Особенности учебной мотивации младших школьников при углубленном изучении иностранного (английского) языка

Дорохова, Светлана Владимировна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности учебной мотивации младших школьников при углубленном изучении иностранного (английского) языка

Автореферат

Автор научной работы: Дорохова, Светлана Владимировна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Особенности учебной мотивации младших школьников при углубленном изучении иностранного (английского) языка"

На правах рукописи УДК [37.015.3:811.111] (043.3)

□0305В5Э1

Дорохова Светлана Владимировна

ОСОБЕННОСТИ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПРИ УГЛУБЛЕННОМ ИЗУЧЕНИИ ИНОСТРАННОГО (АНГЛИЙСКОГО) ЯЗЫКА

Специальность: 19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва 2007

003056591

Диссертация выполнена на кафедре психологии Кыргызско-Российского Славянского университета

Научный руководитель:

Палагина Нина Николаевна, доктор психологических наук, профессор, академик АПСН

Официальные оппоненты:

Кабардов Мухамед Каншобиевич, доктор психологических наук, профессор

Пахальян Виктор Эдуардович, кандидат психологических наук

Ведущая организация: Московский городской

психолого-педагогический университет

Защита состоится 17 апреля 2007 года в 1100 на заседании диссертационного совета К-008/017/01 Психологического института РАО по адресу: 125009, Москва, ул. Моховая, 9, корпус «В».

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Психологического института РАО

Автореферат разослан «/£г> марта 2007 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

И.А. Левочкина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Социально-экономическое развитие современного общества характеризуется интенсивными связями с другими народами и государствами. Расширяется интеграция производства, множатся иностранные фирмы и ВУЗы, престижным становится образование за рубежом. Знание языков становится условием получения высокооплачиваемой работы.

Однако понимание ценности знания иностранных языков присуще в большей степени родителям, нежели их детям. Именно они отдают ребенка в школу с тем или иным языком обучения, рассматривая это как залог его будущей успешной карьеры. Такой прагматичный подход, однако, не настолько понятен детям, чтобы вызвать желание прилежно и основательно заниматься изучением иностранного языка.

Актуальным в связи с этим является определение путей формирования устойчивой мотивации у младших школьников к углубленному изучению иностранных языков.

Степень разработанности проблемы. Проблема мотивации изучения иностранного языка нашла свое отражение в работах по проблеме мотивации учебной деятельности школьников (И.И. Вартанова, И.В. Бачков и М.В. Святогорова, В.Г. Леонтьев, В.Э. Мильман, М. Степанова, J.M. Keller, В. Weiner).

Рассматривались средства и способы обучения иностранному языку (И.О. Мохначева, О.Ю. Савченко, Т.В. Семахина, З.М. Хизрое-ва); взаимодействие навыков родной и иноязычной речи (В .А. Артемов, Н.В. Имедадзе, Г.В. Сумсков), специфика обучения иностранным языкам в школе (И.А. Зимняя, Е.И. Пассов, G. Boyd и Е. Gene Talbert, S. Hudelson), вопросы психолингвистического сопровождения процесса обучения иностранным языкам (A.A. Залевская, A.A. Леонтьев) и психологические механизмы овладения иностранным языком (A.A. Алха-зишвили, Б.В. Беляев, М.К. Кабардов и др.).

В Кыргызстане, как и в других республиках Союза, широко исследовались проблемы изучения русского как второго языка общения в условиях полиэтнического общества (Л.А. Шейман, А.О. Орусбаев, Б.О. Орузбаева); язык рассматривался как средство интернационального воспитания школьников (H.A. Асипова, Г.Т. Карабалаева и др.).

изучению иностранного (английского) языка не проводилось. Отсюда актуальность выбранной темы диссертации.

Цель исследования - выявление особенностей мотивации младших школьников к углубленному изучению иностранного (английского) языка.

Объект исследования: мотивационная сфера личности.

Предмет: условия развития учебной мотивации младших школьников к углубленному изучению иностранного (английского) языка.

Гипотезы исследования.

1. Предполагается, что мотивация младших школьников к изучению иностранного языка выражена как в сознательно-оценочном, так и в бессознательно-эмоциональном отношении к языку.

