Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Личностные аспекты школьной адаптации учащихся начальных классов

Автореферат недоступен
Автор научной работы
 Трубников, Виталий Валентинович
Ученая степень
 кандидата психологических наук
Место защиты
 Тула
Год защиты
 1998
Специальность ВАК РФ
 19.00.07
Диссертация по психологии на тему «Личностные аспекты школьной адаптации учащихся начальных классов», специальность ВАК РФ 19.00.07 - Педагогическая психология
Диссертация

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Трубников, Виталий Валентинович, 1998 год

Введение.

Глава 1. Теоретические проблемы изучения школьной адаптации

1.1. Школьная зрелость и школьная адаптация

1. Становление субъектности как психологического механизма адаптации

1.3, Объективные и субъективные показатели школьной адаптации как предпосылки экспериментального изучения ее личностных аспектов .;.

Глава 2. Становление концептуального образа "Я" младшего

Школьника.

2.1. Структура и динамику концептуального образа "Я" в младшем школьном возрасте.

2.2. Оценка младшими школьниками личности сверстника

Глава 3. Самооценка как личностный фактор школьной адаптации учащихся начальных классов

1- 3.1. Степень дифференцированное™ самооценки учащихся

I . - ч, ■ . ■ ■

3.2. Высотные характеристики самооценки как фактор ! адаптации ребенка к школе

Глава 4. МотиВационно-потребностные аспекты школьной адаптации 4.1. Особенности учебной мотивации младших школьников.

4.2. Эмоциональные аспекты мотивационно-потребностной сферы учащихся начальных классов.

Введение диссертации по психологии, на тему "Личностные аспекты школьной адаптации учащихся начальных классов"

Актуальность темы исследования. Изменения в социальном, экономическом и культурном развитии нашей страны поставили перед школьным образованием ряд злободневных проблем. Одна, из них - поиск эффективных путей преодоления кризисных явлений в школьном обучении, в частности, создание условий для благоприятного вхождения учащихся в школьную действительность и дальнейшего продвижения по ее ступеням. В психологической литературе эта проблема получила определение школьной адаптации.

Адаптация к школе — одна из составляющих социализации учащихся как исторически обусловленного процесса усвоения и воспроизведения социального опыта.

Школьная адаптация понимается исследователями как степень соответствия социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям школьного обучения (Э.М.Александровская, Б.Н.Алмазов, А.Г.Асмолов, Н.В.Морозова и др.).

Проблемам школьной адаптации в последние годы посвящен довольно щйрокий круг исследований, свидетельствующих о том, что на всех возрастных ступенях обучения обнаруживается значительное количество учащихся, плохо вписывающихся в учебный процесс, испытывающих затруднения в учении, в отношениях со сверстниками, проявляющих различные формы асоциального поведения. Эти факты вызвали к жизни новый термин - школьная дезадаптация. Изучение проблем школьной дезадаптации осуществляется психологами, педагогами, детскими психиатрами, физиологами и другими специалистами. К числу факторов, обусловливающих школьную дезадаптацию, относят биологические, личностно-психологические, онтогенетические, средовые, педагогические и другие. Усилия специалистов направлены на раскрытие природы феномена школьной дезадаптации, условий возникновения, способов выявления.

Наибольшее число исследований школьной дезадаптации относится к начальному периоду обучения, когда жизнь ребенка подвергается значительной ломке.

Одни дети легко входят в школьную действительность, другие испытывают трудности либо в учении, либо в общении. Некоторые учащиеся адаптируются к школе за счет высоких психологических затрат -повышенной тревожности, конфликтной самооценки, психосоматических заболеваний, ухудшения самочувствия. А ведь в младшем школьном возрасте закладывается фундамент дальнейшего обучения ребенка -либо благополучного и успешного, либо, наоборот, трудного и неуспешного. |

К числу Проявлений школьной дезадаптации относят возникающие у ребенка затруднения, нарушение норм поведения, конфликты с окружающими (Л.И.Божович, Н.И.Гуткина, Н.В.Морозова, И.А.Коробейников и др.). | ' Приход в школу требует от ребенка приспособления к новой системе социальных условий, к новым отношениям, требованиям, видам деятельности. Если он вписывается в эти условия, то считается адаптированным к школьной жизни. При этом далеко не всегда ясно, за счет каких психологических и внутриличностных механизмов достигается это состояние, в том числе и у тех учащихся, которых относят к разряду более или менее благополучных. Какие внутрйличностные изменения происходят у учащихся в процессе адаптации, с помощью каких психо ' . ■ ■ ■ . ■ I логических механизмов они сохраняют и развивают у себя способность к дальнейшему личностному и социальному развитию? Мы полагаем, что для ответа на эти вопросы необходимо исследование психологических особенностей адаптации к школьной жизни широкого круга |уча-щихся - как тех, кто успешно преодолевает адаптационные барьеры* так I и тех, кто с этими барьерами справляется с трудом, либо не справляется совсем.

Целью нашего исследования является изучение особенностей и усло ' * ■ ' ! вий функционирования личностных аспектов школьной адаптации учащихся начальных классов, ее психологических механизмов и возрастной динамики. I

К числу личностных проявлений адаптации мы относим те инте. •■ ■ ■ ■ I тральные образования личности, которые в устойчивых формах фу!нк ■ ■ , I ционирования длительное время могут определять поведение индивида. Этим свойством, с нашей точки зрения, обладают концептуальный образ "Я", самооценка и мотивационно-потребностная сфера личности.

