Влияние типа обучения в начальных классах на школьную адаптацию учащихся пятых классов

Аверин, Александр Викторович

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Влияние типа обучения в начальных классах на школьную адаптацию учащихся пятых классов

Автореферат

Автор научной работы: Аверин, Александр Викторович
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Ярославль
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Влияние типа обучения в начальных классах на школьную адаптацию учащихся пятых классов"

На правах рукописи

Аверин Александр Викторович

ВЛИЯНИЕ ТИПА ОБУЧЕНИЯ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ НА ШКОЛЬНУЮ АДАПТАЦИЮ УЧАЩИХСЯ ПЯТЫХ КЛАССОВ

Специальность 19.00.07 - «Педагогическая психология»

АВТОРЕФЕРАТ

Диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

, л _.

Ярославль 2005

Работа выполнена на кафедре общей и социальной психологии Ярославского государственного педагогического университета имени К.Д. Ушинского

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор Поваренков Юрий Павлович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, кандидат

психологических наук, профессор Белкина Валентина Николаевна

кандидат психологических наук, доцент Коточигова Елена Вадимовна

Ведущая организация: Вятский государственный гуманитарный университет

Защита состоится «14» декабря 2005 г. в 16 часов на заседании диссертационного совета К 212.307.0 в Ярославском государственном педагогическом университете им. К.Д. Ушинского по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108, ауд. 210.

Отзывы на автореферат присылать по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108, ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, кафедра общей и социальной психологии.

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки ЯГПУ им. К.Д. Ушинского по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д.

108.

Автореферат разослан « » *-(<■'Ь- 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Огородникова JI.A.

Общая характеристика работы

Актуальность проблемы исследования. Актуальность исследования определяется современными особенностями совершенствования образования, связанными, в частности, с решением проблемы преемственности на разных этапах обучения. Преемственность является ведущей характеристикой организации образовательного процесса. Ее обеспечение осуществляется на разных функциональных уровнях: целевом, содержательном, технологическом, психологическом, управленческом, структурно-организационном, и одновременно является условием успешной адаптации учащихся к новой образовательной ступени. В свою очередь, организация преемственных связей между ступенями обучения предполагает обеспечение таких условий, которые позволят субъекту образовательного процесса «безболезненно» пережить переходный этап, принять основные задачи развития на новой ступени, что является сущностью процесса адаптации и позволяет рассматривать ее как показатель обеспечения преемственности (Битянова М.Р.). Проблема школьной адаптации учащихся изучалась Битяновой М.Р., Вострокнутовым Н.В., Дубровиной И.В., Кумариной Г.Ф., Львовой Е.А., Матвеевой O.A., Овчаровой Р.В., Симаевой И.Н., Цукерман Г.А., Ясюковой Л.А. и др.

Отсутствие преемственности в организации образовательного процесса -является важной прикладной проблемой, которая обостряется обычно тогда, когда в образовательный процесс вводятся инновационные программы обучения. Данная тенденция в основном характерна для начального звена, вариативность которого представлена параллельным функционированием нескольких целостных систем обучения: традиционной, развивающей (системы Л.В. Занкова, ДБ. Эльконина - В.В. Давыдова), вариативной («Начальная школа XXI века», «Школа 2100» и др.). Практика организации образовательного процесса в среднем звене показывает, что преемственность обучения нарушается, т.к. большинство этих систем не имеют своего преемственного продолжения вследствие отсутствия пролонгированных программ обучения. Обычно данный факт выражается в организации обучения в среднем звене по традиционной системе обучения и обозначается специалистами как образовательный кризис (Воронцов А.Б., Поливанова К.Н., Цукерман Г.А., Чудинова Е.В. и др.).

Исследования школьной адаптации в период перехода учащихся на новую ступень образования, ее отдельных аспектов основаны на разных теоретико-методологических позициях и критериях, что затрудняет использование сформулированных на их основе выводов. Организация качественно нового изучения особенностей школьной адаптации как показателя преемственности на основе единых теоретико-методологических позиций позволит не только обобщить и объяснить эмпирические данные, уточнить установленные ранее факты и закономерности протекания процесса адаптации младших подростков, разрешить отмеченные противоречия, но и повысить качество переходного этапа в цеппм Поэтому становится очевидной актуальность изучения особенностей шко/ ьЯК^аДОШЮНАйМНшфс подростков

ВИБЛИОТЕКА j

¿"Ж?А7j

к среднему звену с учетом специфики программы обучения на предыдущем этапе в период преемственности между начальным и средним звеном.

Цель работы: выявить качественные и количественные особенности школьной адаптации как показателя преемственности обучения у учащихся пятых классов в зависимости от типа модели обучения в начальной школе.

Объект исследования: процесс школьной адаптации учащихся к среднему звену в условиях общеобразовательной школы.

Предмет исследования: влияние типа обучения в начальной школе на адаптацию и адаптированность учащихся к среднему звену.

В качестве основной гипотезы исследования сформулировано предположение о том, что динамические и структурные особенности школьной адаптации учащихся к основной ступени обусловлены влиянием типа обучения в начальной школе: у учащихся, ранее обучавшихся по традиционной системе обучения, процесс школьной адаптации протекает эффективнее, чем у учащихся, ранее обучавшихся по развивающей системе обучения.

Задачи исследования

1. Провести теоретический анализ психолого-педагогических, методологических основ современных систем начального обучения (традиционной, JI.B. Занкова), оценку теоретических, практических подходов к организации преемственности.

2. Провести теоретический анализ подходов к проблеме школьной адаптации.

3. Выявить специфику адаптации школьников на уровне абсолютных, значений, динамики процесса.

4. Определить специфику адаптации школьников на уровне структурных значений, динамики структуры процесса.

5. Разработать методические рекомендации по обеспечению преемственности между начальным и средним звеном.

Методологической основой исследования явились следующие теоретические положения:

• Подходы к исследованию систем обучения в начальной школе, среднем звене, изложенные в трудах Выготского JI.C., Давыдова В.В., Занкова JI.B., Зверевой М.В., Чуприковой Н.И., Эльконина Д.Б. и др.

• Общие и специфические подходы отечественных психологов к проблеме адаптации, школьной адаптации, изложенные в работах Балла Г. А., Березина Ф.Б., Битяновой М.Р., Вострокнутова Н.В., Дубровиной И.В., Коробейникова И.А., Кумариной Г.Ф., Львовой Е.А., Матвеевой O.A., Налчаджяна A.A., Овчаровой Р.В., Поваренкова Ю.П., Цукерман Г.А., Ясюковой JI.A. и др.

• Подходы к изучению проблем развития в школьный период, изложенные в работах Драгуновой Т.В., Поливановой К.Н., Реана A.A., Цукерман Г.А., Эльконина Д.Б. и др.

Методы эмпирического исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался набор методов: теоретический анализ психологической литературы по проблеме исследования, анкетирование,

социометрический эксперимент, комплекс психодиагностических методик: «Уровень школьной тревожности» тест Филлипса, стандартный социометрический опрос, тест-опросник направленности учебной мотивации Дубовицкой Т.Д., уровень сформированности компонентов учебной деятельности (опросник Репкиной H.A., Заика Е.В.). При анализе полученных данных использовались статистические методы обработки результатов исследования (вычисление средних значений, показатель вариативности и др.), для оценки статистической значимости использовался t-критерий Стьюдента, корреляционный анализ Пирсона.

Этапы проведения исследования

Исследование проводилось в период с 2003 г. по 2005 г. и условно подразделялось на три этапа:

• анализ основных подходов к изучению данной проблемы,

• разработка программы эмпирического исследования, пилотажное исследование и уточнение этой программы,

• проведение эмпирического исследования, обработка и анализ полученных результатов.

Эмпирическое исследование состояло из проведения диагностических срезов по следующим временным промежуткам: 3, 8, 15, 22 недели от начала обучения. Исследование школьной адаптации пятиклассников осуществлялось на базе общеобразовательных школ г. Сыктывкара Республики Коми в период с сентября 2004 г. по февраль 2005 г. Выборка составила 173 человека, обучающиеся в 5 классе по традиционной системе обучения. Из них 98 человек - ученики, обучавшиеся в начальной школе по традиционной системе обучения, 75 человек - ученики, обучавшиеся в начальной школе по системе JI.B. Занкова.

Научная новизна

• Зафиксировано, что учащиеся, обучавшиеся по системе JI.B. Занкова, в условиях нарушения преемственности программ, адаптируются к обучению в пятом классе более эффективно, чем учащиеся, обучавшиеся по традиционной системе обучения.

• Показано, что динамика школьной адаптации в переходный период носит неравномерный характер, который заключается в чередовании периодов интенсивного повышения показателей адаптированности и стабильных периодов их изменения.

• Установлено, что в процессе обучения учащихся изменяется структура школьной адаптации. Эти изменения заключаются в различиях интегративности систем.

Теоретическая значимость исследования

• Уточнены и конкретизированы структурные компоненты школьной адаптации учащихся.

• Выявлены взаимосвязь и взаимодействие параметров школьной адаптации учащихся в переходный период.

• Расширены представления об особенностях школьной адаптации учащихся пятых классов с учетом типа программы обучения в начальной школе.

• Расширены представления о динамике процесса и структуры школьной адаптации пятиклассников.

• Подтверждено значение инновационных систем обучения в формировании адаптационных возможностей учащихся.

Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты могут использоваться для совершенствования организации преемственности обучения учащихся при переходе из начальной школы в основную. На базе материалов диссертационного исследования разработаны методические рекомендации для педагогических коллективов по решению указанной проблемы в условиях образовательного учреждения. Результаты исследования включены в обучающие программы подготовки и переподготовки специалистов, которые ведутся в рамках Коми пединститута.

Положения, выносимые на защиту

1. Обучение в среднем звене при смене типа программы не влияет на уровень адаптации как показателя преемственности. Абсолютные значения показателей школьной адаптации выше в группе учащихся, обучавшихся по системе JI.B. Занкова, что свидетельствует о большей ее эффективности, чем в группе учащихся, обучавшихся по традиционной системе.

2. Динамика процесса школьной адаптации учащихся обеих групп носит неравномерный характер. Сущность динамики заключается в чередовании периодов интенсивного повышения адаптированности и стабильных периодов ее изменения.

3. Структура адаптации учащихся обеих групп изменяется в процессе обучения в пятом классе. У учащихся, ранее обучавшихся по системе JI.B. Занкова, снижается общая интегративность структуры школьной адаптации за счет уменьшения числа параметров, входящих в структуру. У учащихся, ранее обучавшихся по ТСО, увеличивается общая интегративность структуры школьной адаптации за счет увеличения числа параметров, входящих в структуру.

