка - определение целей; анализ имеющихся исходных данных; оценка состояния использующейся системы обучения; определение направлений внедрения (конкретных дисциплин, циклов, модулей); выбор ИТО — поиск или создание множества возможных решений; оценка решений в сопоставлении с целями обучения; выбор ИТО и способов их использования \ проектирование интеграции - планирование учебной работы; проектирование контроля обучения и развития обучаемых; обеспечение ресурсами; предварительное тестирование ИТО; реализация проекта — подготовка необходимых материалов и документации; установка программного обеспечения; подготовка преподавателей и учебно-вспомогательного персонала; мониторинг и адаптация - непрерывная интегративная оценка; адаптация ИТО и других элементов системы обучения; оценка реализации — итоговая формальная оценка; итоговая неформальная оценка.

Применение ИТО требует соответствующих изменений в содержании изучаемой дисциплины, организации деятельности обучаемых и преподавателей, установления между ними особых отношений* подразумевающих большую самостоятельность и инициативность обучаемых, создание атмосферы сотрудничества между ними и преподавателями. Информатизация образования не должна вести к его формализации. Время педагога, высвобождаемое благодаря использованию ИТО, должно быть отдано обучаемым прямо или косвенно-посредством творческого роста педагога. ,

В третьей главе «Педагогическое взаимодействие субъектов процесса обучения в вузе. Результаты опытно-экспернментального исследования» приводится исследование профессиональных качеств будущих специалистов в вузе.

Соответственно намеченным задачам исследование было проведено п три этана: констатирующий, формирующий, контрольный.

Целью констатирующего этапа исследования являлось дальнейшее теоретическое обоснование проблемы, проведение психологической диагностики уровня исследования профессиональных качеств будущих специалистов (на примере факультета психологии).

Исследование проводилось на базе Ставропольского государственно! о аграрного университета; Северо-Кавказского социального института; Ставропольского филиала Московского гуманитарно-экономического института.

Было обследовано 249 студентов 1 и 2 курсов (возраст 17-19дет).

Для обследования использовались следующие методы; наблюдение» беседа, тестирование.

Методы наблюдения и беседы использовались на всех этапах исследования и позволяли уточнить данные, коюрые были получены в результате исследования.

В процессе исследования были применены методики: опросники для изучения личностных характеристик педагога (оценка способности преподавателя к эмпатин, оценка профессиональной направленности личности, опенка творческого потенциала педагога), методики изучения социально-психологического климата в коллективе (оценка со ни аль но-психологического климата в коллективе по полярным профилям, оценка межличностных отношений в группе).

Результаты, полученные по данной методике, в процентном соотношении предепшлены на рисунке 1, где количество испытуемых, для которых характерен такой уровень сформированное™ творческого потенциала, как «высокий», составляет 22,9%, «средний» - 44,1 % «низкий» - 33%,

□ Высокий уровень

□ Средний уровень

□ Низкий уровень

Рис Л. Уровни творческого потенциала личности

Исходя изданных в исследуемом коллективе уровень качества творческою потенциала личности равен среднему значению. Педагогический коллектив творчески не насыщен, он не обладает601-атым выбором творческих способностей членов коллектива. Группе не доступны самые разнообразные формы творчест ва, это затрудняет организацию массовых мероприятий, в конечном нто! е это может привести к полному «уничтожению» творческих способностей у педагога. Это можно считать причиной не сплоченност и коллектива. Из-за барьеров в I ворчестве, поведении взгляды остальной половины коллектива сковываю) творческую активность педагога путем постоянной критики и непризнания.

По итогам проведенной методики на определение типа направленности личности было выявлено, что у 45% испытуемых преобладает направленность личности «на себя», у 34% преобладает направленность личности на «взаимоотношения» и у 21% - направленность личности «на задачу». Наглядно эю можно увидеть па рисунке 2.

Рис. 2. Типы направленности личности студента

Таким образом, очевидно преобладание направленности личности «на себя». Для там)го типа личности коллектив, который его окружает, является своего рода «театром». Все члены коллектива представляются ему одновременно и актерами и зрителями, среди которых он может демонстрировать свои личные трудности, приобретать достоинство, уважение или общест венный статус, быть агрессивным или господствовать. Такого человека коллеги обычно презирают, он интроспективен, властен и не реагирует на потребности окружающих его людей. Он занимается преимущественно самим собой, игнорируй работу, которую обязан выполнять.

Проведенная методика на выявление способности студентов к эмпатии, представила нам следующие результаты, отраженные на рисунке 3.

Рис.3. Уровни развитости эмпатийных тенденций

Исходя из полученных результатов отметим, что коллектив настолько раз-носторонен, что эмпатийные склонности варьируют от высшего к низшему Педагоги с нормальным и низким уровнем эмпатийности требуют коррекции и развития, так как они, прежде всего, работают с детьми, которым необходимо сопереживание. Такие люди предпочитают деликатно не высказывать свою точку зрения, не бу/^чи уверенными, что она будет принята. При чтении художественных произведений и просмотре фильмов чаще следят за действием, чем за переживаниями героев. Затрудняются прогнозировать развитие отношений между людьми, поэтому, случается, их поступки оказываются для вас неожиданными.

Таким образом, исследование личностных характеристик показало низкие результаты, требующие коррекции и развития эмоциональной, творческой сферы, а так же системы интересов, убеждений и взглядов, являющихся ориентиром в деятельности личности. ,

По итогам нашего экспериментального исследования на констатирующем этапе его проведения нами получены следующие результаты, представленные в таблице № I.

На заключительном этапе педагогического эксперимента (контрольный) нами была проделана повторная диагностическая работа с целью определения эффективности проведения коррекционно-развивающей программы, направленной на развитие профессиональных качеств будущих специалистов.

. В результате проведения контрольного исследования нами были получены результаты, представленные в сводной таблице №2.

Необходимо провести коррекционно-развивающую программу, направленную на формирование профессиональных качеств будущих специалистов, путем коррекционных упражнений-тренингов.

Таблица №I

Общие результаты проведения диагностической работы на констатирующем этапе

Общее количество испытуемых Личностные характеристики педагогов Социально-психологический • климат

Творческий потенциал Направленность личности Эмпатий-ность Методика № 1 Методика №2

249 студентов Средний уровень Направленность личности на себя Низкий уровень Низкий уровень сформирование-сти коллектива Неустойчиво благоприятная атмосфера

' ,■.:.. Таблица №2

Общие результаты проведения диагностической работы на контрольном этапе

Общее количество испытуемых Личностные характеристики педагогов Социально-психологический климат

Творческий потенциал Направ- , ленность личности Эмпатий-ность Методика № I Методика №2

249 студентов Средний уровень Направленность личности на себя и на взаимо-■ отношения. Нормальный уровень Средний ; уровень сформированное™ коллектива Устойчиво благоприятная атмосфера

Таким образом, по сравнению с результатами диагностической работы на констатирующем этапе, который отличался наличием низких показателей, на контрольном этапе исследования результаты выявили высокий уровень развития всех показателей.

Так коррекционно-развивающая программа реализовала поставленную цель - сформировать профессиональные качества будущих специалистов,

создать благоприятную обстановку межличностного взаимодействия, выработав чувства взаимопонимания и взаимодоверия через совместную работу и эмоциональные совместные переживания.

В заключении обобщается материал, изложенный в отдельных главах. Следует отметить, что проблему внедрения систем ного подхода как средства конструирования учебного процесса в профессиональной подготовке специалистов в вузе, как и всякую другую, связанную с исследованием личности, нельзя считать исчерпанной, , , ,. •, .

" выводы . ■■' ' , ■../'. /' ...