Объектом нашего исследования выступает процесс адаптации учащихся начальных классов к школьной действительности. |

Предметом исследования являются личностные аспекты школьной адаптации учащикся начальных классов, специфика их функционирования и развития. |

Общая гипотеза исследования: основываясь на признании тезиса] о том, что специфической формой жизнедеятельности человека выступает его активность, мы предположили, что психологическим механизмом школьной адаптации учащихся является формирующаяся у них субъ-ектность, имманентно включающая в себя активность как свойство личности.

Частные гипотезы.

- Складывающийся в младшем школьном возрасте концептуальный образ "Я" - субъект деятельности и общения — сложноструктурированI ное образование, отражающее, возрастные и индивидуальные особенности учащихся. I

- Формирующаяся у младших школьников самооценка выступает в качестве необходимой детерминанты их адаптации к школьной жизни.

- Развитие эмоциональных аспектов мотивационно-потребност|ной сферы учащихся придает особую окраску их субъектным характеристикам как детерминантам школьной адаптации.

- Между успеваемостью учащихся и становлением психологических механизмов адаптации существует выраженная связь, обеспечивающая уровневые проявления адаптационных процессов. . |

В соответствии с данными гипотезами в исследовании были поставлены следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ исследования проблем школьной адаптации. |

2. Определить место и роль успеваемости в развитии у младших школьников адаптационных процессов.

3. Выявить психологическую специфику формирующегося у учащихся концептуального образа "Я" и его роль в становлении школьной адаптации.

4. Определить особенности формирования у учащихся начальных классов самооценки и ее связь с уровневыми проявлениями адаптационных процессов. |

5. Выявить специфику эмоциональных аспектов мотивационно-потребностной сферы учащихся й их влияние на процессы школьной

I ■ ■■ ' ■■ ' '' ' .' 1 адаптации. !

Методологическую основу исследования составили труды выдающихся отечественных психологов Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, Л.И.Божович, разработка ими теоретических проблем личности и деятельности. I ' 'I I

Методы исследования и конкретные методики: в исследовании применялись прожективные методы, опросники, социометрия, методы выявления школьной зрелости и самооценки, тест ответственности за результаты своих действий и ряд других. Полученные данные подвергнуты разносторонней статистической обработке.

Новизна и теоретическая значимость исследования.

Впервые в качестве психологического механизма адаптационных процессов в исследовании рассматривается субъектность как специфически человеческое качество. ■ . | '

Впервые же экспериментальному изучению подвергнуты адаптационные процессы, формирующиеся не только у слабых, но и у средних и сильных по успеваемости учащихся, что позволяет утверждать, что в диссертации изучались разные варианты становления школьной адаптации.

Выявлено, что формирующийся у учащихся концептуальный образ "Я" является сложным образованием, имеющим свою специфику у учащихся с разными уровневыми репрезентациями школьной адаптации. |

Показано, что самооценка, в зависимости от уровня ее сформирб-ванности, принимает на себя либо стимулирующие, либо тормозящие функции в развитии процессов школьной адаптации. |

- Выявлено также, что эмоциональные аспекты мотивационно-потребностной сферы учащихся функционируют в разной модаль^ ности - позитивном и негативной - и по-разному влияют на развитие ' школьной адаптации. |

- ■ " ■ - ■■' •■■'■■■ • ■! На защищу выносятся следующие положения: |

- Психологическим механизмом школьной адаптации учащихся начальных классЬв является формирующаяся у них субъектность, детёрминирующая рост активности и самостоятельности учащихся, меру их '.■■. ■. ■ | участия в становлении ее личностных образований. |

- Существует тесная связь между уровневыми проявлениями школьной адаптации и детерминирующими ее личностными образованиями - концептуальным образом "Я", самооценкой и эмоциональными аспектами мотивационно-потребностной сферы. }

- Структура личностных образований, детерминирующих стано V. I вление процессов школьной адаптации, различна у учащихся с разной успеваемостыр (высокой, средней и низкой). |

- На верхней границе младшего школьного возраста в развитии процессов школьной адаптации ослабевает роль школьной зрелости и социометрического статуса учащихся; больший вес приобретают урпе-ваемость и мера сформированное™ у учащихся поддерживающих адаптацию личностных факторов. /

Практическая значимость исследования определяется тем, что в

- , I нем проранжирована роль факторов, определяющих меру успешности школьной адаптации на протяжении всего младшего школьного возраста, что позволит учителям и школьным психологам эффективнее определять пути коррекции становления у учащихся школьной адаптации.! ■ - ! По результатам исследования созданы методические пособия, адресованные практическим работникам и студентам педагогических вузов. |

Материалы диссертации докладывались: а) на кафедре психологии развития в ТГПУ им. Л.Н.Толстого (1997-1998 гг.); б) на кафедре психологии в Московском государственном открытом педагогическом университете; | в) на ежегодных итоговых внутривузовских конференциях по Н|ИР в ТГПУ им. Л.Н.Толстого (1997-1998 гг.); | г) на 1-й областной конференции практических психологов, Тула, ■1997г.; ' | д) на международной научно-практической конференции (Х|ХШ Толстовские чтения), Тула, 1997 г.

Структура работы. Работа состоит из введения, четырех глав , заключения и выводов, списка литературы; текст диссертации иллюстрирован 18 таблицами. !.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы

1. Школьная адаптация - активный процесс, психологическим механизмом которого выступает становление у учащихся субъектности как специфически человеческого качества, реализующего разные формы активности, инициативности, самостоятельности ребенка, то есть ка

Щ чества, обусловливающие возможность осуществления им целенаправленного выбора действий, решений, мнений, оценок и форм ответственности за этот выбор.

2. Становление школьной адаптации на начальных этапах обучения детерминируется школьной зрелостью ребенка как мерой его подготовленности к обучению, а таюке личностными факторами, оптимизирующими или тормозящими этот процесс.