ПК, 2005), в школах, на базе которых проводилось экспериментальное исследование. Результаты научного исследования, практические рекомендации и предложения по их использованию для совершенствования практики использованы для подготовки и чтения учебных курсов «Возрастная психология», «Педагогическая психология», «Психология подросткового и юношеского возраста» для студентов Коми государственного педагогического института.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения с выводами. Объем диссертации 177 страниц. Диссертация содержит 33 таблицы, 14 рисунков, 4 приложения. Библиографический список содержит 153 наименования. Из них 1 на английском языке.

Основное содержание работы

Во введении представлена общая характеристика работы, раскрывается ее актуальность, определяется цель, задачи, гипотеза исследования, его новизна, теоретическая и практическая значимость, основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава - «Основные подходы к проблеме школьной адаптации школьников» - состоит из трех параграфов.

Параграф 1.1. первой главы посвящен анализу существующих представлений об адаптации человека к изменяющимся условиям. В параграфе рассматриваются общие теоретические основы изучения психологических аспектов адаптации человека. В отечественной и зарубежной психологии сложились как различные, так и пограничные подходы к разработке проблемы адаптации. Осуществленный анализ показывает, что они позволяют подойти к проблеме адаптации с позиций комплексного (исследования Березина Ф.Б.) или системного подхода (исследования Александровского Ю.А.). Зарубежные исследования рассматривают адаптацию сквозь призму установления гомеостаза личности и окружающей среды (В. Арнольд, Г. Гартманн, Р. Мэйли, Ж. Пиаже, Л. Филипс, Т. Шибутани и др.), а также - через установление оптимального взаимодействия личности и среды (А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс и др.). Большинство зарубежных подходов определяет адаптацию через приспособление индивида к изменяющимся условиям. Анализ исследований адаптации отечественных психологов выявил их схожесть с концептуальными положениями западных школ, однако имеются и такие, которые представляют самостоятельные развивающиеся направления (в частности, этнофункциональный подход, разрабатываемый Сухаревым А.В.и др.). Необходимо отметить незначительное количество исследований, выполненных в рамках комплексного и системного подходов. В параграфе рассматриваются биологическая и физиологическая адаптация (Г. Селье), психическая и психофизиологическая адаптация (Ф.Б. Березин), психологическая адаптация (Ж. Пиаже), профессиональная адаптация (Поваренков Ю.П. и др.). Большое внимание уделяется рассмотрению

особенностей социально-психологической адаптации личности (Коробейников И.А., Налчаджян A.A. и др.). Однако, большинство исследований отличает аналитичность при изучении проблем адаптации человека, проявлением которой является ориентация исследователей на субъективные характеристики процесса адаптации, рассмотрение адаптации только сквозь призму приспособления.

Параграф 1.2. посвящен анализу школьной адаптации учащихся в образовательном учреждении.

Проблема адаптации к условиям образовательного учреждения является одной из актуальных в педагогической психологии, о чем свидетельствует большое количество исследований (исследования Битяновой М.Р., Вострокнутова Н.В., Дубровиной И.В., Кумариной Г.Ф., Львовой Е.А., Матвеевой O.A., Овчаровой Р.В. и др.). Наиболее глубоко и содержательно представлены исследования адаптации младших дошкольников и первоклассников. Выявленные особенности адаптации в данных группах испытуемых богаты ценным эмпирическим материалом, однако требуют уточнения относительно младших подростков. В параграфе описываются основные затрудняющие адаптацию пятиклассников факторы. К числу таковых относятся: снижение успеваемости, интереса к учению; появление признаков тревожности, неадекватных поведенческих реакций; нарушения во взаимоотношениях со сверстниками и др. (Воронцов А.Б., Львова Е.А., Матвеева O.A., Панферова О.В., Чудинова Е.В. и др.).

Анализ исследований Битяновой М.Р., Витцлака Г., Львовой Е.А., Матвеевой O.A. и др., посвященных проектированию переходных периодов, позволил выделить основные этапы работы педагогического коллектива, задачи его деятельности на этапе адаптации учащихся к новой ступени образования.

В целом, в исследованиях, посвященных школьной адаптации, прослеживается тенденция рассматривать ее как пассивный процесс приспособления к изменившимся условиям социальной ситуации развития. Кроме того, в проанализированных нами подходах слабо затрагиваются вопросы динамики адаптации, нечетко определены особенности адаптации учащихся к основной ступени обучения в связи с нарушением преемственности программ обучения. Недостаточно изученными остаются механизмы процесса адаптации учащихся к условиям обучения в новой социальной ситуации развития. Анализ литературы позволил также выявить необходимые аспекты для изучения явления адаптации пятиклассников и сформулировать собственный подход к ее изучению.

Параграф 1.3. посвящен сравнительному анализу традиционной и развивающей систем обучения.

В параграфе представлен анализ традиционной системы обучения и системы Л.В. Занкова, основанный на характеристиках основных дидактических принципов и задач систем, основных черт дидактических систем, требований, предъявляемых к личности педагогов, работающих по рассматриваемым системам (Занков Л.В., Зверева М.В., Селевко Г.К.,

Чуприкова Н.И., Чуракова Р.Г., Шилова O.P. и др.). Одной из составных частей анализа систем обучения являются эффекты развития учащихся, проявляющихся в процессе обучения на основной ступени обучения.

Анализ современных тенденций в развивающем образовании показал, что в настоящий момент наметились некоторые трудности, проблемы в ее реализации: полемика между приоритетными типами обучения «развивающее обучение - личностно-ориентированное обучение», проблема соотношения обучения и развития, спад интереса к развивающим системам, ассимиляция систем развивающего обучения, усиление позиций вариативных систем обучения (Антохина В.А. и др.). Так, ассимиляция систем обучения проявляется в отсутствии преемственности в целях, содержании, методах обучения между начальной и основной ступенями образования. Данная проблема анализируется с точки зрения наличия пролонгированных программ обучения, с точки зрения организации преемственности между ступенями обучения. Рассматриваются основные условия, необходимые для обеспечения эффективной преемственности между ступенями обучения.

Вторая глава «Процедура и методы исследования школьной адаптации пятиклассников» состоит из двух параграфов. Основное место уделено анализу критериев школьной адаптации к обучению в среднем звене, предлагается описание и обоснование методического подхода, характеристика выборки испытуемых.

Параграф 2.1. «Критерии школьной адаптации к обучению в среднем

звене».

Критерии школьной адаптации учащихся к среднему звену изучены и широко представлены в работах Битяновой М.Р., Коблик Е.Г., Овчаровой Р.В., Шиловой Т.А., Цукерман Г.А.и др.

По результатам анализа психологической литературы можно выделить несколько основных подходов к поиску детерминант школьной адаптации: в особенностях личности пятиклассников (Битянова М.Р., Шилова Т.А.), в социально-психологических условиях (Битянова М.Р., Глозман Ж.М., Панферова О.В., Потанина А.Ю., Шилова Т.А.), в психических процессах (Битянова М.Р., Шилова Т.А., Ясюкова Л.А.), в физическом развитии и психофизиологических реакциях пятиклассников (Войнов В.Б. и др.).

Анализ литературы позволил выделить и рассмотреть в качестве основных параметров школьной адаптации следующие: успеваемость, статус в группе сверстников, эмоциональную экспансивность, взаимность членов группы, групповую сплоченность, направленность учебной мотивации, школьную тревожность, учебно-познавательный интерес, целеполагание, учебные действия, действия контроля и оценки. Данные параметры объединены в группы и рассматриваются нами как блоки структуры ША: продуктивность деятельности, личностно-мотивационный блок, социально-психологический блок, учебная деятельность. Определяются основные критерии адаптации пятиклассников: объективный и субъективный.

В параграфе 2.2. предлагается описание методического подхода, характеристика выборки испытуемых.

Для реализации поставленных задач нами используются метод анализа документов, который позволят изучить объективные критерии адаптации, и вербально-коммуникативная группа методов психологического исследования (анкета, опрос), метод социометрического эксперимента, с целью оценки субъективных критериев адаптации, указанных ранее.

Конструируя схему исследования для выборки испытуемых на конкретно-методическом уровне, мы исходили из теоретического анализа основных психологических механизмов и факторов школьной адаптации.

Основной объём выборки составляют младшие подростки 10-11 летнего возраста, обучавшиеся по традиционной и развивающей модели обучения на предыдущем возрастном этапе, и продолжающие обучаться в пятом классе по традиционной системе обучения.

В качестве основных критериев первичного отбора учащихся для включения в основную выборку были выбраны следующие показатели: тип модели обучения в начальной школе (традиционная или развивающая), количество диагностических срезов, проведенных с учащимися. Результаты исследования пятиклассников, принимавших участие в исследовании менее трех раз, исключались из массива данных.

Третья глава «Школьная адаптация пятиклассников в зависимости от типа обучения в начальной школе». В этой части работы описываются результаты проведенного эмпирического исследования. В данной главе обсуждаются результаты анализа развития отдельных параметров ША, их динамики, анализа развития структуры ША.

В параграфе 3.1. проводится анализ результатов исследования абсолютных значений показателей школьной адаптации пятиклассников и их динамики. Рассмотрим результаты исследования интегрального показателя, объективных и субъективных критериев школьной адаптации.

Таблица 1.

Результаты исследования групп показателей школьной адаптации _ учащихся пятых классов (п=173).____

Система обучения в начальной школе Показатели критериев адаптации

Интегральный Объективные Субъективные

Традиционная (ТСО) M 749,86 3,986 766,81

а 27,082 0,072 26,697

Система JI.B. Занкова (PCO) M 806,52*** 4,200 *** 817,81 ***

а 29,941 0,061 29,581

Примечание: *** - различия существенны при р 0,99

Анализ результатов показывает, что более высокие показатели характерны для группы учащихся, обучавшихся в начальной школе по системе

Л.В. Занкова. Интегральный, объективные и субъективные показатели социально-психологической адаптации учащихся обеих групп статистически значимо различаются (р<0,01).