1. Научно-теоретический анализ современного состояния проблемы внедрения системного подхода выявил важность конструирования учебного процесса в профессиональной подготовке будущих специалистов вуза.

2. Говоря о дидактических факторах и условиях, способствующих реализации психологических закономерностей обучения, выделяются, прежде всего, частно-дидактические цели организации и проведения учебных занятий с применением инновационных технологий.

3.Анализ результатов экспериментального исследования с применением разработанной коррекционно-развивающей программы подтвердил выдвинутую ранее гипотезу об эффективности системного подхода как средства конструирования учебного процесса в профессиональной подготовке будущих специалистов в вузе.

4. Применение разработанной модели конструирования учебного процесса в вузе позволяет решить не только дидактические задачи, но и ряд воспитательных: обеспечивает мировоззренческое воздействие, формирует культуру мышления, умение планировать свою работу, рационально ее выполнять, крит ически соотносить начальный план работы с реальным процессом ее выполнения.

Список публикаций по теме диссертации

1. Дмитриенко Т.Н. Конструирование учебного процесса в вузе с использованием системного подхода // Личностно ориентированное профессиональное образование: проблемы становления и перспективы развития: материалы Всерос. научно-практ. конф. — Пенза: Приволжский дом знаний. — 2003.-С. 164-166.

2. Дмитриенко Т.Н. Модель конструирование учебного процесса в вузе с применением инновационных технологий// Личностио ориентированное профессиональное образование: проблемы становления и перспективы разви-

тия: материалы Всерос. научно-практ. конф. - Пенза: Приволжский дом знаний.-2003.-С. 166-167. -

3. Дмитриенко Т.И. Системный подход как средство управления качеством обучения в профессиональной подготовке будущих специалистов в вузе: программа. -Ставрополь: СГУ, 2004. -6 с. .

4. Дмитриенко Т.И. Теория обучения в вузе: программа. — Ставрополь: СГУ, 2005.-7 с. .

5. Дмитриенко Т.И. Системный подход в профессиональной подготовке будущих специалистов // Гуманитарные и социально-экономические науки. Спецвыпуск. Педагогика.-Ростов-н/Д.: РГПУ,2006.-№2.-С.П-16.

6. Дмитриенко Т.И. Мониторинг качественных показателей содержания образовательных достижений обучающихся в вузе // Гуманитарные и социально-экономические науки. Спецвыпуск. Педагогика. - Ростов-н/Д.: РГПУ, 2006. - №3. - С. 14-19 ,

Подписано в печать 21.09.2006 Бумага офсетная. Печать офсетная. Формат 60x84/16. Усл.печ. 1,25. Уч.-изд.л. 1,14. Тираж 100. Заказ 282.

Северо-кавказский социальный институт 355037, г. Ставрополь, ул. Доваторцев, 38.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат педагогических наук , Дмитриенко, Татьяна Ивановна, 2006 год

Введение.

Глава Г. Общенаучная интерпретация современной теории обучения в вузе.

1.1. Историко-содержательный анализ педагогики и дидактики высшей школы.

1.2. Антрополого-педагогический подход к всестороннему изучению человека и его особенностей как субъекта познания.

1.3. Современное педагогическое знание и тенденции его развития в процессе глобализации и конвергенции образования.

Глава II. Системный подход как основа управления качеством обучения в профессиональной подготовке будущих специалистов в вузе.

2.1. Системный подход как дидактическое условие качества обучения студентов в вузе.

2.2. Конструирование учебного процесса в вузе с использованием системного подхода.

2.3. Модель конструирования учебного процесса в вузе с применением инновационных технологий обучения.

Глава III. Педагогическое взаимодействие субъектов процесса обучения в вузе. Результаты опытно-экспериментального исследования.

3.1. Педагогическое взаимодействие как основа системного подхода в педагогике и дидактике высшей школы.

3.2. Педагогическая диагностика исследования профессиональных качеств будущих специалистов в вузе (на примере факультета психологии).

3.3. Коррекционно-развивающая программа.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Системный подход как основа конструирования учебного процесса в профессиональной подготовке будущих специалистов в вузе"

Актуальность исследования. Изменение социально-экономических и образовательных ориентиров общества, поиск новых подходов к конструированию учебного процесса в вузе на современном этапе является актуальным и значимым. В ряде задач реформирования российского образования одно из приоритетных, ключевых мест занимала и занимает проблема комплексной перестройки, конструирования учебного процесса в вузе. Перестройка системы образования обусловила необходимость повышения качества профессиональной подготовки специалистов.

Учитывая все особенности в формировании профессиональных качеств будущих специалистов в вузе, мы решили подойти к этой проблеме с позиции системного подхода.

На наш взгляд, конструирование учебного процесса в формировании профессиональной подготовки будущих специалистов в вузе должно изучаться в структурном единстве всех компонентов. Ориентация на включение различных аспектов анализа учебного процесса студентов задает системный подход, основные положения которого ориентированы на интегративные процессы, на синтез целого.

Как показало наше исследование, проблема системного подхода как основы конструирования учебного процесса в настоящее время находится лишь в стадии интенсивного осмысления: уточняются ее цели, формы и направления, содержание и методические пути реализации (И.В. Блауберг, Ф.Ф. Королев, Н.В. Кузьмина, А.П. Огаркова, И.Т. Огородников, Ф.И. Перегудов, Ф.П. Тарасенко, В.В. Рубцов, В.Н. Садовский, Н.Н. Похомов, В.А. Северцев, Ю.В. Тимофеева, А.И. Уемов и др.).

В то же время теоретический анализ педагогической литературы показывает, что в ней не получили должного освещения такие вопросы, как сущность, содержание, назначение системного подхода как дидактического условия качества обучения студентов в вузе, недостаточно освещается научная интерпретация современной теории обучения в вузе.

Значимость данной проблемы актуализируется рядом устойчивых противоречий между:

- острой потребностью педагогической практики в достижениях конструирования учебного процесса и сравнительно низким уровнем научных исследований в этой области;

- необходимостью решения проблемы конструирования учебного процесса и недостаточной научно - теоретической и практической разработанностью технологий обучения, которые бы эффективно влияли на профессиональную подготовку будущих специалистов;

- уровнем профессиональной компетентности современного педагога и методическими возможностями реализации методов в учебно-воспитательном процессе, стимулирующих интерес и потребность студентов к получению знаний;

- возможным уровнем использования системного подхода как основы конструирования учебного процесса и степенью его внедрения в образовательный процесс.

На основании выявленных противоречий была определена проблема исследования, содержание которой сформулировано следующим образом: каковы педагогические условия конструирования учебного процесса в профессиональной подготовке будущих специалистов?

Цель исследования - разработка содержания и научных основ методического обеспечения реализации системного подхода как основы конструирования учебного процесса.

Предмет исследования - процесс формирования профессиональных качеств будущих специалистов.

Объект исследования - системный подход в конструировании учебного процесса в вузе.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой обозначены следующие задачи исследования.

1. Раскрыть общенаучную интерпретацию современной теории обучения в вузе.

2. Систематизировать и обобщить концепции отечественных ученых по проблеме внедрения системного подхода в образовательный процесс вуза.

3. Определить место системного подхода как дидактического условия качества обучения студентов в образовательном пространстве вуза.

4. Обосновать организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность системного подхода как основы конструирования учебного про-, цесса в профессиональной подготовке будущих специалистов.

5. Разработать и внедрить в практику коррекционно-развивающую программу, направленную на формирование профессиональных качеств будущих специалистов.

6. Экспериментально проверить эффективность разработанной программы по формированию профессиональных качеств будущих специалистов.