2. Сознательный компонент мотивации связан с пониманием перспектив и жизненных смыслов применения усвоенного языка и может варьироваться в связи с тендерными и этнокультурными особенностями учащихся.

3. Бессознательно-эмоциональная мотивация обеспечивается новизной впечатлений и успешностью собственной языковой активности.

4. Развитие мотивации обусловлено усилением сознательных и бессознательных ее компонентов.

Выдвинутые предположения и цель исследования определили следующие задачи.

• Провести анализ исследований по проблемам мотивации учебной деятельности и ее специфики при изучении иностранного (английского) языка.

• Выявить психологические особенности мотивации младших школьников к изучению иностранного языка с учетом возрастных, тендерных и этнических особенностей.

• В ходе экспериментальной работы определить условия развития мотивации младших школьников к изучению иностранного языка на основе осознания ими практической ценности владения иностранным языком, интереса к особенностям языка и культуры народа, и опыта общения на иностранном языке в игровых и реалистических ситуациях.

• Разработать программу развития учебной мотивации младших школьников к углубленному изучению иностранного (английского) языка.

Методологическую основу исследования составляют концепция культурно-исторического развития (Л.С. Выготский); теория развития личности в онтогенезе (Л.И. Божович); концепция учебной мотивации (А.К. Маркова); личностно-ориентированная модель развивающего обу-

чения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, И.С. Якиманская); личностно-деятельностный подход в обучении иностранному языку (И.А. Зимняя); типология индивидуально-психологических особенностей овладения иностранным языком (М.К. Кабардов), еггцс-гтодход в описании другого народа (К. Пайк).

Решение поставленных задач и проверка гипотез осуществлялись с помощью комплекса методов исследования. Библиографический метод использован для определения психологического содержания феномена учебной мотивации. Для определения культурной принадлежности был проведен «Тест культурно-ценностных ориентации» (Дж. Таусенд в модификации А.Г. Почебут, 2001). Для выявления сознательно-оценочного компонента мотивации применялись авторские анкеты для учителей и родителей, Анкета Н.Г. Лускановой (в нашей модификации), а также беседа, тестирование и минисочинения учащихся; бессознательно-эмоциональный компонент мотивации выявлялся проективными методиками «Цветовые'метафоры» В. Соломина (2000) и «Урок английского языка» (Лусканова Н.Г., 2001).

Достоверность результатов подтверждается соответствием положений и выводов результатам исследований других авторов; длительностью проведения исследования (2004 - 2006 г.), репрезентативностью выборки - 383 респондента (79 педагогов, 100 родителей, 104 школьника); применением валидных методов исследования, адекватных поставленным целям и задачам; результативностью формирующего эксперимента и обширным фактическим материалом; использованием методов статистической обработки.

Научная новизна. Уточнено психологическое содержание феномена учебная мотивация в ее сознательных и бессознательных компонентах. Показано влияние социально-экономической ситуации на мотивацию к изучению английского языка. Определены основные мотивы младших школьников в изучении иностранного языка, их тендерное и этническое своеобразие: у всех детей отмечен мотив любознательности, и выше, чем у всех детей, у девочек мотив не огорчать родителей, у мальчиков-европейцев мотив престижа среди сверстников, у мальчиков-азиатов мотив успешного трудоустройства. Выявлены субъективные причины снижения интереса к языку как рассогласование сознательных и бессознательных компонентов мотивации детей: при положительно-оценочном отношении к языку - негативное эмоциональное состояние, тревожность и неблагоприятное самочувствие школьника в ситуации традиционного урока английского. Разработана программа развития учебной мотивации детей в ее сознательном и бессознательном компонентах: 1) насыщение уроков образным страноведческим материалом,

игровое моделирование английского быта, инициативное пополнение словаря детьми и 2) ознакомление детей с перспективами применения языковых знаний.

Теоретическая значимость. Исследование показывает влияние социальной востребованности, установок семьи и психолого-педагогических технологий на формирование мотивации к изучению детьми иностранного языка. Уточнено содержание феномена учебная мотивация, выделены его сознательный и бессознательный компоненты. Выявлен внутренний конфликт в мотивации младших школьников: рассогласование сознательного и бессознательного компонентов. Показана мотивирующая роль включения в систематический курс языка элементов страноведения, игрового и театрализованного моделирования сценок из английской жизни, инициативы детей в пополнении словаря.