Анализ динамики абсолютных значений показателей школьной адаптации (ША) учащихся пятых классов позволил выделить следующие особенности. На 3 неделе от начала обучения в обеих группах отмечаются низкие показатели адаптированности учащихся. Низкие показатели адаптированное™ на третьей неделе обусловлены высоким уровнем тревожности, низкой внутренней направленностью мотивов, нестабильностью других показателей. В период с третьей по восьмую неделю отмечается повышение уровня адаптированности учащихся, в период с восьмой по пятнадцатую неделю - показатели адаптированности практически не изменяются (период плато). Повышение адаптированности связано со снижением тревожности учащихся, повышением внутренней направленности учебной мотивации. В период «плато» изменения параметров школьной адаптации незначительны, что позволяет рассматривать данный отрезок как стабильный. В период с пятнадцатой по двадцать вторую неделю отмечается повышение показателей адаптированности (в этот период они являются максимально высокими). К 22 неделе у большинства учащихся отмечается низкий уровень тревожности, более высокий уровень направленности мотивации. Различия динамики адаптации между группами на всем протяжении изменения показателей существенны при р<0,05. Динамика изменения школьной адаптации учащихся в обеих группах имеет схожие тенденции и является более эффективной в группе учащихся, обучавшихся по системе Л.В. Занкова.

3 неделя 8 неделя 15 неделя 22 неделя этапы исследования

Рисунок 1. Динамика социально-психологической адаптации пятиклассников (ТСО - традиционная система обучения, PCO- система Л.В. Занкова).

Продуктивность деятельности, как объективный критерий СПА, на всех этапах исследования статистически значимо выше в группе учащихся, обучавшихся ранее по системе Л.В. Занкова (значимость различий при р<0,01). В группе пятиклассников, ранее обучавшихся по ТО, наибольшая вариация

отметок характерна для периода 3-15 неделя, тогда как в группе пятиклассников, ранее обучавшихся по РО, такими периодами являются период до 3 недели и период с 15 по 22 неделю. Динамика изменения продуктивности деятельности по предметам носит неравномерный характер, хотя в обеих группах имеются схожие тенденции (рисунок 2).

4,3

3 неделя 8 неделя 15 неделя 22 неделя «тепы исследования

Рисунок 2. Динамика изменение продуктивности деятельности (успеваемости) у учащихся пятых классов в период СПА (TCO - традиционная система обучения, PCO - система Л.В. Заикова).

Таблица 2.

Результаты исследования субъективных показателей школьной адаптации __учащихся пятых классов (п=173). ___

Блок структуры школьной адаптации Параметры оценки Традиционная система обучения Развивающая система обучения

М а CV М а cv

Личностно-мотивационный блок шт*** 33,524 6,9202 21,702 28,104 8,5632 33,25

НУМ*** 13,122 0,3426 5,718 14,146 0,0246 24,47 36JB4

Учебная деятельность УПИ** 0,5431 0,1731 34,039 0,481 Г 0,1735"

Ц 0,701 0,2948 42,642 0,6809 0,4003 58,09 77,83

УД 0,7358 0,5362 73,628 0,7683 0,648

ДК 1,0336 0,4958 49,033 0,9760 0,4581 46,88

ДО* 2,5319 0,3786 15,477 Í 2,0758 ,0,5027 24,51 24,48 21 Д)5

Социально-психологический блок СИ 0,094 0,0243 25,461 0,1035 0,1035 0,0247 0,0215

иээ* 0,0947 0,0247 25,927

игв 0,0825 0,038 43,712 0,0733 0,0227 19,69

ГС 39,515 5,66075 15,075 41,373 10,666 25,7

Примечание: различия значимы при р 0,90 - *, р 0,95 - **, р 0,99 - ***

Анализ результатов субъективных критериев школьной адаптации учащихся, их динамики, позволяет говорить о том, что наблюдаются различия как в уровне их развития, так и в динамике изменения (таблица 2, рисунки 3-6).

К особенностям эмоционального состояния младших подростков в период адаптации к среднему звену можно отнести следующие: совокупный показатель школьной тревожности выше в группе учащихся, обучавшихся по

TCO; отмечается снижение выраженности синдромов школьной тревожности по всем этапам исследования. Периодами интенсивного снижения выраженности школьной тревожности для группы учащихся, обучавшихся по PCO, являются периоды с 3 по 8 неделю и с 15 по 22 неделю, а для группы учащихся, обучавшихся по ТСО - в период с 15 по 22 неделю. В группе учащихся, обучавшихся на предыдущей ступени по PCO, на протяжении всего исследования характерна выраженность синдромов школьной "тревожности, связанных с ситуациями взаимодействия с педагогами. В группе учащихся, ранее обучавшихся по ТСО, наряду с указанной спецификой, доминирует и ряд других синдромов (Рисунок 3).

3 неделя 8 неделя 15 неделя этапы исследования

22 неделя

Рисунок 3. Динамика изменения школьной тревожности у учащихся пятых классов, обучавшихся по ТСО и PCO (ТСО • традиционная система, PCO - система Л.В. Занкова).

Направленность учебной мотивации как показатель школьной адаптации учащихся характеризуется следующими особенностями: направленность внутренней учебной мотивации в большей степени характерна для учащихся, обучавшихся по системе Л.В. Занкова, для этой же группы испытуемых характерна наибольшая вариабельность показателей. Проверка различий средних арифметических значений в двух группах показала, что средние различаются статистически значимо на всех периодах исследования. Динамика изменения направленности учебной мотивации в группах испытуемых имеет схожие тенденции: снижение показателей направленности отмечается как в начальные периоды обучения в пятом классе (3-8 недели), так и в более поздние (I5-22 недели). (Рисунок 3).

3 неделя 8 неделя 15 неделя 22 неделя этапы исследования

Рисунок 4. Динамика изменения направленности учебной мотивации учащихся пятых классов, обучавшихся no ТСО и PCO (ТСО - традиционная система, PCO - система Л.В. Занкова).

К основным особенностям межличностных отношений учащихся пятых классов в период их социально-психологической адаптации к среднему звену можно отнести следующие: у учащихся, обучавшихся в начальной школе по системе Л.В. Занкова, отмечаются более высокие показатели по таким параметрам оценки как коэффициент социометрического статуса, индекс эмоциональной экспансивности, индекс групповой сплоченности. Однако для них характерен более низкий индекс групповой взаимности, чем для группы учащихся, ранее обучавшихся по ТСО. Взаимосвязи социометрических индексов в группе учащихся, обучавшихся по PCO, статистически не отличаются от нуля. Взаимосвязи социометрических индексов в группе учащихся, обучавшихся по ТСО, статистически значимы при р<0,05 и при р<0,01 (рисунки 5-6).

а) 6)

Рисунок 5. Динамика изменения а) социометрического индекса, б) индекса эмоциональной экспансивности у учащихся пятых классов, обучавшихся по традиционной системе (ТСО) и системе Л.В.

Занкова (PCO).

а) б)

Рисунок 6. Динамика изменения я) индекса групповой взаимности, б) индекса групповой сплоченности у учащихся пятых классов, обучавшихся по ТСО и системе JI.B. Занкова.

Анализ результатов показывает, что к основным особенностям учебной деятельности как показателя школьной адаптации учащихся можно отнести следующее: абсолютное значение оценки учебной деятельности выше в группе учащихся, обучавшихся ранее по традиционной системе обучения, на всех этапах исследования (р<0,1), кроме периода с 8 по 15 недели. Изменения показателей компонентов учебной деятельности в группах испытуемых характеризуются неравномерностью. Наиболее интенсивные изменения в группе учащихся, обучавшихся по ТСО, характерны для таких компонентов, как целеполагание, учебные действия, действия контроля и оценки. В группе учащихся, обучавшихся по системе Л.В. Занкова, интенсивные изменения характерны для учебных действий, целеполагания (рисунки 7-8).

! Динамика изменения компонентов учебной

' деятельности у учащихся пятых классов,

обучавшихся по ТСО

12 т

компоненты

Рисунок 7. Примечание: УПИ - учебно-познавательный интерес, Ц - целеполагание, УД - учебные действия, ДК - действие контроля, ДО - действие оценки.

Динамика изменения компонентов учебной деятельности у учащихся пятых классов, обучавшихся по системе Л.В. Занкова

" УПИ Ц УД дк до

компоненты

___________________________

Рисунок 8. Примечание: УПИ - учебно-познавательный интерес, Ц - целеполагание, УД - учебные действия, ДК - действие контроля, ДО - действие оценки.

Таким образом, исходя из анализа абсолютных значений, школьная адаптация к условиям второй ступени обучения в группах испытуемых различается и является более эффективной у учащихся, ранее обучавшихся по системе JT.B. Занкова. Динамика адаптации носит неравномерный характер и имеет схожие тенденции в обеих группах. Высокие показатели адаптированное™ в группах учащихся отмечаются на 22 неделе от начала обучения. К концу обучения в 5 классе показатели адаптированности снижаются.

В параграфе 3.2. рассматриваются результаты исследования структурных показателей школьной адаптации пятиклассников и их динамики.

Для оценки структурных показателей школьной адаптации использовались метод корреляционного анализа Пирсона. Процедура корреляционного анализа включала изучение показателей корреляции, построение интеркорреляционных решеток и структурограмм, определение веса рассматриваемых показателей в структуре адаптации.

Из сопоставления отдельных параметров ША по уровню развития следует, что в процессе школьной адаптации происходит смена доминирующих параметров, т.е. на разных этапах адаптации разные параметры имеют максимальный (или минимальный) уровень развития.

В группе учащихся, обучавшихся по ТСО, доминирующими параметрами на 3 неделе обучения являются показатели развития межличностных отношений, на 8, 15, 22 неделе от начала обучения - показатели развития межличностных отношений и личностно-мсггивационного блока.

В группе учащихся, обучавшихся по PCO, доминирующими параметрами на 3 неделе обучения являются отдельные показатели развития межличностных отношений, личностно-мотивационного блока, учебной деятельности, на 8, 15, 22, 34 неделе от начала обучения - показатели развития межличностных отношений, личностно-мотивационного блока, продуктивности деятельности.

Таблица 5.