Гипотеза исследования состоит в том, что эффективность системного подхода как основы конструирования учебного процесса в профессиональной подготовке будущих специалистов значительно повысится, если будет:

- проанализировано современное педагогическое знание и тенденции его развития в процессе глобализации и конвергенции образования;

- проведено конструирование учебного процесса в вузе с использованием системного подхода;

- создана модель конструирования учебного процесса в вузе с применением инновационных технологий обучения;

- осуществлена систематическая педагогическая диагностика исследования профессиональных качеств будущих специалистов в вузе;

- разработана и внедрена в практику коррекционно-развивающая программа, направленная на формирование профессиональных качеств будущих специалистов в вузе.

Методологическую основу исследования составили следующие положения: признание философского и гносеологического плюрализма как принципа теоретического обоснования педагогических проблем в системе гуманитарного знания; диалектическая взаимосвязь объективного и субъективного; общефилософские принципы - объективности, детерминизма, развития, взаимодействия, важнейшие положения философской и педагогической антропологии о личности и ее развитии; системный подход к исследованиям; аксиологический подход, признающий человека наивысшей ценностью; теория познания и системный подход в рассмотрении педагогических явлений; основные положения гуманистической психологии и педагогики; идеи личностно ориентированной педагогики; концепция развития личности в процессе непрерывного образования.

Теоретическую основу исследования составили гуманизация обучения (Ш.А. Амонашвили, А.В. Беляев, М.Н. Берулава, В.А. Караковский, И.Б. Кото-ва, Е.А. Ямбург); личностно ориентированный подход к образованию (Н.А.Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); теории освоения деятельности (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн); активности личности в учебном процессе (С.А. Архангельский, В.И. Горовая, П.Я. Гальперин, Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, В.В. Давыдов и др.); управление системой образования (М.В. Артюхов, Н.И. Бабкин, В.П. Сергеева, Г.Н. Сериков, В.П. Симонов, С.М. Сантурова, В.А. Шаповалов); идеи системно-целостного подхода к педагогическим явлениям и процессам (С.И. Архангельский, В.П.

Беспалько, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, В.В. Краевский, А.О. Левин, Н.И. Кузнецова, Л.И. Новикова и др.).

Для достижения поставленных целей использовались следующие методы: изучение и научно-теоретический анализ литературы по исследуемой проблеме; праксиметрический метод (изучение документов); статистические методы (методы измерения и обработки экспериментальных данных, их системный анализ, графическая интерпретация); экспериментальные (констатирующий, формирующий, контрольный эксперимент); синтез и обобщение, способствующие подведению промежуточных и общих итогов исследования; моделирование педагогического процесса; беседа, интервьюирование, анкетирование (педагогов, детей); педагогическое наблюдение.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлись Ставропольский государственный аграрный университет, Северо-Кавказский социальный институт, Ставропольский филиал Московского гуманитарно-экономического института.

Диссертационное исследование проходило в несколько этапов.

На первом этапе (2002 - 2003 гг.) осуществлялось изучение и анализ философской, психолого-педагогической литературы, изучение теоретического и практического уровней разработанности данной проблемы. Полученный материал позволил сформулировать рабочую гипотезу, определить цель, задачи, объект и предмет исследования.

На втором этапе (2003-2005 гг.) - проведен констатирующий эксперимент, позволяющий убедиться в эффективности дидактических мероприятий по реализации действий, напразленных на конструирование учебного процесса в профессиональной подготовке будущих специалистов в вузе.

На третьем этапе (2005-2006 гг.) проходило завершение опытно-экспериментальной работы, осмысление результатов исследования и оформление их в виде диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что

- впервые разработана модель конструирования учебного процесса в вузе с применением инновационных технологий обучения;

- впервые разработана коррекционно-развивающая программа по формированию профессиональных качеств будущих специалистов в вузе;

- определены организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность системного подхода как основы конструирования учебного процесса в профессиональной подготовке будущих специалистов;

- выявлены уровни профессиональных качеств будущих специалистов в вузе на основе применения проективных методик.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что

- раскрыто содержание системного подхода как дидактического условия качества обучения студентов в вузе;

- теоретически обоснован антрополого-педагогический подход к всестороннему изучению человека и его особенностей как субъекта познания;

- разработана модель конструирования учебного процесса в вузе с применением инновационных технологий обучения;

- проведен теоретический анализ содержания следующих дефиниций: «система», «педагогическое конструирование», «педагогическое моделирование», «педагогическое проектирование», «педагогическое взаимодействие», «глобализация», «конвергенция».

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработана и опубликована коррекционно-развивающая программа по формированию профессиональных качеств будущих специалистов в вузе. Сформулированные положения могут быть включены в курс педагогики для учебных заведений, использованы в системе повышения квалификации работников образования. Теоретический анализ диссертационного исследования может быть использован при создании авторских программ, учебных пособий по социологии, психологии, педагогике, социальной педагогике; результаты исследования могут быть использованы как субстанциональная основа учебных пособий по педагогическим и методическим дисциплинам, адресованным студентам педагогических вузов и слушателям институтов повышения квалификации.

Достоверность выводов, сделанных в ходе выполнения исследования, обусловлена полученными результатами, апробацией основополагающих идей, комплексным подходом и системным анализом изучаемой проблемы, позитивным разрешением поставленных задач, верификацией предположения. Достоверность полученных результатов обеспечена также применением комплекса методов, адекватных поставленным исследовательским задачам, представленной источниковедческой базой, многомерным статистическим анализом.

Положения, выносимые на защиту.

1. Процесс профессиональной подготовки необходимо осуществлять с позиции принципов иерархичности, диалогичности, интегрированное™, вариативности, которые позволят системно подойти к конструированию учебного процесса в вузе.

2. Использование системного подхода как основы конструирования учебного процесса в профессиональной подготовке должно быть направлено на становление гуманной личности с присущим для нее сочетанием выраженной индивидуальности, характеризующейся осознанием своего гражданского долга, трудолюбия, ответственностью, профессиональной и гуманитарной культурой, а также культурой взаимодействия с окружающими людьми.

3. Конструирование учебного процесса предусматривает системный подход к профессиональной подготовке, нацеленной на её непрерывный рост и совершенствование.

4. Разработанная коррекционно-развивающая программа способствует формированию профессиональных качеств будущих специалистов в вузе.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования.

Результаты научных исследований обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры коррекционной педагогики и психологии Ставропольского государственного университета; на региональных научно-методических конференциях «Педагогическая наука и практика - региону», «Информационно - методические материалы по проблемам модернизации кадровой политики в системе образования города Ставрополя» (Ставрополь, 2003-2005); Всероссийской научной конференции «Теоретические и прикладные аспекты психологической науки в вузе и школе» (Карачаевск, 2005); Международной научно-практической конференции «Теоретические и прикладные проблемы педагогической и детской антропологии» (Ставрополь, 2005).

Материалы диссертационной работы внедрены в деятельность в государственных общеобразовательных учреждений высшего профессионального образования «Ставропольский государственный аграрный университет»; «СевероКавказский социальный институт», «Ставропольский филиал Московского гуманитарно-экономического института».

Публикации. По теме диссертации опубликовано 6 работ. < Объем и структура диссертации. Диссертация изложена на 181странице, состоит из введения, трех глав, содержащих девять параграфов, заключения, библиографии, включающей 314 источников. Работа иллюстрирована 3 рисунками и 5 таблицами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Заключение

Проведенное исследование было посвящено проблеме системного подхода как основы конструирования учебного процесса в профессиональной подготовке будущих специалистов в вузе. В ходе исследования подтвердились высказанные нами гипотетические положения о том, что эффективность системного подхода как основы конструирования учебного процесса в профессиональной подготовке будущих специалистов значительно повысится, если будет: проанализировано современное педагогическое знание и тенденции его развития в процессе глобализации и конвергенции образования; проведено конструирование учебного процесса в вузе с использованием системного подхода; создана модель конструирования'учебного процесса в вузе с применением инновационных технологий обучения; осуществлена систематическая педагогическая диагностика исследования профессиональных качеств будущих специалистов в вузе; разработана и внедрена в практику коррекционно-развивающая программа, направленная на формирование профессиональных качеств будущих специалистов в вузе.