3. К личностным факторам, обусловливающим становление школьной адаптации, относятся образования личности, способные устойчиво определять и корректировать вхождение ребенка в н|овые условия жизни, такие, как концептуальный образ "Я", самооценка и эмоциональные проявления мотивационно-потребностной сферы ребенка. |

4. В младшем школьном возрасте концептуальный образ "Я" включает личностные качества, представляющие для ребенка особую значимость и ценность, пробуждающие и поддерживающие его активность, способствующие развитию у него школьной адаптации, реализующей возрастные и индивидуальные особенности учащихся.

5. Самооценка выступает как фактор школьной адаптации уже на ранних этапах обучения ребенка, приобретая такие качества, как диф-ференцированность и реалистичность, повышающие активность учащегося как субъекта деятельности и общения, способствующие становлению у него субъектности как личностного качества.

6. Мотивационно-потребностная сфера учащегося детерминирует становление школьной адаптации прежде всего благодаря действенности ее эмоциональных составляющих, при этом позитивные переживания учащихся не замыкаются на школьной жизни, в то время как их негативные переживания более тесно связаны со школьной жизнью, в первую очередь со школьными оценками.

Заключение

Наше исследование нацелено на рассмотрение роли личностных факторов в становлении школьной адаптации у учащихся начальных классов. :

В последние годы проблема адаптации учащихся к школьной жизни приобрела особую актуальность и злободневность. В исследованиях выявлено, что на каждой ступени обучения можно выделить значительные группы учащихся, которые "не вписываются" в школьную действительность: они плохо учатся, им неинтересно в школе, они конфликтуют со сверстниками и учителями и демонстрируют букеты асоциальных форм поведения.

Это — с одной стороны. С другой стороны, констатируются и иные беды: у подавляющего большинства детей врачи выявляют наличие самых разнообразных заболеваний, так или иначе связанных с учебной деятельностью. Здоровых детей к выпускному классу остается незначительное количество.

Из этих двух бед первые определяются как издержки и последствия школьной дезадаптации: дети "не вписались" в школьную действительность, не приспособились к ней. В данном контексте, как мы полагаем, странно звучит термин "не приспособились": ведь речь идет о разумных ' ■ • ' ' ' I существах - о детях, облц^ющйх сознанием и самосознанием, которые могут активно и целенаправленно строить свою деятельность, свои отношения с окружающими.

Вторые беды - ухудшение здоровья учащихся. В конечном счете это тоже издержки адаптации, но уже адаптации с положительным знаком. Как правило, такие ученики успешно "вписываются" в школьную 1 действительность, занимают в ней соответствующее их устремлениям место, но это "вписывание" часто оплачивается высокой ценой, в первую очередь, потерей здоровья.

Мы полагаем, что наличие этих "двугорбых" издержек в школьном обучении и делает проблему школьной адаптации-дезадаптации особенно острой и актуальной, требующей пристального внимания педагогов и психологов.

Последствия дезадаптации, равно как и адаптации, "заявляют" о себе с первых дней пребывания ребенка в школе: он либо сразу попадает в нужное русло, справляясь со всеми школьными требованиями и з|ада-ниями, либо с первых же дней начинает получать свои "синяки и шишки". До сих, как нам кажется, психологи не решили один кардинальный вопрос - не может, не умеет или не хочет ученик делать то, что от него требует школа как социальный институт? Это "неумение-нежелание" воспитатели, учителя и родители связывают с плохой подготовкой детей к школе,, с их школьной незрелостью. И, очевидно, это так и есть. При своевременном вмешательстве специалистов в процесс обучения таких учащихся и оказании им квалифицированной помощи ситуация обучения детей меняется в лучшую сторону. Однако, не секрет, что многие "неадаптированные" дети так и остаются на обочине учения, не сплавляясь с обрушившимися на них новыми требованиями. |

А как живут, работают и чувствуют себя успевающие школьники? Это, как правило, неконфликтные дети, не беспокоящие окружающих асоциальными формами поведения: Этот вопрос встал перед нами в числе первых при планировании исследования. Он вставал перед нами и в практической работе учителем, директором школы, в работе преподавателем на кафедре психологии Тульского госпедуниверситета им. Л.Н.Толстого. Практический опыт подсказывал, что ответ на этот вопрос надо искать в рассмотрении личностных аспектов развития учащихся. Так родилась основная идея и тема нашего исследования - выявление роли личностных аспектов в становлении школьной адаптации на ранних этапах обучения учащихся. |

В первой главе диссертации рассмотрены теоретико-экспериментальные проблемы двух глобальных феноменов заявленной темы -школьной зрелости и школьной адаптации. Анализ литературы показал, что первая проблема изучена достаточно полно, а в изучении втЬрой имеется много "белых пятен",

Выявилась еще одна закономерность - большинство исследователей школьной адаптации делают предметом своего внимания процессы д е з а д а п т а ц и и . Выше мы отмечали, что адаптация и дезадаптация - две стороны одной медали, безусловно тесно взаимосвязанные, однако их изучение требует выбора разного контингента учащихся. Несомненно, что раскрытие причин, условий и специфики развития дезадаптации проливает свет и на становление и природу адаптации, однако такое "отраженное" освещение и рассмотрение проблем адаптации не снимает задач ее прямого изучения.

Известно, что "лечение" проблем дезадаптации чаще всего осуществляется путем прямого воздействя на формирование у учащихся ■ ■ ■ ' учебных умений, навыков, способов действий, на развитие у них психических процессов, в первую очередь, мышления, то есть детей с низим уровнем школьной адаптации учат учиться.