Характеристики корреляционных плеяд по стадиям СПА

(учащиеся, обучавшиеся по традиционной системе)

Стадия Характеристика Из 12

школьной Общее Число связей на Общий Средний изучавшихся

адаптации число уровне вес вес параметров

(неделя от корреляци достоверности,% связей одной объединены

начала онных 0,1 1 5 10 связи в плеяды

обучения) связей

3 12 12 - - - 48 4 4

8 28 14 6 6 2 88 зд 6

15 16 6 4 6 - 48 3 7

22 27 15 - 8 4 90 3,3 7

Анализ корреляционных плеяд позволяет сделать вывод, что в ходе школьной адаптации у учащихся, ранее обучавшихся по ТСО, изменяется компонентный состав структуры школьной адаптации, повышается общая интегративность системы за счет увеличения числа параметров, входящих в структуру; снижается мера тесноты связей отдельных параметров структуры школьной адаптации (таблица 5). Анализ структурограмм показывает (рисунки 9-10), что на 3 неделе от начала обучения структурограмма представляет одноуровневую систему. В общей сложности структурограмму составляют 4 из изучаемых показателей. Статистические связи характерны для показателей социально-психологического блока. На 8 неделе структурограмма увеличивается до 6 показателей и остается одноуровневой. Объективный критерий статически связан с показателями социально-психологического блока. На 15 неделе структурограмма представляет уже двухуровневую систему. На данном этапе устанавливаются связи объективного критерия с показателями личностно-мотивационного блока (направленностью учебной мотивации). На 22 неделе усиливаются связи между показателями социально-психологического блока, входящими в состав структурограммы. Объективный критерий имеет значимые связи с групповой сплоченностью и школьной * тревожностью. Таким образом, можно констатировать повышение общей

интегративности системы, осуществляемой за счет увеличения числа показателей, входящих в структуру. В целом, в процессе адаптации происходят существенные изменения в структуре ША: первоначально интегрируясь в одноуровневую систему, впоследствии она расширяется и представляет двухуровневую систему; изменяется характер связей, устанавливаемый между показателями адаптации. Периодами интенсивной перестройки структуры ША также можно считать периоды с 3 по 8 неделю и с 8 по 15 недели (периоды сопровождается повышенным состоянием тревожности).

Таблица 6.

Характеристики корреляционных плеяд по стадиям СПА

(учащиеся, обучавшиеся по системе JI.B. Занкова)

Стадия Характеристика Из 12

Школьной Общее число Число связей на Общий Средний изучавшихся

адаптации корреляцией уровне вес вес параметров

(неделя от ных связей достоверности,% связей одной объединены в

начала 0,1 1 5 10 связи плеяды

обучения)

3 40 26 4 10 - 136 3,4 9

8 14 10 2 2 - 50 3,6 6

15 20 16 - 4 - 72 3,6 5

22 20 8 2 10 - 58 2,9 5

Анализ корреляционных плеяд позволяет сделать вывод, что в ходе ША учащихся, ранее обучавшихся по PCO, изменяется компонентный состав структуры ША, уменьшается число параметров, входящих в структуру, снижается мера тесноты связей отдельных параметров структуры ША. Этот факт свидетельствует о достаточно широком компонентном составе структуры ША в начале обучения в пятом классе. Анализ структурограмм показывает (рисунки 9-10), что на 3 неделе от начала обучения структурограмма разделена на несколько уровней. В общей сложности структурограмму составляют 9 из изучаемых показателей. Объективный критерий статистически связан с показателем социально-психологического блока (индексом групповой взаимности). На 8 неделе структурограмма сокращается до 6 показателей и остается двухуровневой. Объективный критерий статически связан с показателями личностно-мотивационного и социально-психологического блока. На 15 неделе структурограмма объединена в один уровень. На данном этапе усиливаются связи объективного критерия с показателями социально-психологического блока, личностно-мотивационного блока. На 22 неделе ослабляются связи между показателями социально-психологического блока, входящими в состав структурограммы. Таким образом, можно констатировать /

снижение общей интегративности системы, осуществляемой за счет сокращения числа показателей, входящих в структуру. В целом, в процессе адаптации происходят существенные изменения в структуре ША: первоначально интегрируясь в несколько уровней, впоследствии она редуцируется и представляет одноуровневую систему; изменяется характер связей, устанавливаемый между показателями адаптации. Периодами интенсивной перестройки структуры ША можно считать периоды с 3 по 8

неделю и с 8 по 15 недели (периоды сопровождается повышенным состоянием тревожности).

а) ^ б)

Рисунок 9. Структурограммы параметров СНА учащихся, обучавшихся по традиционной системе (а) и системе Л.В. Занкова (б) на третьей неделе от начала обучения (связи при р 0,05 и при р 0,01).

а) б)

Рисунок 10. Структурограммы параметров СПА учащихся, обучавшихся по традиционной системе (а) и системе Л.В. Занкова (б) на двадцать второй неделе от начала обучения (связи при р 0,05 и при р 0,01).

Таким образом, социально-психологическая адаптация к условиям второй ступени обучения в группах испытуемых различается и является более эффективной у учащихся, ранее обучавшихся по системе Л.В. Занкова.

В заключении работы подводятся итоги исследования, определяются возможные перспективы работы.

Выводы:

1. Выдвинутая нами в начале исследования гипотеза о том, что динамические и структурные Особенности школьной адаптации учащихся к основной ступени обусловлены влиянием типа обучения в начальной школе, у учащихся, ранее обучавшихся по традиционной системе обучения, процесс школьной адаптации протекает эффективнее, чем у учащихся, ранее обучавшихся по развивающей системе обучения, не подтвердилась. Учащиеся, обучавшиеся по системе Л.В. Занкова, в условиях отсутствия преемственности программ обучения адаптируются эффективнее, чем учащиеся, обучавшиеся по традиционной системе, о чем свидетельствуют значимые различия абсолютных значений интегрального, объективных и субъективных показателей.

2. Для учащихся, обучавшихся ранее по системе Л.В. Занкова, характерна более высокая продуктивность деятельности, чем для группы учащихся, обучавшихся ранее по традиционной системе обучения. Наибольшая вариативность отметок характерна для учащихся, обучавшихся по PCO, в период до 3 недели обучения, наибольшая вариативность отметок учащихся, обучавшихся по ТСО, характерна для периода с 8 по 1S неделю, что значительно превышает по длительности период первой группы. Внутригрупповые сравнения не выявили статистически значимых различий в успеваемости на всех этапах исследования в обеих группах. Динамика изменения успеваемости в сравниваемых группах имеет схожие тенденции: общей тенденцией является снижение успеваемости учащихся к концу обучения в пятом классе.

3. Совокупный показатель школьной тревожности выше в группе учащихся, обучавшихся по ТСО; отмечается снижение выраженности синдромов школьной тревожности по всем этапам исследования. Периодами интенсивного снижения выраженности школьной тревожности для группы учащихся, обучавшихся по PCO, являются периоды с 3 по 8 неделю и с 15 по 22 неделю, а для группы учащихся, обучавшихся по ТСО - в период с 15 по 22 неделю. В группе учащихся, обучавшихся на предыдущей ступени по PCO, на протяжении всего исследования характерна выраженность синдромов школьной тревожности, связанных с ситуациями взаимодействия с педагогами. В группе учащихся, ранее обучавшихся по ТСО, наряду с указанной спецификой, доминирует и ряд других синдромов.

4. Внутренняя направленность учебной мотивации в большей степени выражена у учащихся, обучавшихся по системе Л.В. Занкова, для этой же

группы испытуемых характерна наибольшая вариабельность показателей. Динамика изменения направленности учебной мотивации в группах испытуемых имеет схожие тенденции: снижение показателей направленности отмечается как в начальные периоды обучения (3-8 недели), так и в более поздние (15-22 недели).

5. К особенностям межличностных отношений учащихся пятых классов в период их адаптации к среднему звену можно отнести следующие: у учащихся, обучавшихся в начальной школе по системе JT.B. Занкова, отмечаются более высокие показатели по таким параметрам оценки как коэффициент социометрического статуса, индекс эмоциональной экспансивности, и'ндекс групповой сплоченности. Однако для них характерен более низкий индекс групповой взаимности чем для группы учащихся, ранее обучавшихся по ТСО. Взаимосвязи социометрических индексов в группе учащихся, обучавшихся по PCO, статистически не отличаются от нуля. Взаимосвязи социометрических индексов в группе учащихся, обучавшихся по ТСО, статистически значимы при р<0,05 и при р<0,01. Динамика изменения социометрических индексов в группах испытуемых различна.

6. Учебная деятельность как показатель школьной адаптации учащихся характеризуется следующими особенностями: абсолютное значение оценки учебной деятельности выше в группе учащихся, обучавшихся ранее по традиционной системе обучения, на всех этапах исследования, кроме периода с 8 по 15 недели. Статистические различия абсолютных показателей значимы при р<0,1. Динамика изменения показателей компонентов учебной деятельности в группах испытуемых различна.

7. Динамика школьной адаптации учащихся пятых классов с учетом типа обучения в начальной школе имеет схожие тенденции. Так на третьей неделе от начала обучения для обеих групп характерны низкие показатели адаптированное™. В период с третьей по восьмую неделю от начала обучения отмечается повышение показателей адаптированное™. В период с восьмой по пятнадцатую неделю данный показатель стабилен. Высокие показатели адаптированное™ пятиклассников обеих групп отмечаются в период с пятнадцатой по двадцать вторую неделю от начала обучения.

8. Анализ корреляционных плеяд позволяет сделать вывод, что в ходе ША учащихся, ранее обучавшихся по PCO, изменяется компонентный состав структуры ША, уменьшается число параметров, входящих в структуру, снижается мера тесноты связей отдельных параметров структуры ША. Этот факт свидетельствует о достаточно широком компонентном составе структуры ША в начале обучения в пятом классе. Начиная с 8 недели обучения, происходит сокращение числа связей параметров ША, смена компонентного состава структуры ША. В группе учащихся, обучавшихся по PCO, доминирующими параметрами на 3 неделе обучения являются отдельные показатели развития межличностных отношений, личностно-мотивационного блока, учебной деятельности, на 8, 15, 22 неделе от начала обучения -показатели развития межличностных отношений, личностао-мотавационного блока, продуктивности деятельности. Анализ корреляционных плеяд позволяет

сделать вывод, что в ходе ША учащихся, ранее обучавшихся по ТСО, изменяется компонентный состав структуры ША, увеличивается число параметров, входящих в структуру, снижается мера тесноты связей отдельных параметров структуры ША. Ведущими показателями на 3 неделе от начала обучения являются показатели социально-психологического блока. Значимых положительных связей с объективным критерием адаптации на данном этапе не наблюдается. На 8 неделе ведущими показателями становятся также показатели социально-психологического блока, личностно-мотивационного блока (направленность учебной мотивации), а также продуктивность деятельности (успеваемость). Значимые связи с объективным критерием адаптации имеют показатели социально-психологического блока. На 15 неделе ведущими показателями являются показатели социально-психологического, личностно-мотивационного блоков, продуктивности деятельности. На 22 неделе данная тенденция сохраняется, изменяется характер связей между компонентами.

Список статей по теме диссертации:

1. Аверин A.B. К проблеме адаптации младших подростков к среднему звену// Исследования молодёжи - экономике, производству, образованию. -Сыктывкар: Изд-во Сыкт. лесн. инст., 2004. - С. 94-98. - 0,3 п. л.