Практическая значимость. Результаты исследования создают научную основу разработки технологий и методов успешного овладения иностранным языком в начальной школе. Они могут быть использованы в преподавании курсов «Педагогическая психология», «Психология младшего школьника», «Психодиагностика и коррекция трудностей в обучении», а также при изучении пагхологии на факультетах педагогики, методики начального обучения, курсах повышения квалификации педагогов младшего школьного звена.

Положения, выносимые на защиту.

1. Феномен мотивации содержит сознательно-оценочные и бессознательно-эмоциональные компоненты. Рассогласование этих компонентов составляет субъективную причину снижения интереса к языковым занятиям. Объективной причиной выступает отсутствие языковой среды, однообразие педагогических приемов и преувеличение роли дисциплинарных методов.

2. Отношение младших школьников к изучению иностранного языка полимотивировано. Основным мотивом у всех детей является любознательность, непосредственный интерес к языку. Стремление не огорчать родителей больше выражено у девочек, престижный мотив поддержать свой статус у сверстников ярче проявляется у мальчиков-европейцев к третьему классу, мотив успешного трудоустройства более выражен у мальчиков-азиатов.

3. Социальная востребованность языковых знаний осознается семьей, но у детей трансформируется в мотив не огорчать родителей, действенность которого снижается к третьему классу. Однако и мотив успешного трудоустройства может стать значимым в младших классах, что подтверждается высокими показателями его у мальчиков-азиатов.

4. Развитие мотивации младших школьников к углубленному изучению иностранного языка включает два аспекта. На сознательно-оценочном уровне это мотивация на успешное трудоустройство в будущем. На бессознательно-эмоциональном уровне - это насыщение уроков образным страноведческим материалом, игровое и театрализованное моделирование сценок из английской жизни с общением на английском языке, поощрение инициативного пополнения словаря.

Апробация и внедрение результатов. Основные положения и результаты исследования докладывались на межвузовских конференциях: «Проблемы образования в полиэтническом обществе», Бишкек, 2004; «Эльконинские чтения», Бишкек, 2004. Материалы исследования нашли свое отражение в 6 научных статьях, в том числе 5 в лицензированных журналах. Результаты диссертационного исследования внедрялись путем экспериментальной работы в школе-лицее №13 г. Бишкека, на семинарах школьных психологов и методических объединениях учителей иностранного языка в начальных классах, в научно-практическом Центре Обучения Языкам «Excellent», а также в ходе лекционного курса педагогической психологии. Основные выводы докладывались на педсовете в школе-лицее №13 г. Бишкека и на кафедре психологии КРСУ.

База исследования: 1 и 3 классы школы-лицея с углубленным изучением иностранного (английского) языка №13 г. Бишкека, родители учащихся и все преподаватели английского языка начальных классов города Бишкека, общее количество выборки 383 человека.

Структура диссертации: диссертация общим объемом 150 страниц состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованных источников, содержащего 158 наименований, в том числе 19 на иностранном языке, приложения, 10 диаграмм и 8 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность исследования, определены его цель, объект, предмет, задачи, методы, сформулирована гипотеза исследования. Раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, определены положения, выносимые на защиту, обобщены сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе «Мотивация учебной деятельности как психолого-педагогическая проблема» рассмотрены определения понятия «мотивация»: как система факторов, детерминирующих поведение (потребности, мотивы, цели, намерения, стремления и др.) и как характери-

стика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне (Пилоян P.A., Шевандрин Н.И.).

Выделяются теории мотивации человека: психосексуальная теория 3. Фрейда, теория поля К. Левша, теория самоактуализации в гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс и др.). Во второй половине XX века появился ряд специальных мотивационных концепций (Д. Макклелланд, Д. Аткинсон, Г. Хекхаузен, Г. Келли, Д. Роттер и др.).

В плане нашего исследования в работах этого периода значимо выделение сознательных и бессознательных аспектов мотивации и разработка методик диагностики бессознательной сферы личности.