Обращение же к формированию у учащихся личностных образований, можно определить как путь опосредствованного воздействия на становление у них учебной деятельности, на достижение успехов в учении путем формирования таких субъектных качеств, как активность, самостоятельность, инициативность, на развитие процессов саморегуляции. Именно субъектность как универсальное качество человека порождает, реализует и направляет действия учащегося на достижение планируемых целей. Ракрытие цепочки взаимосвязи названных выше психических феноменов позволило нам сформулировать тезис о том, что именно субъектность выступает в качестве психологического механизма школьной адаптации.

Выдвижение тезиса о связи субъектности как специфически Человеческого качества и школьной адаптации как социального процесса, реализующего личностные качества человека, позволило определить и те конкретные образования личности, развитие и функционирование которых прямо связано с адаптационными процессами. В качестве таких личностных образований нами были выделены активно формирующий' ! ся в младшем школьном возрасте концептуальный образ "Я" с его субъектными характеристиками, такими, как «"Я" - субъект общения» и «"Я" - субъект деятельности»; самооценка, выраженно приобретающая в младшем школьном возрасте функции механизма саморегуляции; мо-тивационно-потребностная сфера в ее эмоциональных проявлениях. " / Формулировка исходных теоретических позиций позволила | выдвинуть гипотезы и задачи исследования. Их отличительной особенностью является нацеленность на раскрытие роли названных выше личностных образований в развитии у учащихся начальных классов школьной адаптации. В соответствии с задачами исследования был подобран I комплекс методов и конкретных методик, применение которых позволило выявить особенности развития названных выше личностных феноменов, их связь с уровневыми проявлениями у учащихся адаптационных процессов.

Ученики основных обследуемых классов (трех первых, четырех вторых и пяти третьих) были разбиты на три группы в зависимости от успеваемости - группы сильных, средних и слабых по успеваемости учащихся.

Предварительно проведенное нами ориентировочное исследование позволило установить характер связей между уровневыми проявлениями успеваемости, школьной адаптации, школьной зрелости и социометрического статуса учащихся. Выявлено, что с возрастом ослабевает связь школьной зрелости и социометрического статуса с развитием школьной адаптации. И наоборот, усиливается связь последней с успеваемостью учащихся, что позволяет считать качество успеваемости надежным показателем уровня развития у учащихся адаптационных процессов, то есть уровня адаптированное™ детей к школьной действительности.

В основных экспериментальных сериях исследования выявлено, что концептуальный образ "Я" младшего школьника с его субъектными характеристиками имеет сложную структуру и наполняется разным содержанием в зависимости от успеваемости учащихся и их возрастного статуса.

Представленность в содержании концептуального образа "Я" учащихся качеств, проявляющихся в учении, во всех группах оказалась менее выраженной, чем качеств, проявляющихся в общении. Этот факт позволяет утверждать, что знания младшего школьника о качествах самого себя и окружающих, проявляющихся в общении, составляют значительную часть актуального слоя его самосознания. Содержанием ^того слоя выступают осознанные и вербализованные понятия как в зоне констатации, так и в зонах позитивной и негативной проекции. ^

Аналогичные данные были собраны и о том, как видят младшие ' • . 1 школьники своего Сверстника. Оказалось, что во всех трех зонах видения младшим школьником сверстника также превалируют характеристики, относящиеся к общению.

Таким образом, учащиеся довольно отчетливо осознают себя и друга как субъектов общения, хорошо представляют, какие качества они хотят видеть у себя и у него, и от каких качеств хотели бы избавиться. ■ | ■ . . I

Все это позволяет констатировать, что в младшем школьном возрасте интенсивно конструируется концептуальный образ «"Я" - субъект общения» и именно он доминирует в актуальном слое самосознания ребенка.

Особенно насыщенным качествами общения оказался концептуальный образ друга: младший школьник хорошо знает, за что он ценит и любит друга.

Качества, проявляющиеся в учении, оказались более широко представленными в высказываниях учащихся средней успеваемости, учащиеся считают себя достаточно умными и хотят быть еще умнее, не хотят быть зачисленными в число "неумных", "двоечников" и обще плохих учеников".

Учащиеся с высоким уровнем успеваемости редко включают в содержание концептуального образа "Я" "качества учения", то есть ¡интеллектуальные качества. Они, как мы полагаем, считают эти качества уже "присвоенными". Слабые по успеваемости учащиеся тоже редко |вы-деляют в содержании концептуального образа "Я" качества, проявляющиеся в учении. Мы полагаем, что недостаток у себя интеллектуальных качеств слабые по успеваемости учащиеся считают свершившимся фактом. Тест ответственности за результаты своих действий убедительно I продемонстрировал то, что в интеллектуальной сфере слабые учащиеся

Эти они вомладшего школьного возраста переложили ответственность за свби действия на окружающих: они проявляют в этой сфере ориентацию в основном на внешний контроль. Сильные же по успеваемости учащиеся в • ■ ■ ' . ' ■ I. интеллектуальной сфере придерживаются ориентации на внутренний контроль, то есть полагаются прежде всего на самих себя.

Эмоциональность при характеристике себя и сверстника оказалась более выраженной у первоклассников с низким уровнем успеваемости в зоне констатации. У второклассников эмоциональных характеристик окаазлось больше всего у сильных по успеваемости учащихся как в зоне констатации, так и в зоне позитивной проекции. У третьеклассников в группах детей с низкой успеваемостью эмоциональные характеристики исчезают совсем. |

Приведенные выше факты говорят о том, что формирующийся у младших школьников концептуальный образ "Я" различен по структуре ■" ' ■ ! у учащихся с разным уровнем успеваемости, что сама структура образа динамична и подвижна^ во многих проявлениях оказывается соотносимой с возрастными особенностями учащихся.