2. Аверин A.B. Особенности эмоционального состояния младших подростков, обучавшихся в разных дидактических системах, в период адаптации к среднему звену// Актуальные проблемы практической психологии. - Мурманск: Изд-во МГЛУ, 2005. - С. 90-95. - 0,3 п. л.

3. Аверин A.B. О задачах деятельности педагогического коллектива по обеспечению условий успешной адаптации школьника в период перехода из начальной школы в основную// Роль непрерывного профессионального образования в устойчивом развитии региона. - Сыктывкар: Изд-во Сыкт. ГУ, 2005.-С. 129-130.-0,1 п. л.

4. Аверин A.B. Динамика межличностных отношений в период социально-психологической адаптации учащихся к среднему звену// Вестник КГТТИ. Вып. 2. - Сыктывкар: Изд-во Коми пединститута, 2005. - С. 8-13. - 0,4 п. л.

5. Аверин A.B. Учебная адаптация пятиклассников в зависимости от типа обучения в начальной школе// Системогенез учебной и профессиональной деятельности. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2005. - С. 76-79. - 0,2 пл.

I w

0 5-2273J

РНБ Русский фонд

2006-4

27017 г

Формат 60x84 1/16 Заказ № 7*61 Объем 1,5 п.л. Тираж 100 экз.

Ярославский государственный педагогический университет имени К.Д. Ушинского 150000, г. Ярославль, Республиканская ул., 108

Типография Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д. Ушинского 150000, г. Ярославль, Которосльная наб., 44

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Аверин, Александр Викторович, 2005 год

Введение.

I. Основные подходы к проблеме школьной адаптации учащихся

1.1. Обзор существующих представлений об адаптации человека к изменяющимся условиям.

1.2. Характеристика школьной адаптации. Аспекты изучения школьной адаптации учащихся.

1.3. Сравнительный анализ традиционной и развивающей модели обучения.

И. Процедура и методы исследования школьной адаптации пятиклассников

2.1. Критерии школьной адаптации учащихся к обучению в среднем звене.

2.2. Описание и обоснование методического подхода. Характеристика выборки испытуемых.

III. Школьная адаптация пятиклассников в зависимости от типа обучения в начальной школе

3.1. Анализ абсолютных значений показателей школьной адаптации пятиклассников и их динамики.'.

3.2. Анализ структурных значений показателей школьной адаптации пятиклассников и их динамики.

Выводы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Влияние типа обучения в начальных классах на школьную адаптацию учащихся пятых классов"

Актуальность проблемы исследования. Актуальность исследования определяется современными особенностями совершенствования образования, связанными, в частности, с решением проблемы преемственности на разных этапах обучения. Преемственность является ведущей характеристикой организации образовательного процесса. Ее обеспечение осуществляется на разных функциональных уровнях: целевом, содержательном, технологическом, психологическом, управленческом, структурно-организационном, и одновременно является условием успешной адаптации учащихся к новой образовательной ступени. В свою очередь организация преемственных связей между ступенями обучения предполагает обеспечение таких условий, которые позволят субъекту образовательного процесса «безболезненно» пережить переходный этап, принять основные задачи развития на новой ступени, что является сущностью процесса адаптации и позволяет рассматривать ее как показатель обеспечения преемственности (Битянова М.Р.). Проблема школьной адаптации учащихся изучалась Битяновой М.Р., Вострокнутовым Н.В., Дубровиной И.В., Кумариной Г.Ф., Львовой Е.А., Матвеевой О.А., Овчаровой Р.В., Симаевой И.Н., Цукерман Г.А., Ясюковой JI.A. и др.

Отсутствие преемственности в организации образовательного процесса -является важной прикладной проблемой, которая обостряется обычно тогда, когда в образовательный процесс вводятся инновационные программы обучения. Данная тенденция в основном характерна для начального звена, вариативность которого представлена параллельным функционированием нескольких целостных систем обучения: традиционной, развивающей (системы JI.B. Занкова, Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова), вариативной («Начальная школа XXI века», «Школа 2100» и др.). Практика организации образовательного процесса в среднем звене показывает, что преемственность обучения нарушается, т.к. большинство этих систем не имеют своего преемственного продолжения вследствие отсутствия пролонгированных программ обучения. Обычно данный факт выражается в организации обучения в среднем звене по традиционной системе обучения и обозначается специалистами как образовательный кризис (Воронцов А.Б., Поливанова К.Н., Цукерман Г.А., Чудинова Е.В. и др.).

Исследования школьной адаптации в период перехода учащихся на новую ступень образования, ее отдельных аспектов основаны на разных теоретико-методологических позициях и критериях, что затрудняет использование сформулированных на их основе выводов. Организация качественно нового изучения особенностей школьной адаптации как показателя преемственности на основе единых теоретико-методологических позиций позволит не только обобщить и объяснить эмпирические данные, уточнить установленные ранее факты и закономерности протекания процесса адаптации младших подростков, разрешить отмеченные противоречия, но и повысить качество переходного этапа в целом. Поэтому становится очевидной актуальность изучения особенностей школьной адаптации младших подростков к среднему звену с учетом специфики программы обучения на предыдущем этапе в период преемственности между начальным и средним звеном.

Задачи исследования

1". Провести теоретический анализ психолого-педагогических, методологических основ современных систем начального обучения (традиционной, JI.B. Занкова), оценку теоретических, практических подходов к организации преемственности.

2. Провести теоретический анализ подходов к проблеме школьной адаптации.

3. Выявить специфику адаптации школьников на уровне абсолютных значений, динамики процесса.

4. Определить специфику адаптации школьников на уровне структурных значений, динамики структуры процесса.

5. Разработать методические рекомендации по обеспечению преемственности между начальным и средним звеном.

Методологической основой исследования явились следующие теоретические положения:

• Подходы к исследованию систем обучения в начальной школе, среднем звене, изложенные в трудах Выготского JI.C., Давыдова В.В., Занкова Л.В., Зверевой М.В., Чуприковой Н.И., Эльконина Д.Б. и др.

• Общие и специфические подходы отечественных психологов к проблеме адаптации, школьной адаптации, изложенные в работах Балла Г. А., Березина Ф.Б., Битяновой М.Р., Вострокнутова Н.В., Дубровиной И.В., Коробейникова И.А., Кумариной Г.Ф., Львовой Е.А., Матвеевой О.А., Налчаджяна А.А., Овчаровой Р.В., Поваренкова Ю.П., Цукерман Г.А., Ясюковой Л.А. и др.

• Подходы к изучению проблем развития в школьный период, изложенные в работах Выготского Л.С., Драгуновой Т.В., Поливановой К.Н., Реана А.А., Цукерман Г.А., Эльконина Д.Б. и др.

Уровень школьной тревожности» тест Филлипса, стандартный социометрический опрос, тест-опросник направленности учебной мотивации Дубовицкой Т.Д., уровень сформированное™ компонентов учебной деятельности (опросник Репкиной Н.А., Заика Е.В.). При анализе полученных данных использовались статистические методы обработки результатов исследования (вычисление средних значений, показатель вариативности и др.), для оценки статистической значимости использовался t-критерий Стьюдента, корреляционный анализ Пирсона.

Этапы проведения исследования

Исследование проводилось в период с 2003 г. по 2005 г. и условно подразделялось на три этапа:

• анализ основных подходов к изучению данной проблемы,

• разработка программы эмпирического исследования, пилотажное исследование и уточнение этой программы,

• проведение эмпирического исследования, обработка и анализ полученных результатов.

Эмпирическое исследование состояло из проведения диагностических срезов по следующим временным промежуткам: 3, 8, 15, 22 недели от начала обучения. Исследование социально-психологической адаптации пятиклассников осуществлялось на базе общеобразовательных школ г. Сыктывкара Республики Коми в период с сентября 2004 г. по февраль 2005 г. Выборка составила 173 человека, обучающиеся в 5 классе по традиционной системе обучения. Из них 98 человек - ученики, обучавшиеся в начальной школе по традиционной системе обучения, 75 человек - ученики, обучавшиеся в начальной школе по системе JI.B. Занкова. Научная новизна

• Зафиксировано, что учащиеся, обучавшиеся по системе Л.В. Занкова, в условиях нарушения преемственности программ, адаптируются к обучению в пятом классе более эффективно, чем учащиеся, обучавшиеся по традиционной системе обучения.

Теоретическая значимость исследования

• Уточнены и конкретизированы структурные компоненты школьной адаптации учащихся.

• Выявлены взаимосвязь и взаимодействие параметров школьной адаптации учащихся в переходный период.

• Расширены представления о динамике процесса и структуры школьной адаптации пятиклассников.

• Подтверждено значение инновационных систем обучения в формировании адаптационных возможностей учащихся.

Положения, выносимые на защиту 1. Обучение в среднем звене при смене типа программы не влияет на уровень адаптации как показателя преемственности. Абсолютные значения показателей школьной адаптации выше в группе учащихся, обучавшихся по системе Jl.В. Занкова, что свидетельствует о большей ее эффективности, чем в группе учащихся, обучавшихся по традиционной системе.

3. Структура адаптации учащихся обеих групп изменяется в процессе обучения в пятом классе. У учащихся, ранее обучавшихся по системе J1.B. Занкова, снижается общая интегративность структуры школьной адаптации за счет уменьшения числа параметров, входящих в структуру. У учащихся, ранее обучавшихся по традиционной системе, увеличивается общая интегративность структуры школьной адаптации за счет увеличения числа параметров, входящих в структуру.

Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические положения, выводы и результаты диссертационного исследования нашли отражение в выступлениях на межрегиональной научно-практической конференции «Исследования молодёжи - экономике, производству, образованию» (Сыктывкар, 2004), на научно-практической конференции «Актуальные проблемы практической психологии» (Мурманск, 2005), на Всероссийской научно-практической конференции «Роль непрерывного профессионального образования в устойчивом развитии региона» (Сыктывкар, 2005), на второй Всероссийской научно-практической конференции «Системогенез учебной и профессиональной деятельности» (Ярославль, 2005), обсуждались на заседаниях кафедры психологии ЯГПУ им. К.Д.Ушинского (Ярославль, 2005), на заседаниях кафедры психологии развития КГПИ (Сыктывкар, 2004-2005), на семинаре-совещании координаторов эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования (Сыктывкар, КРИРО и ПК, 2005), в школах, на базе которых проводилось экспериментальное исследование. Результаты научного исследования, практические рекомендации и предложения по их использованию для совершенствования практики использованы для подготовки и чтения учебных курсов «Возрастная психология», «Педагогическая психология», «Психология подросткового и юношеского возраста» для студентов Коми государственного педагогического института.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения с выводами. Объем диссертации 177 страниц. Диссертация содержит 33 таблицы, 14 рисунков, 4 приложений. Библиографический список содержит 153 наименования. Из них 1 на английском языке.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы

1. Выдвинутая нами в начале исследования гипотеза о том, что динамические и структурные особенности школьной адаптации учащихся к основной ступени обусловлены влиянием типа обучения в начальной школе: у учащихся, ранее обучавшихся по традиционной системе обучения, процесс школьной адаптации протекает эффективнее, чем у учащихся, ранее обучавшихся по развивающей системе обучения, не подтвердилась. Учащиеся, обучавшиеся по системе JI.B. Занкова, в условиях отсутствия преемственности программ обучения адаптируются эффективнее, чем учащиеся, обучавшиеся по традиционной системе, о чем свидетельствуют значимые различия абсолютных значений интегрального, объективных и субъективных показателей.