В работах советского времени сложились основополагающие концепции мотивации: определяющее влияние культурно-исторического опыта (Л.С. Выготский), роль организации деятельности (А.Н. Леонтьев). В работах Л.И. Божович нам представляется крайне интересной идея о базовых потребностях в новизне впечатлений и в признании, опираясь на которые можно воспитать новые потребности и мотивы, в том числе и учебные, в частности - мотивы изучения иностранного языка. М.И. Лисина развивает идеи о потребности в общении как движущей силе развития личности. Д.Н. Узнадзе вводит понятие о функциональной тенденции как источнике развития поведения. В.А. Петровский утверждает наличие «надситуативной активности» как источника зарождения любой новой деятельности личности. По мнению Е.П. Ильина, вопрос об осознаваемости мотива до сих пор не получил однозначного решения. Автор поддерживает мнение И.П. Павлова о том, что ограниченность изучением лишь сознательных явлений есть большой недостаток современной ему психологии.

Ценный вклад в понимание учебной мотивации вносит концепция Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова о ведущей учебной деятельности младшего школьника и о динамике отношения к учению в младшем школьном возрасте - нарастание интереса к результату и снижение познавательного интереса.

При положительном, но аморфном, нерасчлененном отношении к учению младшего школьника в мотивации наблюдаются неустойчивые переживания новизны, любознательности, непреднамеренного интереса и широкие социальные мотивы долга (А.К. Маркова).

В. Хеннинг выделил следующие мотивы учения: 1) гражданские мотивы, учение как подготовка к будущей жизни в обществе; 2) познавательные мотивы; 3) мотив социальной идентификации с родителями, соответствия их ожиданиям; 4) мотив социальной идентификации с учителем и его требованиями; 5) мотив переживания привлекательности учебного материала; 6) материальный мотив, учение как предпосылка

для будущей хорошей материальной жизни; 7) престижный мотив, стремление к престижу среди одноклассников.

Учебная мотивация - это сложное, системное образование, состоящее го познавательных и социальных мотивов учения. У детей, поступающих в школу, широкие социальные мотивы выражают потребность занять новое положение среди окружающих, а именно положение школьника, и стремление выполнять связанную с этим положением серьезную, общественно значимую деятельность. По свидетельству В.В. Давыдова, переломным моментом, как правило, является третий класс. Многие дети начинают тяготиться школьными обязанностями, их старательность уменьшается, авторитет учителя заметно падает.

Л.И. Божович, анализируя снижение интереса к учению у учащихся III классов, указывает, что дети по своим возможностям подготовлены к усвоению более сложного материала и на более высоком уровне. Начальное обучение в большинстве своем не дает достаточной нагрузки для удовлетворения познавательной потребности школьника.

А.К. Маркова в мотивации учения младших школьников подчеркивает непосредственность, открытость, доверчивость, их веру в непререкаемый авторитет учителя и готовность выполнять любые его задания.

Эти особенности младших школьников создают впечатление вполне благополучной картины мотивации учения. Многие авторы, исследуя учебную деятельность учащихся начальной школы, вообще не упоминают проблему мотивации (Круглова Н.Ф. и др.). Однако снижение к третьему классу успеваемости и желания учиться заставляет думать, что с мотивацией не все благополучно.

Широко представлены в науке поиски путей повышения эффективности обучения иностранному языку. A.A. Леонтьев и И.А. Зимняя сформулировали концепцию обучения иностранному языку как обучения речевой деятельности.

Многие авторы считают, при изучении иностранного языка необходимо создавать психологически значимые для обучающихся ситуации общения (А.Г. Митина, А.Т. Пляко, Л.Д. Франк).

На сегодняшний день нет четкой классификации технологий обучения, однако выделено две градации - традиционные и инновационные технологии.

Традиционное обучение опирается на объяснительно-иллюстративный и репродуктивный методы, и основная его сущность сводится к процессу передачи готовых знаний учащимся.

Проведенный Е.И. Негневицкой психолого-педагогический анализ учебного процесса при традиционном обучении школьников на-

чальных классов английскому языку показал, что этот подход не удовлетворяет современным требованиям, так как в нем нет условий для активной речемыслительной деятельности детей.