Можно отметить, что актуализация перед учащимися ситуаций оценки себя сегодняшнего и завтрашнего в позитивной и негативной проекциях может иметь большой практический смысл, так как позволяет выявлять содержание формирующегося у них собственного образа "Я".

Актуализируя содержание концептуального образа "Я", учащиеся начальных классов уже проявляют способность выстраивать перспективы своего развития как в интеллектуальном, так и в морально-этическом планах.

Для выявления роли самооценки в становлении в младшем школьном возрасте школьной адаптации были выбраны такие ее характёри т

5% стики, как дифференцированность и реалистичность по высоте. Оказалось, что у сильных по успеваемости учащихся самооценка функционирует в основном как дифференцированная, у слабых - наоборот, как ма-лодифференцированНая. С возрастом эта тенденция становится | более выраженной. Учащиеся с высокой успеваемостью реже прибегают к самооценкам высокого ранга. Слабые учащиеся, наоборот, чаще ориентируются именно на них.

Больше всего самооценок высокого ранга оказалось у слабых по ' ■ - ■ ' ' ' 1 •! успеваемости первоклассников. Снижение высоты самооценок у третьеклассников говорит о их более критическом отношении к себе. В этих условиях самооценка более выраженно принимает на себя регулято'рные функции, то есть как личностное образование берет на себя функции действенного рычага управления школьной адаптацией. |

Эмоциональные аспекты мотивационно-потребнОстной сферы| учащихся выявлялись методом беседы, содержащей систему взаимодополняющих вопросов. Наиболее информативными мы считаем два из них: "Что тебя больше всего радует?" и "Что тебя больше всего огорчает?". Оказалось, что радостные события не замыкаются у учащихся на ситуациях учения, их они видят в самых разных сферах жизни: в общении с близкими и друзьями, в играх, в получении подарков, в приобретении животных и уходе за ними, в танцах, играх, занятиях спортом и музыкой, в общении с природой, чтении книг и т. п. Огорчать детей тоже могут многие события, однако превалируют среди них школьные отметки. Мы полагаем, что с этим фактом в первую очередь связаны причины детской тревожности и детских стрессов. !

Очевидно, психологам надо думать над возможностями нивелировки значимости для детей школьных оценок. Слишком большой заряд ■ 115- " j ' ■ ' - ! эмоциональной энергии учащихся концентрируется в школьных! оценках, неоправданно велико их значение в жизни детей!

Мы полагаем, что представленные в нашей работе материалы подтверждают тезис о том, что личностные образования - действенное средство для оптимизации становления у учащихся начальных классов механизмов школьной адаптации. ш р ш

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Трубников, Виталий Валентинович, Тула

1. Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности, j- М., 1973. -288 с. |

2. Азарова Т.В., Битянова М.Р. Развивающая работа психолога на этапе адаптации детей в школе (научно-методическая программа) Н\ Мирпсихологии. 1996. - № I. ji

3. Александрова Э.М. Личностные особенности младших школьников в норме и при пограничных нервно-психических расстройствах: Автореф. дис. . канд. психол. наук. JI., 1985. - 17 с,

4. Александрова Э.М., Ильяшева И.Н. Адаптированный модифицированный вариант личностного вопросника Р.Кеттела: Методическиерекомендации. — Л., 1985. 32 с. Гi

5. Аль Масри Валйд. Становление младшего школьника как субъекта общения: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1992. - 17 с. j

6. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2-х т. - М., 1980. |

7. Андрющенко Т.Ю. Психологические условия формирования leaiмооценки в младшем школьном возрасте: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1978. 18 с. |*

8. Антонова Г.Д., Антонова И.П. Обучаемость и внушаемость младших школьников // Вопросы психологии, 1977. - № 4. - С.42-50. |

9. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990. |

10. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и паiтопсихологии. М., 1994. i

11. Бардин K.B. Чтобы ребенок успешно учился: Педагогика родителям. - М.: Педагогика, 1988. - 170 с. I

12. Баскакова И.JI'. Внимание дошкольника, методы его изучения и развития / изучение внимания школьников. М., 1995. - 64 с. i

13. Безруких М.М., Ефимова С.П. Еще раз о трудностях общения в начальной школе: Обзор читательских писем // Нач. шк. 1991. - № 5. -С.58-60.

14. Безруких М.М. и др. Почему учиться трудно? М.: Семья ишкола, 1995.-206 с. Ii

15. Белкин П.Г. Социально-психологические факторы адаптациимолодого специалиста в научном коллективе: Автореф. дис. . канд.психол. наук. М., 1985. - 19 с. ji

16. Берне Р. Я-концепции и воспитание. М., 1986. - 420 с. j

17. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. -М/, 1997: I

18. Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. М.: Роспедагентство, 1994. - 68 с. |

19. Бодалев A.A. Субъективная значимость другого человека и' ■ ' ' ■ ■■■ ' Iопределяющие ее факторы // Вестн. МГУ. Сер. 14. Психология. - С. 1317.; -; '' ": j

20. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте.■ • ". ■■ -i - М.: Просвещение, 1968. - 464 с: / !