2. Для учащихся, обучавшихся ранее по системе JI.B. Занкова, характерна более высокая продуктивность деятельности, чем для группы учащихся, обучавшихся ранее по традиционной системе обучения. Наибольшая вариативность отметок характерна для учащихся, обучавшихся по РО, в период до 3 недели обучения, наибольшая вариативность отметок учащихся, обучавшихся по ТО, характерна для периода с 8 по 15 неделю, что значительно превышает по длительности период первой группы. Внутригрупповые сравнения не выявили статистически значимых различий в успеваемости на всех этапах исследования в обеих группах (кроме периода 15-22 неделя для группы учащихся, обучавшихся по ТО; значение критерия t-Стьюдента равно 2,228 (р<0,10)). Динамика изменения успеваемости в сравниваемых группах имеет схожие тенденции: общей тенденцией является снижение успеваемости учащихся к концу обучения в пятом классе.

22 неделю, а для группы учащихся, обучавшихся по ТСО - в период с 15 по 22 неделю. В группе учащихся, обучавшихся на предыдущей ступени по РСО, на протяжении всего исследования характерна выраженность синдромов школьной тревожности, связанных с ситуациями взаимодействия с педагогами. В группе учащихся, ранее обучавшихся по ТСО, наряду с указанной спецификой, доминирует и ряд других синдромов.

4. Внутренняя направленность учебной мотивации в большей степени выражена у учащихся, обучавшихся по системе Л.В. Занкова, для этой же группы испытуемых характерна наибольшая вариабельность показателей. Динамика изменения направленности учебной мотивации в группах испытуемых имеет схожие тенденции: снижение показателей направленности отмечается как в начальные периоды обучения (3-8 недели), так и в более поздние (15-22 недели).

5. К особенностям межличностных отношений учащихся пятых классов в период их школьной адаптации к среднему звену можно отнести следующие: у учащихся, обучавшихся в начальной школе по системе Л.В. Занкова, отмечаются более высокие показатели по таким параметрам оценки как коэффициент социометрического статуса, индекс эмоциональной экспансивности, индекс групповой сплоченности. Однако для них характерен более низкий индекс групповой взаимности, чем для группы учащихся, ранее обучавшихся по ТСО. Взаимосвязи социометрических индексов в группе учащихся, обучавшихся по РСО, статистически не отличаются от нуля. Взаимосвязи социометрических индексов в группе учащихся, обучавшихся по ТСО, статистически значимы при р<0,05 и при р<0,01. Ведущим социометрическим индексом в группе учащихся, обучавшихся по ТСО, является индекс групповой взаимности. Взаимосвязь коэффициента социометрического статуса и индекса эмоциональной экспансивности в группе испытуемых значима при р<0,01, также значимыми являются связи этих индексов с индексом групповой взаимности (при р<0,05). Индекс групповой сплоченности отрицательно коррелирует со всеми социометрическими индексами. Для группы учащихся, обучавшихся по системе JI.B. Занкова, ведущим социометрическим индексом является коэффициент социометрического статуса. Индекс групповой сплоченности отрицательно коррелирует с индексом эмоциональной экспансивности. Динамика изменения социометрических индексов в группах испытуемых различна.

Учебная деятельность как показатель школьной адаптации учащихся характеризуется следующими особенностями: абсолютное значение оценки учебной деятельности выше в группе учащихся, обучавшихся ранее по традиционной системе обучения, на всех этапах исследования, кроме периода с 8 по 15 недели. Статистические различия абсолютных показателей значимы при р<0,1 (значение t-критерия Стьюдента -2,33721). Динамика изменения показателей компонентов учебной деятельности в группах испытуемых различна.

Анализ динамики абсолютных значений показателей школьной адаптации (ША) учащихся пятых классов позволил выделить следующие особенности. На 3 неделе от начала обучения в обеих группах отмечаются низкие показатели адаптированности учащихся. Низкие показатели адаптированности на третьей неделе обусловлены высоким уровнем тревожности, низкой внутренней направленностью мотивов, нестабильностью других показателей. В период с третьей по восьмую неделю отмечается повышение уровня адаптированности учащихся, в период с восьмой по пятнадцатую неделю - показатели адаптированности практически не изменяются (период плато). Повышение адаптированности связано со снижением тревожности учащихся, повышением внутренней направленности учебной мотивации. В период «плато» изменения параметров школьной адаптации незначительны, что позволяет рассматривать данный отрезок как стабильный. В период с пятнадцатой по двадцать вторую неделю отмечается повышение показателей адаптированности (в этот период они являются максимально высокими). К

22 неделе у большинства учащихся отмечается низкий уровень тревожности, более высокий уровень направленности мотивации. Различия динамики адаптации между группами на всем протяжении изменения показателей существенны при р<0,05. Динамика изменения школьной адаптации учащихся в обеих группах имеет схожие тенденции и является более эффективной в группе учащихся, обучавшихся по системе J1.B. Занкова.

8. Анализ корреляционных плеяд позволяет сделать вывод, что в ходе ША учащихся, ранее обучавшихся по РСО, изменяется компонентный состав структуры ША, уменьшается число параметров, входящих в структуру, снижается мера тесноты связей отдельных параметров структуры ША. Этот факт свидетельствует о достаточно широком компонентном составе структуры ША в начале обучения в пятом классе. Начиная с 8 недели обучения, происходит сокращение числа связей параметров ША, смена компонентного состава структуры ША. В группе учащихся, обучавшихся по РСО, доминирующими параметрами на 3 неделе обучения являются отдельные показатели развития межличностных отношений, личностно-мотивационного блока, учебной деятельности, на 8, 15, 22 неделе от начала обучения - показатели развития межличностных отношений, личностно-мотивационного блока, продуктивности деятельности. Анализ корреляционных плеяд позволяет сделать вывод, что в ходе ША учащихся, ранее обучавшихся по ТСО, изменяется компонентный состав структуры ША, увеличивается число параметров, входящих в структуру, снижается мера тесноты связей отдельных параметров структуры ША.

9. В группе учащихся, обучавшихся по ТСО, можно констатировать повышение общей интегративности системы, осуществляемой за счет увеличения числа показателей, входящих в структуру. В целом, в процессе адаптации происходят существенные изменения в структуре ША: первоначально интегрируясь в одноуровневую систему, впоследствии она расширяется и представляет двухуровневую систему; изменяется характер связей, устанавливаемый между показателями адаптации. Периодами интенсивной перестройки структуры ША также можно считать периоды с 3 по 8 неделю и с 8 по 15 недели (периоды сопровождается повышенным состоянием тревожности).

10.В группе учащихся, обучавшихся по РСО, можно констатировать снижение общей интегративности системы, осуществляемой за счет сокращения числа показателей, входящих в структуру. В целом, в процессе адаптации происходят существенные изменения в структуре ША: первоначально интегрируясь в несколько уровней, впоследствии она редуцируется и представляет одноуровневую систему; изменяется характер связей, устанавливаемый между показателями адаптации. Периодами интенсивной перестройки структуры ША можно считать периоды с 3 по 8 неделю и с 8 по 15 недели (периоды сопровождается повышенным состоянием тревожности).

Заключение

Анализ психологической литературы показал, что изучению адаптации посвящено большое количество исследований и в отечественной и зарубежной психологии. В отечественной и зарубежной психологии сложились как различные, так и пограничные подходы к разработке проблемы адаптации. Данные подходы позволяют рассмотреть проблему адаптации с позиций комплексного или системного подхода. Зарубежные исследования рассматривают адаптацию сквозь призму установления гомеостаза личности и окружающей среды, а также - через установление оптимального взаимодействия личности и среды. Большинство зарубежных подходов определяет адаптацию через приспособление индивида к изменяющимся условиям. Анализ исследований адаптации отечественных психологов выявил их схожесть с концептуальными положениями западных школ, однако имеются и такие, которые представляют самостоятельные развивающиеся направления (в частности, этнофункциональный подход). Необходимо отметить незначительное количество исследований, выполненных в рамках комплексного и системного подходов. Большинство исследований отличает проявление аналитичности при изучении проблем адаптации человека.

Проблема адаптации к условиям образовательного учреждения является одной из актуальных в педагогической психологии. Наиболее глубоко и содержательно представлены исследования адаптации младших школьников. Однако выявленные закономерности и особенности протекания процесса адаптации требуют уточнения, конкретизации для младших подростков и старших школьников. Одним из существенных факторов успешной адаптации выступает организация преемственности обучения между ступенями образования.

Анализ исследований, посвященных проектированию переходных периодов, позволил выделить нам основные этапы работы педагогического коллектива, задачи его деятельности на этапе адаптации учащихся к новой ступени обучения.

В качестве основных показателей школьной адаптации учащихся при переходе на основную ступень обучения нами рассматриваются продуктивность деятельности (успеваемость), особенности межличностных отношений, учебной деятельности, эмоционального состояния, мотивации, объединенных в четыре блока. В качестве объективного критерия школьной адаптации нами рассматривалась успеваемость, в качестве субъективных критериев - показатели личностно-мотивационного блока, социально-психологического, учебной деятельности.

Эмпирическое исследование позволило нам определить характер протекания процесса адаптации в условиях нарушения преемственности обучения: учащиеся, обучавшиеся ранее по развивающей модели обучения и продолжающие обучаться в 5 классе по традиционной, адаптируются эффективнее, чем учащиеся, у которых нарушение преемственности обучения не наблюдается. В целом, полученные результаты опровергли выдвинутую нами эмпирическую гипотезу, поскольку абсолютные значения интегральных, объективных, субъективных показателей статистически значимо выше, в группе учащихся, обучавшихся по системе J1.B. Занкова.