В инновационных технологиях широко применяются игры, и усвоение языкового материала происходит опосредованно, незаметно. В качестве условия эффективного изучения иностранного языка предлагается метод языкового погружения в среду, где используется только этот язык. Однако это трудно реализовать в школьной практике (Н.П. Мишура, Ги Лефрансуа).

Многие авторы считают, однако, что не следует считать традиционное обучение заведомо худшим по сравнению с инновационными технологиями. Как показано в исследованиях М.К. Кабардова, люди, характеризующиеся аналитическим типом интеллектуальной деятельности («мыслители»), более способны в традиционных формах обучения иностранному языку, чем в активных, игровых.

На международном семинаре ЮНЕСКО-МАПРЯЛ (1985) специалисты из различных стран были едины в том, что язык должен усваиваться ребенком осознанно, обучение ни в коем случае не должно превращаться в имитационный процесс; дети должны овладевать иностранным языком как средством общения, и все компоненты обучения (отбор и подача языкового материла, содержание действий по его реализации) необходимо подчинить коммуникативной цели.

Теоретический анализ исследований позволяет предположить в структуре мотивации сочетание сознательно-оценочного компонента и бессознательно-эмоционального. Традиционные методы обучения опираются на сознательно-оценочный компонент, а инновационные - на бессознательно-эмоциональный, привлекая детей занимательностью материала и активностью в его освоении. Рассогласование названных компонентов служит субъективной причиной снижения интереса к иностранному языку.

Более перспективным представляется согласованная активизация одного и другого компонентов мотивации.

Во второй главе «Методология исследования мотивации изучения иностранного языка» обосновывается выбор методологического подхода и программы исследования, дается характеристика методов исследования, сбора и анализа эмпирических данных.

Данное исследование строится на основе методологии детерминизма, то есть с учетом объективных причинных связей психологических явлений. В исследовании использовался системный подход (Б.Г. Ананьев), который предполагает, во-первых, рассмотрение формирования учебной деятельности ребенка как системы, испытывающей влияние со сто-

роны значимого окружения, во-вторых, рассмотрение мотивации учебной деятельности как иерархической системы.

В подборе методов и методик мы исходили из гипотезы о двух-компонентной структуре учебной мотивации детей, сложившейся в результате применения библиографического метода.

Для определения внешних воздействий на мотивацию детей были использованы авторская анкета для родителей и авторская анкета для учителей. Сознательно-оценочный компонент мотивации школьников исследовался с помощью модифицированной нами анкеты Н.Г. Луска-новой (2001).

Для определения культурной принадлежности был проведен «Тест культурно-ценностных ориентаций» (Дж. Таусенд в модификации А.Г. Почебут, 2001).

Осознание детьми ценности языковых знаний в будущем проверялось методом контент-анализаминисочинеиий «Ячерез 10 лет».

Исследование бессознательно-эмоционального компонента мотивации включало несколько психодиагностических методик: методика «Цветовые метафоры» В. Соломина, при обработке результатов которой использовался контент-анализ; проективная методика «Урок английского языка», анализ результатов которой проводился по симптомо-комплексам методики «кинетический рисунок семьи» в интерпретации Р.Ф. Беляускайте.

Формирующий эксперимент проводился по общепринятой схеме: констатирующий эксперимент - организованное контролируемое воздействие на систему фактов - ретест - математическая обработка результатов — их интерпретация.

В третьей главе «Экспериментальное исследование развития мотивации младших школьников к углубленному изучению иностранного языка» изложены результаты поискового, констатирующего и формирующего экспериментов.

Целью поискового эксперимента был сбор информации о понимании изучаемой проблемы учителями и выяснение запросов родителей при определении ребенка в школу с углубленным изучением иностранного языка.

В анкетировании принимали участие 79 учителей английского языка, ведущих его в 1-3 классах. По мнению подавляющего большинства учителей, изучение языка основано на подражании и послушании. 45,5% учителей считают, что в обучении иностранному языку, скорее, заинтересованы родители, а не дети. 33% учителей считают, что детям интересно изучать его независимо от позиции родителей, 21,5% учителей полагают, что дети понимают важность его изучения для своего бу-

душего. 81% учителей не согласны с тем, что ученики могут постепенно терять интерес к изучению иностранного языка. И лишь 19% учителей отмечают снижение интереса детей при переходе к третьему классу.