21. Борискин А.Н. Социальные аспекты адаптации молодых рабо-. ' ■ -iчих к промышленному производству и трудовому коллективу: Автореф.дис. . канд. психол. наук. Ростов-на-Дону, 1978. - 19 с. j

22. Боцманова М.Э. Становление младшего школьника как субъекта общения // Новые исследования в психологии. — 1990. № 2. - C.28-3jl.• ■ ■ ' ' ■ . • ■ ' I '

23. Будасси С.А. Способы исследования количественной характеристики личности в группе // Вопр. психологии. 1971. - № 3. - С.138-144.i

24. Булыгина Т.Б. Прогнозирование в учебной деятельности и нравственном поведении младших школьников: Автореф. дис. .j канд. психол. наук. СПб, 1996. - 16 с. |

25. Бурменская Г.В., Обухова Л.Ф., Подольский А.Й. Современная американская психология развития. М., 1986. j- . -' ' -I

26. Васильева М.С., Ковалева В.Н. Наблюдения за первоклассниками-шестилетками // Нач. шк. 1986. - № 12. - С.25-28. j

27. Венгер A.J1. Диагностика ориентировки на систему требований в младшем школьном возрасте // Диагностика учебной деятельности иIинтеллектуального развития детей.- М., 1981. j

28. Венгер A.JI. Истоки неблагополучия: Психологические основы обучения шестилеток. // Семья и шк. 1988. - № 4. - С.34-35. j

29. Венгер АЛ. Учение полно неожиданностей: Обучение шестилеток. // Семья и шк. 1988. -№ 1. - С.20-21. |

30. Венгер АЛ., Бугрименко Е.А. Готов ли шестилетний ребенок к школе?// Нач. шк. 1988.- № 6. -С.7-12.

31. Венгер JI.А. Восприятие и обучение: (Дошкольный возраст).

32. М.: Просвещение, 1969. 365 с. * j '. ■ . • ' ' ■ .

33. Волина В.В. Еще раз о шестилетках Опыт работы с младшими•'■•'■■ . ■ ■ i1школьниками в 175-й школе Москвы. // Нач. шк. 1989. - № 3. - С. 15-17.

34. Волков Б.С., Волкова Н.В. Детская психология: Психическое развитие ребенка до поступления в школу. М.: АПО, 1994. - 84 с.

35. Волкова E.H. Субъектность: философско-педагогический анализ Нижний Новгород, 1997. |

36. Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6-ти т. - Т.4. - М., 1984. i121 ;• !

37. Границкая A.C. Научить думать и действовать: Адаптивная си' ■ |стема обучения в школе / Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. 172 с. | '1

38. Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе-М., l|993.

39. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972. - 424 с.

40. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший• 'школьник как субъект учебной деятельности // Вопр. психологии. 1992. -№3/4.-С. 14-19.

41. Десятникова Ю.М. Психологические условия адаптации старшеклассников к новой социальной действительности: Автореф. дис. .iканд. психол. наук.— М., 1996. 22 с. I

42. Десятникова Ю.М. Психологическое состояние старшеклассников при изменении социального окружения // Вопр. психологии. 1995. - № 5. - С. 18-25. I

43. Диагностика школьной дезадаптации. М., 1993. j

44. Диагностика школьной дезадаптации / Под ред С.А.Беличевой, И.А.Коробейниково^Г.Ф.Кумариной. М., 1992. - 204 с. j

45. Дичев Т.Г., Тарасов Е.К. Проблема адаптации и здоровье чело-" века. М.: Изд-во МГУ, 1976,- 184 с. j

46. Довиденкова Ж.Л. Элементы игры при обучении шестилеток // Нач. шк. 1988. - № 10. - С.42-43.

47. Журова JI.E., Пышкало A.M. Урок в классе шестилетних детей // Нач. шк 1988. - № 6. - С.2-6. j

48. Заззо Р. Психическое развитие ребенка и влияние среды // Вопр. психологии.- 1967,-№2.-С.121-134. !

49. Запорожец A.B. Психологие и педагогические проблемы всестороннего развития и подготовки к школе старших дошкольников // До-школьн. воспитание. 1972. - № 4. - С.37-42.122 !. ■' ■ . . !

50. Заславская С.Г. Первые шаги: Из опыта работы в 1-м классе. -М.: Просвещение, 1979. -62с. j

51. Захарова A.B. Генезис самооценки. Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н.Толстого, 1998. - 135 с. |

52. Захарова A.B. Структурно-динамическая модель самооценки // Вопр. психологии. 1989. -№ 1. -С.5-14. }

53. Захарова A.B., Андрющенко Т.Ю. Особенности рефлексии как- ■психического новообразования в учебной деятельности // Вопр. психологии,-1980.-№ 4,-С.90-99. I

54. Захарова A.B., Боцманова М.Э. Исследование самооценки младших школьников в учебной деятельности // Формирование учетной деятельности дошкольников. М., 1982. - С. 107-113.

55. Захарова A.B., Тагиева Г.Б. Самооценка как фактор психологической готовности к школьному обучению. Собщ. 2 // Новые исследования в психологии. 1986.-№ 2(34). - С.41-43. !

56. Захарова A.B., Шакенова JI:X. Учебное сотрудничество |как фактор формирования самооценки школьника. Собщ. 1 // Новые исследования в психологии. 1990. -№ 2(4). - С.37-41. |

57. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Уч. пособ. Ростов■ ' iна-Дону, 1997.- 480 с. j

58. Иванова Г.И. Структура психологической готовности к школе детёй шестилетнего возраста: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1986. - 16 с. I

59. Игры. Обучение, тренинг, досуг. М., 1993. j

60. Казанцев В. За партами шестилеток // Нар. образование. 1987. -№ 11. - С.21-24. |

61. Как преодолеть "школобоязнь" малышей: Адаптация ребенка к школе.//Пед. вестник.- 1997.-№ 3.- С.6. iI

62. Кеэс П.Я. К разработе диагностических тестов интеллектуаль• ' ■ ' . . ■ ! ного развития детей // Вопр. психологии. 1983. - № 6. j

63. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению: Характер,■ ■ i : коммуникабельность: Попул. пособие. Ярославль, 1997. - 240 с. j