Однако необходимо отметить, что остались недостаточно изученными вопросы влияния других факторов на адаптацию учащихся при переходе в среднее звено (особенности семей, влияние умственного развития учащихся, особенностей педагогов начальной школы и среднего звена, самой системы мероприятий по обеспечению преемственности и т.д.), что составляет основу нашего научного интереса.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Аверин, Александр Викторович, Ярославль

1. Азарова Т.В., Битянова М.Р.Развивающая работа психолога на этапе адаптации детей в школе (научно-методическая программа) // Мир психологии. - 1996. -№1.~ С. 83 - 108.

2. Александровская Э.М. Социально-психологические критерии адаптации к школе: Школа и психическое здоровье учащихся / Под ред. С.М. Громбаха. -М.: Изд-во «Медицина», 1988. С. 32-43.

3. Алмазов Б.Н. Психическая средовая дезадаптация несовершеннолетних. — Свердловск, 1986. 160 с.

4. Антохина В.А. Развивающее обучение в современной школьной практике: тенденции, противоречия, перспективы // Психологическая наука и образование. 2003. - №3. - С. 58-68.

5. Балл Г.А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности // Вопросы психологии. 1989. - №1. - С. 92-101.

6. Батуев А.С. Критические периоды детства и среда воспитания (начальные этапы биосоциальной адаптации ребенка) // Мир психологии. 2002. - №1, -С. 56-60.

7. Бахчиева О.А., Ключникова Н.М., Пятунина С.К., Шилина И.Б. Природоведение. Программа курса для 5-6 класса (система Л.В. Занкова). -М.: Изд-во ФНМЦ им. Л.В. Занкова, 2004. 18 с.

8. Безруких М.М., Ефимова С.П. Ребёнок идёт в школу: Знаете ли вы своего ребёнка? М.: Изд-во «Академия». - 1996. - 240 с.

9. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. -Л.: Изд-во «Наука», 1988. 270 с.

10. Битянова М.Р. Адаптация ребенка к школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка. М.: Изд-во «Совершенство», 1997. - 120 с.

11. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М.: Изд-во «Генезис», 2000. - 298 с.

12. Битянова М.Р. Психолого-педагогическое сопровождение школьников на этапе перехода из начального в среднее звено // «Федерация Интернетобразования» Электронный ресурс. Режим доступа: http://som.fio.ru/items.asp7icH10001981

13. М.Ванцян А.Г. Математика. Программа курса для 5-6 класса (система JI.B. Занкова). М.: Изд-во ФНМЦ им. JI.B. Занкова, 2004. - 18 с.

14. Вартанова И. И. Изучение личности подростков в учебной деятельности // Психологическая наука и образование. 2003. - №1. - С. 8-15.

15. Вартанова И.И. Развитие учебной мотивации и методы обучения в школе // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14: Психология. 2001. - №2. - С. 16-24.

16. Венгер A.JL, Десятникова Ю.М. Групповая работа со старшеклассниками, направленная на их адаптацию к новым социальным условиям // Вопросы психологии. 1995. - №1. - С. 25-33.

17. Витцлак Г. Бранденбургская модель школьной адаптации // Мир психологии. 1998. - №1. - С. 206-218.

18. Владимирова Ю.Н. Новичок в средней школе. Программа адаптационных встреч для пятиклассников Электронный ресурс. Режим доступа: http://psy. 1 september.ru/2004/09/l 2.htm

19. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под ред. Д.Б. Эльконина, Т.В. Драгуновой. М.: Издательство «Просвещение», 1967. -362 с.

20. Войнов В.Б. К проблеме психофизиологической оценки успешности адаптации детей к школьным условиям // Мир психологии. 2002. - №1. - С. 134-142.

21. Воронкова И.И. Особенности учебной мотивации и интеллектуального развития старших подростков, обучающихся в разных дидактических системах // Психологическая наука и образование. 2003. - №4. - С.80-89.

22. Вострокнутов Н.В. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитации // Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. М., 1995.- С. 8-11.

23. Глозман Ж.М., Потанина А.Ю. Нарушения общения и школьная дезадаптация // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2001. - №3. - С. 35-46.

24. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т.- М.: Издательство «Мир», 1992. -Т.1.-496 с.

25. Гончарова Е.Б. Формирование мотивации УД подростков // Вопросы психологии. 2000. - №6.- С. 132-135.

26. Давыдов В.В. Концепция гуманизации российского начального образования // Психологическая наука и образование. 2000. - № 2. - С.5-16.

27. Диагностика школьной дезадаптации/Под ред. С.А. Беличевой, И.А. Коробейникова, Г.Ф. Кумариной. М.: Центр Консорциум «Социальное здоровье России», 1993. - 120 с.

28. О.Дмитриева С.В. Применение опросника САН для оценки состояния учащихся при переходе в среднее звено // Психология и школа. 2004. - №1. -С. 122-124.

29. Дорожевец А.Н. Когнитивные механизмы адаптации к кризисным ситуациям // Журнал практического психолога. 1998. - №4. - С. 3-18.

30. Дорофеева Г.А. Особенности и условия адаптации детей 6-7 лет к учебной деятельности // Прикладная психология. 2001. - №3. - С. 75-83.

31. Драгунова Т.В. Психические особенности подростка // Возрастная и педагогическая психология/Под ред. А.В. Петровского. М.: Изд-во «Просвещение», 1973. С. 98-141.

32. Дубовицкая Т.Д. К проблеме диагностики учебной мотивации // Вопросы психологии. 2005. - №1. - С. 73-79.

33. Дубовицкая Т.Д. Методика диагностики направленности учебной мотивации // Психологическая наука и образование. 2002. - №2. - С. 42-46.

34. Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М. Психофизиология ребёнка: Психофизиологические основы детской валеологии. М.: Изд-во «ВЛАДОС», 2000. - 144 с.

35. Зверева М.В. Изучение результативности обучения в начальных классах (система JI.B. Занкова). М.: ЗАО «Центр общего развития», 2001. -176 с.

36. Иванова Н.В., Кузнецова М.П. Адаптационный период в школе: смысл, значение, опыт // Журнал практического психолога. 1997. - №2. - С.6-14.

37. Ивашкин B.C., Онуфриева В.В. Об одной из форм предадаптивного поведения в филогенезе и онтогенезе // Вопросы психологии. 2002.- №2. -С.57-64.

38. Индивидуальные варианты развития младших школьников/Под ред. Л.В. Занкова, М.В. Зверевой. М.: Изд-во «Педагогика», 1973. - 176.

39. Истратова О.Н., Эксакусто Т.В. Справочник психолога средней школы/Серия «Справочники». Ростов н/Д.: Издательство «Феникс», 2003. -512с.

40. Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопросы психологии. 1984. - №4. - С. 89-96.

41. Казначеев В.П. Современные аспекты адаптации. Новосибирск, 1980. -130 с.

42. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. М.: Изд-во «Знание», 1979.- 48 с.

43. Карпова Е.В., Кулешова О.Н. Развивающие системы обучения и формирование мотивации. Ярославль: изд-во ЯГПУ имени К.Д. Ушинского, 2004. - 152 с.

44. Кашапов С.М., Опарина Т.А. Методические рекомендации по повышению социальной адаптированности старшеклассников. Ярославль, 1997.- 60 с.

45. Коблик Е.Г. Программа работы по социально-психологической адаптации детей к обучению в средней школе // Журнал практического психолога. -1998. №9. -С. 56-62.

46. Колосова С.Л. Детская агрессия. СПб.: Изд-во «Питер», 2004. - 224 с.

47. Колосова С.Л. Психокоррекция. Сыктывкар: Изд-во Коми пединститута, 2003.- 192 с.

48. Концептуальные основы построения дидактической системы JI.B. Занкова в период перехода начальной школы на четырехлетнее обучение/Под ред. Р.Г. Чураковой, М.В. Зверевой. Москва-Самара: Корпорация «Федоров», Изд-во «Учебная литература», 2001. - 32 с.

49. Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная адаптация. М.: Изд-во «ПЕР СЭ», 2002. - 192 с.

50. Костина JT.M. Адаптация первоклассников к школе путем снижения уровня их тревожности // Вопросы психологии. 2004. - №1. - С. 137-144.

51. Кривцова С.Т. Подросток на перекрестке эпох: Проблемы и перспективы социально-психологической адаптации подростка. -М., 1997. 180 с.

52. Крысько В.Г. Социальная психология: словарь-справочник. Минск: Издательство «Харвест», М.: Издательство «АСТ», 2001.- 688 с.

53. Кудрявцев В.Т. Преемственность ступеней развивающего образования // Вопросы психологии. 1998. - №5. - С. 59-68.

54. Кудрявцев В.Т., Уразалиева Г.К. Предпосылки личностного роста в развивающем образовании // Вопросы психологии. 2005.- №4. - С. 52-63.

55. Куликова Т.Г. Личностные факторы риска возникновения школьной дезадаптации учащихся младшего школьного возраста // Практическая психология и логопедия. №3-4. - 2003. - С. 38-40.

56. Кумарина Г.Ф. Школьная дезадаптация: признаки и способы предупреждения // Народное образование. 2002. - №1. - С. 111-122.

57. Лебедева В.П., Орлов В.А., Панов В.И. Психодидактические аспекты развивающего образования // Педагогика. 1996. - №6. - С.25-30.

58. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций // Педагогика. -19.96.-№2.-С. 7-11.

59. Лурье С.Б., Блинова Н.Г., Анисова Е.А. Роль морфофизиологических и психологических особенностей первоклассников в адаптации к систематическому обучению // Мир психологии. 2002. - №1. - С. 127-134.

60. Макшанцева Л.В. Программа психодиагностики, профилактики и преодоления дезадаптации младших дошкольников в детском саду // Психолог в детском саду. 2004. - №1. - С. 24-49.

61. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Изд-во «Просвещение», 1983.- 96 с.

62. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. -М.: Изд-во «Просвещение», 1990. 192 с.

63. Матвеев В.Ф., Лебедев А.В. Особенности отношения дезадаптированных подростков к личностным качествам людей // Вопросы психологии. 1984. -№3.- С.73-79.

64. Матвеева О.А., Львова Е.А. Модель коррекционно-развивающей работы с детьми 6-12 лет по проблемам школьной дезадаптации // Журнал практического психолога. 1997. - №3. - С.47-65.

65. Матвеева О.А., Львова Е.А. Помощь в адаптации к средней школе: психолого-педагогическое сопровождение V-VI классов // Психологическая наука и образование. 2001. - №3. - С. 57-80.

66. Матулене Г. О социальной адаптации к деятельности // Психологический журнал. 2002. - №5. - С. 108-112.