Анализ теории показал значимость системного подхода к конструированию учебного процесса в профессиональной подготовке. Несмотря на достаточно широкий круг вопросов, затронутых в общей педагогике, проблемы конструирования учебного процесса в профессиональной подготовке будущих специалистов в вузе недостаточно разработаны.

В отечественных и зарубежных теориях управления основное внимание уделялось рассмотрению возможных управленческих решений по достижению качества и результативности деятельности субъектов управляемой системы. Именно управленческая деятельность позволяет проектировать стратегические и тактические цели, определять систему управленческих решений, направленных на достижение качества обучения.

Анализ научной литературы позволил вскрыть противоречия между острой потребностью педагогической практики в достижениях конструирования учебного процесса и сравнительно низким уровнем научных исследований в этой области; необходимостью решения проблемы конструирования учебного процесса и недостаточной научно - теоретической и практической разработанностью технологий обучения, которые бы эффективно влияли на профессиональную подготовку будущих специалистов; уровнем профессиональной компетентности современного педагога и методическими возможностями реализации методов в учебно-воспитательном процессе, стимулирующих интерес и потребность студентов к получению знаний; возможным уровнем использования системного подхода как основы конструирования учебного процесса и степенью его внедрения в образовательный процесс.

Полученные в ходе экспериментального исследования данные позволили выявить следующие зависимости:

- научно-теоретический анализ современного состояния проблемы внедрения системного подхода выявил важность конструирования учебного процесса в профессиональной подготовке будущих специалистов вуза;

- говоря о дидактических факторах и условиях, способствующих реализации психологических закономерностей обучения, выделяются, прежде всего, частно-дидактические цели организации и проведения учебных занятий с применением инновационных технологий;

- анализ результатов экспериментального исследования с применением разработанной коррекционно-развивающей программы подтвердил выдвинутую ранее гипотезу об эффективности системного подхода как основы конструирования учебного процесса в профессиональной подготовке будущих специалистов в вузе;

- применение разработанной модели конструирования учебного процесса в вузе позволяет решить не только дидактические задачи, но и ряд воспитательных: обеспечение мировоззренческого воздействия, формирование культуры мышления, умение планировать свою работу, рационально ее выполнять, критически соотносить начальный план работы с реальным процессом ее выполнения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат педагогических наук , Дмитриенко, Татьяна Ивановна, Ставрополь

1. Абрамова Н.Г. Целостность и управление. М.: Наука, 1974. - 248 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-337 с.

3. Аббасов А.А. Учет и контроль как принципы организации учебно-воспитательной работы в школе: Дис. .канд.пед.наук. Ростов-н/Д, 1988. -156 с.

4. Аверьянов А.Н. Системное познание мира. М.: Политиздат, 1985. - 263 с.

5. Агасси Дж. Революции в науке отдельные события или перманентные процессы? // Современная философия науки: знание, рациональность, ценности в трудах мыслителей запада. - М.: Логос, 1996. - С 136 - 154.

6. Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя: Дис. .докт. пед.наук. М., 1998.

7. Александров Г.Н., Шариков Ф.В. Проблемы формирования модели личности специалиста. М.: Высшая школа, 1984. - 60 с.

8. Алексашина Н.Ю. Тенденции гуманизации и гуманитаризации в научном познании в области естествознания. // Гуманизация образования: Теория. Практика. СПб., 1994. - С. 62 - 68.

9. Алексеева Л.Г. Развитие и диагностика способностей. М.: Наука, 1991.

10. Аллак Ж. Вклад в будущее: Приоритет образования/ Пер с англ. М., 1993.- 260 с.

11. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса.- Мн: Университетское, 1990. 560 с.

12. Амосов Н.А. Моделирование информации и программ в сложных системах // Вопр. философии. 1963. № 12. - С. 27.

13. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человека. М.: Наука, 1977. - 384 с.

14. Андреев В.И. Проверь себя. М.: Вега, 1994. - 78 с.

15. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности (в обучении естественнонаучным предметам). Дисс. . докт. пед. наук. М., 1983. - 236 с.

16. Андреев И.Д. Основы теории познания. М.: АН СССР, 1959. - 358 с.

17. Анисимов В.В. Новый этап в развитии высшего. педагогического образования // Педагогика. 1992. № 11/12. - С. 48.

18. Анисимов С.Ф. Духовные ценности: производство и потребление. М.: Мысль, 1998. -178 с.

19. Анисимов С.Ф. Теория ценностей в отечественной философии XX века.-М.: Вестник Моск. ун-та. 1994. № 4, серия 7. - С. 32.

20. Анохин П.К. Избр. труды: Системные механизмы высшей нервной деятельности. М.: Наука, 1979. - 453 с.

21. Артюхов М.В. Теория и практика управления развитием муниципальной системы образования: Дисс. . докт. пед. наук. Новокузнецк, 1999. — 370 с.

22. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. -М.: Высшая школа, 1980. 368 с.

23. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: МГУ, 1990. - 367 с.

24. Атемаскина Ю.В. Педагогическое образование и непрофессиональная педагогическая деятельность// Пед.университет.вестн.Алтая. 1999. №1. - С. 51.

25. Афанасов В.А. Пути совершенствования молодыми учителями своего педагогического мастерства: Автореф. канд. пед. наук. -М., 1961. 97с.

26. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1977. - 382 с.

27. Афанасьев В. Проектирование педтехнологий // Высшее образование в России. -2001. №4.- с. 147.

28. Бабанский Ю.К. Об управлении процессом воспитательного воздействия// Сов.педагогика. 1971. №7. -С.41.

29. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения (Общедидактический аспект). М.: Педагогика, 1977. - 256 с.

30. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

31. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М.: Знание, 1987. -80 с.

32. Бадов В.А. Пять заповедей для начинающего менеджера. М.: Экономика, 1988.-52 с.

33. Байденко В.И. Образовательный стандарт: теория и концептуальные основы (опыт системного анализа): Дис. .докт. пед.наук.- М., 1999.-27 с.

34. Байрамова Ж.А. Текстовый контроль как средство активизации учебной деятельности студентов: Дис. . .канд.пед.наук. Махачкала, 1999. - 46 с.

35. Байчоров К.У. Образовательные стандарты как основа разработки новых технологий подготовки специалистов: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. -Санкт-Петербург, 1997. 39 с.

36. Балаев А.А. Активные методы обучения. М.: Профиздат, 1986. - 96 с.

37. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. М., 1990.- 183 с.

38. Барабашева Н.С. Как выбирается руководитель. М.: Экономика, 1989. - 32 с.

39. Барон Ф. Личность как функция проектирования человеком самого себя // Вопр. Психол. -1990. № 2. С. 153-159.

40. Беленчук JI.H. Православная педагогика // Педагогика. 2000. №4. - С.92-97.

41. Белозеров B.C. Стандартизация и педагогический мониторинг как форма управления подготовкой кадров в условиях многоуровневого высшего педагогического образования // Многоуровневое высшее педагогическое образование. Вып. 6. Омск, 1994. - С. 16.

42. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.: Педагогика, 1989.-208 с.

43. Белухин д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики /Курс лекций/. 4.1. М.: Институт практической психологии. - Воронеж: НПО «МОДЭК». - 1996. - 317 с.