64. Кон И.С. Открытие "Я". М.,. 1978. - 367 с. j

65. Конопкин O.A. Психологические механизмы регуляции деятельности. М., 1980. - 355 с. |

66. Костикова М.Н. Психологическая готовность ребенка к школе // Gob. педагогика. 1988.-№ 8.-С. 18-21. j

67. Коломинский Я.Л. Детская психология. Минск: Народная■ •. ■ ■ ■ ; 1 асвета, 1990. j

68. Коробейников И.А., Агаев А.Ч., Миндиашвили Ш.Д. Диаг- ■ i ностйческие аспекты профилактики и коррекции школьной дезадфтга• : ' • • i ции: Методические рекомендации. М., 1988. - 47 с. j■ ■ . 1

69. Кравцов Г.Г. Формирование личности в процессе обучениядошкольный и младший школьный возраст): Автореф. дис. . д-ра пси-хол. наук. М., 1995. - 37 с. j

70. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. М., 1987. I

71. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе.- М.: Педагогика, 1991. 150 с. !

72. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. -М., 1985.- 166 с. II

73. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. — М., 1971|.I278 с. ' I

74. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность, М.: Политиздат. -Т. I. - 1985. !i

75. Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке. М., 1975. - 64-е. !124 ' |■ ' ' ■ ■ ' j

76. Липкина А.И. К вопросу о методах выявления самооценки как личностного параметра умственной деятельности 7/ Проблемы диагностики умственного развития учащихся. ^ М., 1975. С. 134-155. j

77. Липкина А.И. Психология самооценки школьника: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. М., 1974. - 35 с, |

78. Лисина М.И., Силвестру А.И. Психология самопознания|у дошкольников. Кишинев, 1983. - 110 с. j

79. Литвинова М.Ф. Русские народные подвижные игры. М., ¡1986.

80. Лурия А.Р. Нейропсихология памяти. М.: Педагогика, 1974.312с.

81. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника:■ . i

82. Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1977. - 244 с. : j

83. Мамаджанов Махмуд. Психологические особенности связи познавательной активности с самооценкой в младшем школьном возрасте: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1981.

84. Маркова А.К. и др. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М.: Просвещение, 1990. - 191 с.

85. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников, -{м.: Педагогика, 1984. 144 с. !

86. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии. 1982. - ф 4.1. С.5-17. |■ ' . " 1

87. Милославова И.А. Понятие и структура социальной адаптации. -Л., 1974. 189 с. |

88. Морозова Г.И. Динамика отношения младшего школьника к учителю: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1992. - 20 с. j

89. Морозова Н.В. Психологические особенности школьной дезадаптации учащихся старших классов: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1996. -29 с. j

90. Мухина B.C. Детская психология: Учеб. для пед. ин-тов. |/ Под ред. Л.А.Венгера. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1985. -242с. • ■ ' . j

91. Мухина B.C. Психология дошкольника: Учеб. пособие, -j- М.:

92. Просвещение, 1975. - 239 с. |

93. Мухина B.C. Что такое готовность к учению?: Пробл. обучения шестилеток: Заметки психолога. // Семья и шк. 1987. - № 4. - С.25-27.

94. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе: Кн. для учителянач. кл. М.: Просвещение, 1986. - 143 с. |■ . I •

95. Наумов У. Становление устойчивых характеристик самооценкив младшем школьном возрасте: Дис. . канд. психол. наук. М.,1986. -172 с. ' ■ ; ■ j

96. Нгуен Тхань Тхой. Формирование когнитивных компонентов самооценки младшего школьника: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1984.-25 с. !

97. Невский И.А. Взаимосвязь учебной деятельности и поведения учащихся шестилетнего возраста // Нач. шк. 1987. - № 3. - С.13-16. j

98. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет. Ivll: Педагогика, 1992. - 160 с. j

99. Новиков П.В. Развитие рефлексии у младших школьников: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1998. - 17 с. j

100. Нуманов Улук ходжа. Становление устойчивых характеристик самооценки в младшем школьном возрасте: Автореф. Дис. . канд. психол. наук. М., 1987. !

101. Овдей C.B. Проблемы социально-психологической и профессиональной адаптации молодых учителей: Дис. . канд. психол. наук. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1978.- 183 с. |

102. Овчарова P.C. Справочная книга школьного психолога.j 2-е изд., дораб. - М.: Просвещение, 1996. - 352 с. j

103. Олейников B.C. Методический анализ социально-психологической адаптации личности. Л., 1977. - 90 с. |

104. Ольшанский Д.Б. Об экспериментальном изучении структуры самосознания // Новые исследования в психологии. 1984. - № 2(31). -С. 17-22. : ' I

105. Орлова Е.А. Психологические основы формирования оптимального педагогического общения. Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н.Толстого, 1997. - 190 с. I

106. Осипова Е.К. Психологические основы формирования профессионального мышления учителя: Автореф. дис, . д-ра психол. наук. -М„ 1988.-43 с. j

107. Павлова Т.Л. Взаимосвязь перцептивной и мыслительной Деятельности младших школьников в различных условиях обучения: Автореф. дис. . канд. психол. наук, М,, 1997. - 22 с. j

108. Панькова М. Обучение с шести лет: опыт и проблемы // Нар.образование. 1986. - № 8. - С.20-22. j■ ■ ■ î .