67. Микляева А.В., Румянцева П.В. Школьная тревожность: диагностика, профилактика, коррекция. СПб.: Издательство «Речь», 2004. - 248 с.

68. Молодцова Т.Д. Диагностика, предупреждение и преодоление дезадаптации подростков. М., 1999. - 76 с.

69. Молоканов М.В. О соответствии специфики адаптации личности ее знаниям об особенностях своего рождения // Психологический журнал. 1996. - №5. -С. 42-56.

70. Морган У.П., Эликсон К.А. Ситуативная тревога и результативность деятельности // Вопросы психологии. 1990. - №3.- С. 155-161.

71. Морозова Е.И. Диагностика уровня адаптированности детей к массовым и специальным яслям // Дефектология. 2001. - №2. - С. 13-19.

72. Моросанова В.И., Аронова Е.А. Развивающее и традиционное образование: эффекты в личностном развитии старшеклассников // Психологическая наука и образование. 2004. - №1. - С. 42-54.

73. Налчаджян А.А. Социально-психическая адаптация личности (формы, механизмы и стратегии). Ереван, 1988. - 264 с.

74. Наследов А.Д., Тарасов С.Г. Применение математических методов в психологии. СПб.: Изд-во С.- Петерб. ун-та, 2001. - 208 с.

75. Нечаева Н.В. Русский язык. Программа курса для 5-6 класса (система JI.B. Занкова). М.: Изд-во ФНМЦ им. JI.B. Занкова, 2004. - 18 с.

76. Обучение и развитие/Под ред. JI.B. Занкова. М.: Изд-во «Педагогика», 1975.-440 с.

77. Павленко Т.П. Учебная деятельность как фактор социальной адаптации подростков с отклонениями в развитии // Журнал практического психолога, 1997. -№2.-С. 123-129.

78. Панферова О.В. Влияние социальных факторов на характер адаптации ребенка // Психологические проблемы современной российской семьи. В 2-х частях./Под общ. ред. В.К. Шабельникова, А.Г. Лидерса. М., 2003. - 4.1 -С. 260-265.

79. Пашкова М.М. Основные аспекты преемственности // Управление дошкольным образованием. 2003. - №2. - С. 13-18.

80. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности. — Ростов на - Дону: Изд-во «Феникс», 1996. - 512 с.

81. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Изд-во «Просвещение», 1969.-659 с.

82. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. М.: Изд-во УРАО, 2002. - 160 с.

83. Поливанова К.Н. К проблеме ведущей деятельности в подростниче^тве // Психологическая наука и образование. 1998. - №3-4. - С. 13-17.

84. Поливанова К.Н.Некоторые подходы к проектированию подростковой школы // Психологическая наука и образование. 1998. - №1. - С. 102-105.

85. Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития // Вопросы психологии. 1994. - №1. - С. 61-69.

86. Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста // Вопросы психологии. 1996. - №1. - С. 6-14.

87. Психология современного подростка/Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Изд-во «Педагогика», 1987.- 240 с.

88. Практикум по возрастной психологии: Учеб. пособие/Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. СПб.: Изд-во «Речь», 2002. - 694 с.

89. Прихожан A.M. Причины, профилактика и преодоление тревожности // Психологическая наука и образование. 1998. - №2. - С. 11-18.

90. Прихожан A.M. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. М.: Изд-во Моск. психолого-социального института, Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000. - 304 с.

91. Проблемы и перспективы социально-психологической адаптации подростков/Под ред. С.В. Кривцовой. М., 1997.- 165 с.

92. Психологический словарь/Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова М.: Издательство «Педагогика - Пресс», 1999. - 440 с.

93. Психология подростка/Под ред. А.А. Реана. СПб.: Изд-во «Прайм -ЕВРОЗНАК», 2003. - 432 с.

94. Психология. Словарь./Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского — М.: Издательство «Политиздат», 1990. 494 с.

95. Пстронг Д.П. Профилактика социальной дезадаптации учащихся// Советская педагогика. 1990. - №12. - С.42-46.

96. Рабочая книга школьного психолога/Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Изд-во «Просвещение», 1991. -303 с.

97. Развитие младших школьников в процессе усвоения знаний: экспериментально-педагогическое исследование/Под ред. М.В. Зверевой. -М.: Изд-во «Педагогика», 1983. 169 с.

98. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. - 624 с.

99. Реан А.А. Психология личности. Социализация, поведение, общение. -СПб.: Изд-во «Прайм ЕВРОЗНАК», 2004.- 416 с.

100. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. -СПб.: Издательство «Питер», 2000.-416 с.

101. Репкин В.В. Учитель в системе развивающего обучения // Методист. -2003.-№3.-С. 46-48.

102. Репкина Н.А. Система развивающего обучения в школьной практике // Вопросы психологии. 1997. - №3. - С. 40-51.

103. Репкина Н.А., Заика Е.В. Оценка уровня сформированности учебнойдеятельности. — Томск: Изд-во «Пеленг», 1993. 61 с.

104. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т./Гл. ред. В.В. Давыдов. -М.: Большая Российская Энциклопедия, 1993. Т.2. - 608 е., с. 185.

105. Ротенберг B.C., Аршавский В.В. Поисковая активность и адаптация. М.: Изд-во «Наука», 1997.- 193 с.

106. Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг, обучение, здоровье. М.: Изд-во «Просвещение», 1989. - 239 с.

107. Святогорова М.В., Вачков И.В. Динамика мотивации учения и адаптации к школе в младшем школьном возрасте/УПсихологическая наука и образование. 2000. -№3. - С. 26-31.

108. Свиридова В.Ю. Литература. Программа курса для 5-6 класса (система Л.В. Занкова). М.: Изд-во ФНМЦ им. Л.В. Занкова, 2004. - 16 с.

109. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Изд-во «Народное образование», 1998. - 256 с.

110. Селье Г. Стресс без дистресса. М.: Издательство «Прогресс», 1979. -130 с.

111. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: Изд-во «Речь», 2001. - 350 с.

112. Сидоренков А.В. Адаптация личности в малой группе// Медико-биологические и психолого-педагогические аспекты адаптации и социализации человека/Науч. ред. А.Б. Мулик. Волгоград: Волгоградское научное издательство, 2004. - С. 22 -24.

113. Симаева И.Н. Адаптация к условиям учебной деятельности//Развитие личности. 2003. - №4. - С. 167-174.

114. Словарь психолога-практика/Сост. С.Ю. Головин. Мн.: Изд-во «Харвест», 2001. - 976 с.

115. Степанов С.С.Популярная психологическая энциклопедия. М.: Изд-во «Эксмо», 2005. - 672 с.

116. Сухарев А.В. Этнофункциональный подход к проблеме психического развития человека//Вопросы психологии. 2002. - №2,- С. 40-57.

117. Сухарев А.В., Степанов И.Д., Струкова А.Н., Луговской С.С., Халдеева Н.И. Этнофункциональный подход к психологическим показателям адаптации человека//Психологический журнал. 1997. - №6. - С. 64-73.

118. Урманцев Ю.А. Природа адаптации (системная экспликация)//Вопросы философии. 1998. - №12. - С. 21-37.

119. Фадеев В.В., Мухлынина О.В. Динамика дезадаптационных проявлений у учащихся средней школы//Журнал практического психолога. 1997. - №5. -с. 40-45.

120. Философские проблемы теории адаптации/Под ред. Царегородцева Т.И. -М.: Изд-во «Наука», 1975. 277 с.

121. Хармз В. Психологическая адаптация эмигрантов. СПб.: Изд-во «Речь», 2002. - 240 с.

122. Цукерман Г. А. Две фазы младшего школьного возраста//Психологическая наука и образование. 2000. - №2. - С. 45-68.

123. Цукерман Г.А. Десяти двенадцатилетние школьники: «ничья» земля в возрастной психологии//Вопросы психологии. - 1998. - №3. - С. 17-31.

124. Цукерман Г.А. Переход из начальной школы в среднюю как психологическая проблема//Вопросы психологии. 2001. - №5. - С. 19-35.

125. Цылев В.Р. О проблеме психологической адаптации школьников// Психологическая наука и образование. 1998. - №3-4. - С. 31-38.

126. Чуприкова Н.И. Психологический смысл системы Л.В. Занкова и ее значение для психолого-педагогической теории обучения и развития. М.: Изд-во ФНМЦ им. Л.В. Занкова, 2001. - 36 с.

127. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение (Психологические основы развивающего обучения). -М.: АО «СТОЛЕТИЕ», 1994. 192 с.

128. Шилова О.Р. Психологические особенности учителей начальных классов, работающих по различным дидактическим системам (к 100-летию Л.В. Занкова)// Психологическая наука и образование. 2002. - №1. - С. 79-85.

129. Шилова Т.А. Диагностика психолого-социальной дезадаптации детей и подростков. М.: Изд-во «Айрис-пресс», 2004. - 112 с.

130. Юртайкин В. Адаптация детей с отклонениями в развитии к ДОУ//Дошкольное воспитание. 2001. - №3. - С. 37-43.

131. Юртайкин В., Жиянова П. Адаптация детей с отклонениями в развитии к ДОУ//Дошкольное воспитание. 2001. - №1. - С. 43-52.

132. Яницкий М.С. Адаптационный процесс: психологические механизмы и закономерности динамики/Учебное пособие. Кемерово: Кемеровский государственный университет, 1999. - 84 с.

133. Ясюкова Л.А. Хорошо учиться в школе может каждый!//Психологическая газета. 2001. - № 9/72. - С. 17-21.

134. Wentzel K.R., Barry С.М., Caldwell К.A. Friendship in Middle School: Influences on Motivation and School Adjustment//Journal of Educational Psychology. 2004. Vol.96, №2. P. 195-203.

135. Результаты исследования направленности учебной мотивации по методике Дубовицкой Т.Д. «ОНУМ» у учащихся пятых классов, обучавшихся потрадиционной системе обучения

136. Этапы м. Русский Иностранныйисследования а язык Математика Литература История язык

137. М 12,859 13,155 13,254 13,380 13,3083 неделя а 3,31 3,11 2,85 3,08 3,16

138. М 12,628 13,032 12,977 13,744 12,4538 неделя а 3,70 3,50 3,61 3,83 4,64

139. М 12,921 13,487 13,184 13,882 12,21115 неделя а 3,60 3,45 3,92 3,75 4,41

140. М 12,859 13,155 13,254 13,380 13,30822 неделя а 3,64 3,91 4,68 3,86 4,48• I 51,267 52,829 52,669 54,386 51,28

141. М 12,817 13,207 13,167 13,596 12,82а 0,108786 0,153212 0,320144 0,299546 0,461517