44. Бенькович И.В. Организационно-педагогические модели интеграционных процессов в региональном образовании: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Великий Новгород, 2000. - 17 с.

45. Бережная И.А. Особенности оценки знаний в педагогическом колледже: Дис. .канд.пед.наук. Краснодар, 1998. - 84 с.

46. Бердяев Н.А. Философия свободы. -М., 1989.-241 с.

47. Бернал Дж. Возникновение жизни / Пер. с англ./ М.: Мир, 1969. - С. 15.

48. Бернус А.Г. Управление качеством профессионально-педагогического образования: Монография. Ростов н/Д: Изд-во РПГУ, 2002. - С. 175-188.

49. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-230 с.

50. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалиста. М.: Высш. шк., 1989. -144 с.

51. Бестужев-Лада И.В. К школе XXI века: размышления социолога. М.: Педагогика, 1988.-256 с.

52. Бестужев-Лада И.В. Россия накануне XXI века. 1904-2004. От колосса к коллапсу и обратно. М.: Российское педагогическое агентство, 1997. - 230 с.

53. Библер В.В. На гранях логики и культуры: Книга избранных очерков. М.: Русское феноменологическое общество, 1997. - 440 с.

54. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации // Педагогика. 1996. № 1. - С. 59.

55. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология: Учебное пособие. М.: УРАО,1998.-576 с.

56. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1973.-695 с.

57. Блэр Т. Новая экономика требует новой системы образования // Высшее образование России. 2000. № 2. - С. 103-105.

58. Боголюбов В.И. Теоретические основы конструирования современных педагогических технологий: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. Майкоп,1999.-48 с.

59. Бодалёв А.А. Личность и общение: Избранные труды. М., 1983. 272 с.

60. Большой энциклопедический словарь. Т.2.-М.: Энциклопедия, 1991.-823 с.

61. Бондаревская Е.В. Теоретико-методологические вопросы изучения и формирования педагогической культуры // Формирование педагогической культуры будущего учителя. Ростов н/Д: РГПИ, 1969. - 140 с.

62. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений, слушателей ИПК и ФПК. Ростов н/Д: Творческий центр «Учитель», 1999. - 560 с.

63. Бондаренко Е.Г., Козулин А.В. Демократизация образования: основные принципы // Высш. образование в Европе. Т. XVI. 1991. № 1. - С. 78.

64. Бондарь В.И. Управленческая деятельность директора школы: дидактический аспект. М.: Просвещение, 1987. - С. 48

65. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. СПб.: Питер, 2000. - 303 с.

66. Бордовский В.А. Теория и практика организационно-методического обеспечения инновационного развития высшего педагогического образования: Автореф. диссдокт. пед. наук. Санкт-Петербург, 1999. - 39 с.

67. Борытко Н.М. Теория и практика становления профессиональной позиции педагога воспитателя в системе непрерывного образования: Дис. .докт. пед.наук. Волгоград, 2001. - 59 с.

68. Бочаров М.К. Наука управления: новый подход. М.: Знание, 1990. - 45с.

69. Булынин A.M. Эволюция ценностей высшего педагогического образования (историко-теоретический аспект): Автореф. дисс. . докт. пед. наук. Москва, 1999. - 39 с.

70. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика личности. Киев, 1989. - 103 с.

71. Буткевич В.В. Формирование личности учителя в теории и практике педагогического образования 1960- 1990. Дисс. докт. пед. наук. - М., 1994. -341с.

72. Вазина К.Я. Саморазвитие человека и модульное обучение. Н.Новгород, 1991.-119с.

73. Вазина К.Я., Петров Ю.Н., Белиловский В.Д. Педагогический менеджмент. -М.: Просвещение, 1991. 123 с.

74. Вайсман А. Стратегия маркетинга: 10 шагов к успеху. М.: Экономика, 1995.-39 с.

75. Васильев В.И. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика. М.: Педагогика, 1990. - 83 с.

76. Вебер М. Избранные произведения. М.: Прогресс, 1990. - С. 692-698.

77. Вендеровская Р.Б. Традиция как аксиологическая категория истории образования // Вопросы развития гуманитарного образования в отечественной школе предреволюционного периода. / Образование: идеалы и ценности. — М.,1995. С. 168-199.

78. Вербицкий А.А., Платонова Т.А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации. — М.: Высшая школа, 1986. 158 с.

79. Вергасов В.М. Проблемное обучение в высшей школе. Киев: Высшая школа, 1977.-310 с.

80. Верлоха А.П. Дидактические основы оптимизации процесса обучения дисциплинам в вузе: Автореф. дисс. . докт. философ, наук. Киев, 1986. - 47 с.

81. Верхлова А.П. Оптимизация процесса обучения в вузе. Киев: Высшая школа, 1979.- 176 с.

82. Вессель К.-Ф. Педагогика в философии и на практике /пер. с нем./. Берлин, 1975.- 126 с.

83. Вичев В. Нравственная культура руководителя. М.: Политиздат, 1988. -77 с.

84. Власова Н. И проснешься боссом. Новосибирск: Экор, 1989. - 43 с.

85. Волков Г.П. Школа XXI // Педагогический вестник. 1994. № 4. - С. 3-8.

86. Воробьев Г.В. Молодежь в информационном обществе. М.: Молодая гвардия, 1990.-255 с.

87. Воробьева Л.И. Дидактические условия формирования интеллектуальных умений студентов педвузов: Дисс. . канд. пед. наук. -М., 1990. 180 с.

88. Воронина Т.П., Кащицин В.П., Молчанова О.П. Образование в эпоху новых информационных технологий. М., 1995. - 20 с.

89. Воронова Т.А. Формирование готовности к методическому самообразованию в условиях университета: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Л.: ЛГУ, 1986.- 18 с.

90. Воскресенская Н.М., Данчинская В.П. Модернизация содержания образования // Народное образование. 1988. № 11. - С. 95.

91. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. М., 1995. — 111 с.

92. Вульфсон Б.Л. Прогностические модели систем образования для объединенной Европы // Прогностические модели систем образования в зарубежных странах. М., 1994. - 104 с.

93. Выготский Л.С. Собр. соч. в 6 т. Т.2. М.: Педагогика, 1982. - 504 с.

94. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М.: Изд-во МГУ, 1988. -254 с.

95. Гагарин А.С. Молодой руководитель в трудовом коллективе. Свердловск, 1990.-62 с.

96. Газман О.С. Гуманизм и свобода // Гуманизация воспитания в современных условиях. М.: ИПИ РАО, 1995. - С. 3.

97. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Изд-во МГУ, 1976. - 148 с.

98. Гегель Г.-Ф. Философская пропедевтика. 1808-1811 гг. // Работы разных лет в двух томах. Т.2. М., 1971.-С.61.

99. Гербарт И.Ф. Общая педагогика, выделенная из целей воспитания. М., 1806.-23 с.

100. ЮО.Гербарт И.Ф. Очерки лекций по педагогике. М., 1835. - 75 с.

101. Ю1.Гершунский Б.С. Прогнозирование развития образования: Проблемы и перспективы // Образование в современном мире. М.: Педагогика, 1986. - С. 202-203.

102. Ю2.Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века / В поисках прак-тико-ориентированных образовательных концепций / М., 1997. - 697 с.

103. ЮЗ.Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М.: «Школа-пресс», 1995. - 448 с.

104. Ю4.Гильманов С.А. Педагогические основы актуализации творческой индивидуальности педагога: Дисс. . докт. пед. наук. -М., 1969.-420 с.

105. Ю5.Гинецинский В.И. Педагогическое знание как методологическая и теоретическая проблема: Дисс. . докт. пед. наук. Л., 1988. - 332 с.