109. Петровский A.B. Личность в психологии: парадигма субъективности. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. j

110. Попова А.И. Здоровье наших детей и подготовка их к школе // Нач. шк. 1992. - № 2. - С.75-79. j

111. Прокопьева P.P. Формирование общеучебных умений у первоклассников-шестилеток // Нач. шк. 1988. - № 9. - С.21-26. !127 I

112. Психологическое изучение личности младшего школьника и классного коллектива. Новгород, 1989. - 53 с. j

113. Психология одаренных детей и подростков / Под ред. Н.¿.Лей-теса. М.: Изд. центр. "Академия", 1996. i

114. Рабоч:ая книга школьного психолога / Под ред. И.В.Дубровиной.-М., 1991. I

115. Развитие младших школьников в процессе усвоения знаний: Эксперим. пед. исслед. М.: Педагогика, 1983. - 169 с. i

116. Рахматшаева В. Рассеянный первоклассник что делать? (Заметки психолога) // Семья и шк. - 1987. - № 10. - С.37. i

117. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М, 1989. Т.1.. ■ , ' - !

118. Рубцов В.В. Роль кооперации в развитии интеллекта // Вопросы психологии. 1980. -№ 4. - С.79-89. |

119. Рылеева В. Переступая порог (12 советов родителям будущихпервоклассников) // Семья и шк. 1997. - № 3. - С. 10-12. |i

120. Савонько Е.И. Оценка и самооценка как мотивы поведенияшкольников разного возраста // Вопросы психологии. 1969. - № 4 -С, 107-116. !

121. Сапогова Е.Е. Ребенок и знак. Психологический анализ знака в символьной деятельности дошкольника. Тула: Прйок. кн. изд-во, 1993.-262 с. I

122. Сапогова Е.Е. Шестилетний ребенок (вопросы и ответы). Тула: Приок. кн. изд-во, 1992. -208 с. j

123. Сёрдюковская Т. Шестилетние. Учиться, играя // Наука ижизнь. 1988. - № 4. - С.90-92. |- ' i

124. Скворцова E.B. Психологический анализ социальной адаптаг' ¡ции личности в инокультурной среде (на материале иностранных студентов): Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1997. - 24 с. |

125. Снегирева T.B. Процесс социально-психологической адаптации в условиях специализированной учебной деятельности: Автореф.' i дис. . канд. психол. наук. М., 1978. - 25 с. {

126. Солдатов Д.В. Диагностика мотивационной готовности к школьному обучению: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1996. -16 с. . |

127. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 173 с.

128. Творческие задачи для младших школьников: Метод пособие. Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н.Толстого, 1996. - 52 с.

129. Трубников В.В. Диагностика школьной зрелости и школьной адаптации // Содержание и перспективы развития социально-психологиIческой службы образования Тульской области: Тез. докл. 1-й обл. кЬнф. по практической психологии. Тула, 1997. j

130. Трубников В.В. Практикум по психологии развития. Тула,I1998.-32 с. |1

131. Трубников В.В. Школьная адаптация и школьная зрелость: —i •

132. Метод, пособие. Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н.Толстого, 1997. - ЧЛ.22 с. j! ■

133. Трубников В.В. Школьная адаптация и школьная зрелость: -Метод, пособие. — Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н.Толстого, 1998. 4.1 28 с.

134. Школьная адаптация и школьная зрелость учащихся начальных классов: Тез. докл. международн. науч.-практ. конф. Тула, 1997.!\ ■ ■ ' ' ' .- ■ ' ' ■ |

135. Холомкина А.И. Такие разные шестилетки. Из дневника учителя.//Нач. шк. 1989,-№8.-С.48-51.

136. Худобина Е.Ю. Соотношение эмоционального и когнитивного компонентов самооценки у младших школьников: Дис. . канд. психол. наук. М., 1988.- 156 с. |

137. Чан Тхи То Оань. Оценка и самооценка нравственных качеств личности в младшем школьном возрасте: Автореф. дис. . канд. психол. наук.-М., 1986.-23 с. |I

138. Чемоданова Д.И. Психологические основы формирования практико-медицинского мышления будущего учителя. Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н.Толстого, 1997. - 152 с.

139. Чеснокова И.И. Особенности развития самооценки в онтогенезе//Принцип развития в психологии. М., 1978. - С.316-335. |

140. Цукерман Г.А. Совместная учебная деятельность ка косноваIформирования умения учиться: Автореф. дис. . д-ра психол, наук. -! М., 1992.- 42 с. |

141. Цукерман Г.А. Условия развития рефлексии у шестилеток (в первый год обучения в школе) // Вопр. психологии. 1989. - № 2. - С.39-43.' < I'

142. Шехтер М.С. Об одной из важных целей адаптированного обучения//Вопр. психологии. 1994. - №4.-С.92-99. |

143. Шустова Н.Е. Методы и способы подготовки младших школьников к обучению // Вопр. психологии. 1990. - № 4. - С .99-107. | ■

144. Эльконин Д.Б. Детская психология. М., 1982. - 118 с. |

145. Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей. М., 1984. - 144 с. .

146. Ярошевский М.Г. Предметная деятельность как основа системы психологии // Вопросы психологии. 1984. - № 1. - С. 159-162. 1

147. Ястребова И.Н. Особенности обучения детей шести лет // Нач. шк. 1987,-№ 12. -С.17-19. !

148. Deci E.L. Jutrinsic motivation. N.-Y.: Plenum Press, 1975.

149. Hennig W. Ein vertahren zur Ermittlung der Lernmotivation |die jugliechen Schulern. Bericht über der 2 Kongress der Geselschaft fur Psychologie in der DDR. - Berlin, 1963.

150. Maslow A.H. Motivation and Personality. -N.-Y., 1954.

151. Rogers N. The Creative Connection: Expressive Arts as Haling Palo: Science and Behaviour Books, Inc., 1993.- P. 138. j

152. Ruhn M., Mc.Partland T. Am empical investigation of self attitudes. Amer. sociol. rev., 1954. jr

153. Weiner J., Goldberg L. Psychologische Testing fur Kinder.'1. Berlin: DVW, 1974. j