106. Юб.Гинецинский В.И. Проблема структурирования мирового образовательного пространства // Педагогика. 1997. № 3. - С. 10-15.

107. Ю7.Гиршович B.C. Справочник менеджера образования. В двух томах. Т.1. -М.: Новая школа, 1995. 80 с.

108. Ю8.Глас Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии /пер. с англ./. М.: Прогресс, 1976. - 496 с.

109. Ю9.Глинский Б.А., Грязнов Б.С., Дынин Б.С., Никитин Е.П. Моделирование как метод научного исследования (Гносеологический анализ). М.: Изд-во МГУ, 1965.-230 с.

110. ПО.Годник С.М. Процесс преемственности высшей и средней школы. Воронеж: Воронежский университет, 1984. - 208 с.

111. Ш.Горовая В.И. Высшее педагогическое образование: проблемы и перспективы. Ставрополь: СГПУ, 1995. - 165 с.

112. З.Горский Д.П. О процессе идеализации и его значении в научном познании // Вопр. философии. 1963. № 2. - С. 50-60.

113. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования: Направление 540100 «Естествознание». М., 1994.

114. Готт B.C. О формировании нового типа педагогического мышления // Фи-лос. науки. 1985. № 3. - С. 38-42.

115. Пб.Готт B.C., Урсул А.Д., Сименюк Э.П. О единстве научного знания. М.: Знание, 1977.-64 с.

116. Грабарь М.И., Краснянская К.М. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непарнометрические методы. М.: Педагогика, 1977.- 136 с.

117. Гребенкина H.JL Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования: Дис. .докт. пед.наук. М., 2000.-95 с.

118. Громова М.Т. О педагогической подготовке преподавателя высшей школы. // Высшее образование в России. 1994. № 4. - С. 105-108.

119. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. М., 1996,-112 с.

120. Гуманизация воспитания в современных условиях / Под ред. О.С. Газмана, И.А. Костенчука. М., 1995. - 115 с.

121. Гуманизация и демократизация образования // Инновации и нововведения. -Омск, 1995.-80 с.

122. Гунявина H.J1. Научно-методические основы мониторинга реализации государственных образовательных стандартов среднего профессионального образования: Дис. .канд.пед.наук. -М., 2000.- 64 с.

123. Гура В.В. Культурологический подход как теоретико-методологическая основа гуманизации информационных технологий обучения: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1994. - 17 с.

124. Гуров В.Н. Социальная педагогика в действии: опыт работы. СГУ., 1994. -57с.

125. Гусинский Э.М. Образование личности. М.: Наука, 1994. - 287 с.

126. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986.-240 с.

127. Данилов М.А. Проблемы методологии и методики дидактических исследований. М.: Педагогика, 1971. - 350 с.

128. Данилюк А .Я. Теория интеграции образования. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2000.-440 с.

129. Демина Н.Д. Взаимоотношения учителя и учащихся в педагогическом процессе: Дисс. .докт. пед. наук.-М., 1996.-254 с.

130. Джуринский А.Н. Разви тие образования в современном мире: Учебное пособие. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. 200 с.

131. Дмитриева М.С. Управление учебным процессом в высшей школе. Новосибирск: Новосибирский электротехнический институт, 1971. - 180 с.

132. Доклад о положении дел в области образования в мире / ЮНЕСКО. Париж, 1991.

133. Долженко О.В. Некоторые аспекты технологии обучения // Современная высшая школа. -1984. № 2 (46). С. 119-122.

134. Дьяченко И.И. Оптимизация управления учебным познанием: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Л., 1970. - 22 с.

135. Жуков Ю.М., Пилипитченко Ю.Г. Школа делового общения для менеджеров. М.: Знание, 1989. - 172 с.

136. Жуплев А.В. Эффект горизонта. М.: Экономика, 1989. - 192 с.

137. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). — М., 1984.- 126 с.

138. Ильина Т.А. Системно-структурный подход к организации обучения. Вып. 1. -М.: Высшая школа, 1972. 138 с.

139. Инновационные процессы в педагогической практике и образовании / Под ред. Г.И. Прозументовой. Барнаул-Томск, 1997. - 128 с.

140. Иосифович Н. Как стать толковым руководителем. М.: Вече Персей. ACT, 1995.-36 с.

141. Использование в учебном процессе высшей школы методов активного обучения //Межвуз. сб. научн. трудов / Под ред. Г.Е. Ковалевой. JL: ЛТИ им. Ленсовета, 1990.- 188 с.

142. Исследование по общей теории систем. Сборник переводов. Общ.ред. и вступ.ст. В.Н.Садовского и Э.Г.Юдина. М., 1969. - С.23-32.

143. История педагогической технологии // Обзорная информация НИИ теории и истории педагогики. М., 1992. - 133 с.

144. Каган В.И., Сыченков И.А. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе (Единая методическая система института: теория и практика): Научно-методическое пособие. М.: Высшая школа, 1987. - 143 с.

145. Кадыров Б.Р. Способности и склонности. М.: Знание, 1990. - 93 с.

146. Кан-Калик В.А. Грамматика общения. М., 1995. - 64 с.

147. Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики: Логико-методические проблемы. М.: Педагогика, 1980. - 158 с.

148. Капица С.П., Курдюмов С.П., Малинецкий Г.Г. Синергетика и прогнозы будущего. М., 1997. - С. 11-12.

149. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования. // Избр. педагог, соч. М., 1982. - С. 351, 368, 375.

150. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. A.M. Ар-сеньева. -М.: Педагогика, 1982. 704 с.

151. Караковский В.А. Воспитание? Воспитание. Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. М.: Новая школа, 1996 160 с.

152. Кинелев В.А. Об итогах работы высшей школы в 1994 году и основных направлениях ее деятельности в 1995 году // Высшее образование в России. -1995. № 1.-С. 7-27.

153. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 222 с.

154. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели. Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997. - 72 с.

155. Клименко Т.К. Взаимосвязь традиций и инноваций в системе педагогической подготовки // Традиции и инновации в системе образования: Гуманитаризация образования. Матер, науч.-практ. конф. 4.1. Чита: Изд-во За-6ГПУ, 1998.-С. 38-43.

156. Клименко Т.К. Традиции и инновации в педагогическом образовании// Педагог.-1999. №7.-С. 93

157. ПО.Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. — М.: Академия, 2000. С. 158.

158. Колтаков К.Г., Москвичев И.И. Управление содержанием педагогического образования (об основных принципах)// Пед.университет.вестн.Алтая. -1999. №2.-С. 104

159. Комаров В.П. Организатор и организаторская деятельность. М.: Экономика, 1987.-94 с.

160. Коменский Я.А. Великая дидактика / Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. Т. 1. М.: Педагогика, 1982. - С. 242-477.

161. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. М., 1993. - 78 с.

162. Кондаков М.И. Теоретические основы школоведения. М.: Педагогика, 1982.-38 с.

163. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогике // Советская педагогика. 1970. № 9. - С. 42-48.

164. Коротяев Б.И., Головко М.Б. Методология и принципы интеграции учебных дисциплин // Интеграционные процессы в теории и практике: Интегрирование содержания, методов и форм. Свердловск: СИПИ, 1990. - С. 46-54.

165. Костикова М.Н. Инновационные процессы в развитии педагогического образования // Традиции и инновации в системе образования: Гуманитаризация образования. Матер, науч.-практ. конф. 4.1. Чита: Изд-во ЗабГПУ, 1998.-С. 36-41.

166. Котова И.Б., Шиянова Е.Н. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов н/Д: РГПУ, 1995. - 314 с.

167. Котова И.Б., Шиянова Е.Н. Педагог: профессия и личность. Ростов н/Д: Изд-во РПУ, 1997. - 144 с.

168. Ш.Котова И.Б., Шиянова Е.Н. Философско-гуманистические основания педагогики. Ростов н/Д: Изд-во РПУ, 1997. - 80 с.

169. Котова И.Б., Шиянова Е.Н. Педагогика. Новые технологии обучения. — М., 1999.-140 с.

170. Кошелев В.М. Научные основы управления и организации труда. — М.: Экономика, 1987.-74 с.

171. Краевский В.В. Педагогическая концепция сождержания образования как объект философского анализа // Гуманизация образования. 1994. № 1. -С. 42-44.

172. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения (методологический анализ). -М.: Педагогика, 1977. 64 с.

173. Крегер О., Тьюсон Д.М. Типы людей и бизнес. М.: Персей Вече. ACT, 1995.-90 с.

174. Кричевский Р.П. Если вы руководитель. М.: Дело, 1998. - 32 с.

175. Крупская Н.К. Народное образование и демократия // Пед.соч.: В т.1. — М., 1957.-23 с.

176. Кузнецов В. Личность директора школы // Нар. образ. 1993. № 12. — С. 37

177. Кузьмин В.П. Гносеологические проблемы системного знания. — М.: Знание, 1983.-64 с.

178. Кузьмин В.П. Принцип системности в теории и методологии К.Маркса. -М.: Политиздат, 1976. С. 17.

179. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. — JL: ЛГУ, 1970.-114 с.

180. Кузьмина Н.В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки. Методы педагогического исследования. М., 1980. - С. 10.

181. Кузьмина Н.В. Системный подход в педагогическом исследовании // Методология педагогических исследований. М.: НИИ ОП, 1980. - С. 105.

182. Кукуев А.И. Педагогический мониторинг личностно-ориентированного образовательного процесса: Дис. . .канд.пед.наук. Ростов-н/Д, 2001. — 27с.

183. Кулемин И.А. Управление образовательным учреждением на основе квали-метрического подхода (теоретико-методологический аспект): Дис. . .канд.пед.наук. Ижевск, 1997. - 89 с.

184. Купцова Г.И. Взаимосвязь управления и самоуправления в учебно-познавательной деятельности студентов: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1989.-211 с.

185. Ладанов И.Д. Практический менеджмент. М.: Экономика, 1992. - 82 с.

186. Лазарев B.C. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы. М.: Новая школа, 1995. - 22 с.

187. Левина М.М. Сущность и структура методов обучения. М.: Высшая школа, 1978.- 158 с.

188. Левина М.М.Технология обучения, роль в структуре педагогического знания.-М.: МГРИ им.В.И. Ленина, 1991.-С.6.

189. Левицкий Г. Проблемы управления народным образованием и исследования его эффективности. М.: МГПИ, 1987. - 89 с.

190. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность // Избр. психолог, произведения в 2 т. Т.2. -М.: Педагогика, 1983. С. 94 -231.

191. Леонтьева О.М. Деятельностная взаимооценка как условие становления инновационной образовательной модели: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 2000.-21 с.

192. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.-186 с.

193. Липсиц И.В. Секреты умелого руководителя. М.: Наука, 1991. - 65 с.

194. Литвинцева Н.П. Психологические тесты для деловых людей. М.: Эко, 1994.-90 с.

195. Магамадова ЛХ.Управление процессом развития профессионально-ценностных ориентаций будущего учителя: Автореф. дисс. канд. пед. наук.-М., 1993.-19 с.

196. Майталь Ш. Экономика для менеджеров. М.: Экономика, 1993. - 43 с.

197. Макаров С.Ф. Менеджер за работой. М.: Экономика, 1989. - 38 с.

198. Мамигонова Т.А. Дидактическая основа технологии интенсивного обучения / Под ред. Т.И. Шамовой. М., 1993. - 39 с.

199. Марченко И.П. Какой руководитель нам нужен. М.: Экономика, 1993. - 84 с.

200. Матюшкин-Герке А.А. Структурно-логические модели конструирования учебной информации и их использование в управлении процессом обучения: Дисс. канд. пед. наук. JL, 1978. - 177 с.

201. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. - 365 с.

202. Мескон X., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. М.: Дело, 1992.-39 с.

203. Методологические проблемы развития педагогической науки. М.: Педагогика, 1985.-240 с.

204. Методы педагогических исследований / Под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979. - 255 с.

205. Михайлова Н.С. Организационно-педагогические условия диагностики качества знаний учащихся в системе вариативного образования: Дис. . .канд.пед.наук. Новосибирск, 2000. - 93 с.

206. Моисеев A.M. Профессиональное мышление руководителя. М.: Экономика, 1992.-38 с.

207. Монахов В.М. Проектирование и внедрение новых технологий обучения // Советская педагогика. 1990. № 7. - С. 17-22.

208. Монахов В.М. Аксиоматический подход к проектированию педагогической технологии // Педагогика. 1997. № 6. - С. 26-31.

209. Мудрик А. В. "Социализация и воспитание" М., 1997. - 52с.

210. Муратова В.К. Внутришкольный мониторинг качества обучения учащихся: Дис. .канд.пед.наук. Саратов, 2000. - 94 с.

211. Мухина B.C. Возрастная психология. М., 1997. - 39с.

212. Мясищев В.Н. Психология отношений. М., 1995. - 167 с.

213. Найн А.Я. Инновации в образовании. Челябинск, 1995. - 288 с.

214. Никитина И.Н. Развитие ценностного сознания учителя // Педагогика. -2000. №7. С.65-70.

215. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1989.-278 с.229.0гаркова А.П. Педагогическое управление развитием учебно-операциональной и познавательной самостоятельности студентов. Магнитогорск: МГМА, 1997. - 153 с.

216. Огородников И.Т. Организация и методика работы в высшей школе. М., 1934.-85 с.

217. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А.В. Петровского. М.: Высшая школа, 1986.-303 с.

218. Панасюк А.Ю. Управленческое общение: практические советы. М.: Знание, 1990.- 182 с.

219. Панфилов В.П. Новое в подготовке руководителей. М.: Знание, 1990. -89 с.

220. Папулов П.А. Кадры управлением производством. М.: Экономика, 1985. -78 с.

221. Педагогический словарь. Т.1. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 774 с.

222. Перегудов Ф.И., Тарасенко Ф.П. Введение в системный анализ. М.: Высшая школа, 1989. - 368 с.

223. Петрова П.С. Будущему менеджеру. М.: Наука, 1988. - 122 с.

224. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.-225 с.

225. Петровский А.В. Психология в каждом из нас. М.: Просвещение, 1992. -27 с.

226. Питателев В.А. Персонал: как руководить. М.: Эко, 1990. - 38 с.

227. Питерс Т., Уотермен Р. В поисках эффективного управления. М.: Прогресс, 1986.-85 с.

228. Подласый И.П. Проблема объективного измерения учебно-педагогической информации //Объективные характеристики, критерии, оценки и измерения педагогических явлений и процессов. М.: НИИ ОП АПН СССР, 1973. - С. 360.

229. Поташник М.М. В поисках оптимального варианта. М.: Знание, 1998. -183 с.

230. Поташник М.М. Управление современной школой. М.: Знание, 1992. -1 57 с.

231. Поташник М.М. Управление развитием школы. М.: Новая школа, 1996. -72 с.

232. Поташник М.М. Демократизация управления школой. М.: Знание, 1990. -26 с.

233. Психологический словарь. М.: Педагогика, 1983. - 448 с.

234. Ребус Б.М. Психологические основы управления школой. Ставрополь: СГПИ, 1990.-84 с.

235. Регион: Управление образованием по результатам. Теория и практика / Под ред. П.И. Третьякова. М.: Новая школа, 2001. - 880 с.

236. Редлих С.М. К вопросу о качестве подготовки учителей// Педагог. 1999. №6.-С. 54.

237. Рощупкин Ю.В. Дидактические условия и критерии повышения объективности и надежности оценки знаний студентов на основе учета их познавательных способностей: Дис. .канд.пед.наук. Казань, 2000. - 63 с.

238. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. В 2-х т. Т.1. М.: АПН СССР, 1989.-485 с.

239. Рубцов В.В. Психологические основы организации совместной учебной деятельности: Автореф. дисс. докт. пед. наук. М., 1986. - 42 с.

240. Русинов Ф.М., Никулин Л.Ф. Менеджмент и самоменеджмент в системе рыночных отношений. М.: Инфра-МЮ., 1996. - 129 с.25 8. Садовский В.Н. Основания общей теории систем / Логико-методологический аспект. М.: Наука, 1974. - 311 с.

241. Санталайнен Т., Водтилайнен Э. Управление по результатам. М.: Прогресс, 1993.-290 с.

242. Северцев В.А., Похомов Н.Н., Гассель Б.М. Актуальные методологические проблемы образования // Совр. высш. шк. 1984. - № 4. - С 17-47.

243. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

244. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология. -Волгоград, 1994. 152 с.

245. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. - 272 с.

246. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. М.: Российское педагогическое агентство, 1997. - 129 с.

247. Сладкова Н.М. Система управления образовательными проектами в регионе: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М., 1999. -23 с.

248. Сластенин В.А. Гуманистическая парадигма педагогического образования // Магистр. 1994. № 6. - С. 3-8.

249. Сластенин В.А., Мищенко В.А., Руденко Н.Г. Некоторые аспекты формирования технологической культуры учителя// Педагог. 1999. №7. - С. 83.

250. Сластенин В.А. Педагогическое образование для XXI века// М., 1994. -С.187.

251. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: Инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 224 с.

252. Сластенин В.А., Руденко Н.Г. О личностно-ориентированных технологиях подготовки учителя// Педагог. 1997. №3. - С. 93.

253. Сластенин В.А., Щуркова Н.Е. Педагогическая технология// Программа курса. -М.: изд-во МПГУ, 1991. 37 с.

254. Слинько О.В. Люди в вашем деле соционического менеджмента. Киев, 1996.-29 с.

255. Смирнова З.А. Университетская гуманитарная среда как условие воспитания личности будущего специалиста: Дис. .докт. пед.наук. Саратов, 2001.-39 с.

256. Советский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1981.-С. 920.

257. Солямкина Л.Е. Учебно-методический комплекс как средство профессионального саморазвития студентов: Дис. .канд.пед.наук. Волгоград, 1999. -183 с.

258. Субетто А.И. Дуальность организации и управления как фундаментальный объяснительный принцип механизма цикличности развития. М., 1989. -39 с.

259. Сусленко В.В. Методологический анализ ценностных ориентаций: Авто-реф. дисс. канд. философ, наук. Томск, 1978. - 19 с.

260. Сучкова JI.А. Централизованное тестирование как средство экспертизы качества образования: Дис. .канд.пед.наук. -Ростов-н/Д, 2000. 82 с.

261. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1984 - 71 с.

262. Таранова Т.Н., Малашихина И.А. Педагогика и методика высшей школы: Учебно-методическое пособие. Ставрополь: СГУ, 1999. - 86 с.

263. Таранов П.С. Золотая книга руководителя. -М.: Экономика, 1996. 39 с.

264. Тарасов В.Л. Персонал технология. - Ленинград: Нева, 1989. - 192 с.

265. Теплов Б.М. Ум полководца. М.: Знание, 1985. - 183 с.

266. Теплов Б.М. Избранные труды в 2-х т. Т. 1. М.: Просвещение, 1985. - 172 с.

267. Терехов В.П. Управленческая деятельность в школе: психологический аспект. М.: Знание, 1987. - 63 с.

268. Тидор С.Н. Психология управления: от личности к команде. Петрозаводск: Фолиум, 1996. - 224 с.

269. Тимофеева Ю.В. Системный подход к проблеме совершенствования высшего образования // Высш. образование в России. 1994. № 2. - С. 116-124.

270. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Основы рефлексивного управления обучением // Технология модульного обучения в школе. М., 1997. - 352 с.

271. Уемов А.И. Системный подход и общая теория систем. М.: Мысль, 1978. -272 с.

272. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. -М.: Просвещение, 1980. 139 с.

273. Уткин Э.А. Сборник ситуационных задач, деловых и психологических игр, тестов по курсам «Менеджмент и маркетинг». М.: Эко, 1996. - 94 с.

274. Уткин Э.А. Профессия менеджер. - М.: Экономика, 1992. - 59 с.

275. Ушаков К.М. Управление школьной организацией. М.: Знание, 1995. -175 с.

276. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т.8. M.-JL: Изд-во АПН РСФСР, 1949.-С. 121.

277. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т.8. M.-JL: Изд-во АПН РСФСР, 1949.-776 с.

278. Фишер П. Новичок в кресле шефа. М.: Экономика, 1995. - 49 с.

279. Фокина О.А. Управленческая поддержка освоения педагогическим коллективом концепции и технологии личностно-ориентированного образования: Дисс. канд. пед. наук. Волгоград, 2002. - 170 с.

280. Хайдеггер М. Учение Платона об истине // Время и бытие. М.: Знание, 1993.-С. 345-360.

281. Хозе С.Е. В учительском строю: единомышленники и соавторы педагога. -М.: Педагогика, 1990. 27 с.

282. Хомерики О.Г. Развитие школы как инновационный процесс. М., Знание, 1993.-95 с.301 .Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личностей. СПб: Питер Пресс, 1997. - 73 с.

283. Челышкова М.Б. Теоретико-методологические и технологические основы адаптивного тестирования в образовании: Дис. .д-ра пед.наук, С.-Пб., 2001.- 172 с.

284. Чернов В.П. Организационно-педагогические условия управления инновационными процессами в условиях непрерывного профессионального образования: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Майкоп, 1999. - 16 с.

285. И.Д. Чечель Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе. М., 1999. - 94 с.

286. Чучалин И.П., Ямпольский В.З., Чудинов В.Н. и др. Модели управления учебным процессом вуза. Томск: ТГУ, 1992. - 178 с.

287. Шамова Т.И. Менеджмент в управлении школой. М.: Знание, 1992. - 82 с.

288. Шамова Т.И. Подготовка директоров школы: опыт и перспективы // Сов. педагогика. 1990. № 3. - С. 71.

289. Шаповалов В.А. Высшее образование в системе культуры: Науч. изд. -Ставрополь: СГУ, 1996. С. 22-41.

290. Шаповалов В.А., Горовая В.И. Модель специалиста как основа конструирования содержания образования и процесса обучения в педагогическом вузе // Непрерывное педагогическое образование. Вып. 6. Ставрополь: СГПУ, 1994.-С. 3-11.

291. ЗЮ.Шепель В.М. Управленческая этика. -М.: Наука, 1989. 63 с.

292. ЗП.Шипилина Л. Менеджмент в сфере образования // Высш. Образование в России.- 1997. №2.- С. 30.

293. Широкова Е.Ф. Педагогичксая технология важный компонент профессиональной подготовки учителя // Педагог. - 1997. №2. - С. 53.

294. Энкельман Н. Преуспевать с радостью. М.: Экономика, 1993. - 89 с.

295. Якунин В.А. Современные методы обучения в высшей школе. JI.: ЛГУ, 1991.-114 с.