Признанные учителями условия поддержания учебной мотивации младших школьников - это: строгий контроль, оценочное подкрепление со стороны учителя (83%); использование наглядных пособий (55%); эмоциональность, увлеченность учителя (45%); игровые техники (35%); соревновательные техники (25%); работа в группах (24%); творческие задания (18%); объяснение важности и нужности знания иностранных языков (15%); использование технического оборудования (5,8%); приобщение детей к английской культуре (3,3%).

Анкетирование проводилось также среди родителей, чьи дети учились в школах с углубленным изучением иностранного (английского) языка. Выборка 100 человек: 15 мужчин и 75 женщин.

Школу с углубленным изучением иностранного (английского) языка в основном выбирали родители, оба супруга совместно и только 7% респондентов включили в процесс обсуждения будущей школы своего ребенка. 100% родителей ответили утвердительно на вопрос о том, так ли обязательно детям в настоящее время знать иностранным язык. При этом 57% родителей указали на перспективность последующего трудоустройства, и лишь 7% опрошенных заявили, что это развивает личность ребенка.

Родители отмечают тенденцию к снижению интереса к изучению английского языка от первого к третьему классу. Ответы родителей на вопрос о том, как менялось отношение ребенка к урокам иностранного языка, дают достоверные различия между оценками первоклассников и третьеклассников: «интерес был всегда» - 57% в первом классе и 16% в третьем; «интерес снизился» - 43% в первом классе и 84% в третьем, разница существенна (ф*=2,69 при Р<0,01).

Родители констатируют снижение интереса к третьему классу, чего почти не замечают учителя.

Констатирующий эксперимент выявил особенности учебной мотивации в традиционной системе обучения иностранному языку.

В исследовании принимали участие 50 учащихся 1 классов и 54 учащихся 3 классов. Среди первоклассников было 25 мальчиков и 25 девочек в возрасте 7-8 лет, 26 азиатов, 24 европейца. Среди третьеклассников было 29 мальчиков и 25 девочек в возрасте 9-10 лет, 34 азиата и 20 европейцев. Для определения культурной принадлежности был использован «Тест культурно-ценностных ориентации» Дж. Таусенда в модификации А.Г. Почебут.

Анкета И.Г. Лускановой, направленная на определение мотивации изучения иностранного языка, дала следующие результаты. Первоклассникам (70%) нравятся уроки английского языка. Только 28% из них радуются, если отменяют уроки английского, а 42% предпочли бы пойти на урок. При этом обнаружены достоверные различия в данных между азиатской и европейской выборками: 54,2% европейцев хотели бы, чтобы уроки не отменялись, и только 30,8% азиатов (ф*=1,69 при Р<0,05). Эти различия, на наш взгляд, объясняются тем, что уроки ведутся с переводом на русский язык, хотя дети азиатской выборки не все свободно владеют русским языком.

Ученики третьих классов (83,3%) также утверждают, что уроки английского им нравятся, но эти данные расходятся с мнением родителей. которые считают, что в третьем классе их детям становится неинтересно изучать язык. 14% третьеклассников радуются отмене уроков английского языка, но 33,3 % выбрали ответ «иногда» и 55,6% учащихся предпочли бы пойти на урок. При этом отмечены достоверные различия между мальчиками и девочками: мальчики достоверно чаще выбирали ответ «радуюсь отмене урока», чем девочки (<р*=1,67 при Р<0,05), Мальчики-европейцы достоверно чаще выбирали ответ «я бы пошел на урок», чем мальчики-азиаты (ф*=1,65 при Р<0,05).

Особое значение мы придавали осознанию мотивов изучения английского языка школьниками. Анкета позволила представить рейтинг мотивов в следующей диаграмме.

Для всей первоклассников главный мотив изучения английского языка - желание доставить радость родителям и учителю; для девочек-азиаток — это еще желание больше знать. Мотив «найти в будущем престижную работу» актуален только для мальчиков-азиатов (ф* = 2,5) при Р<0,01), что подтверждает наше предположение о том, что мотивация изучения языка больше у родителей, чем у детей.

Рейтинг мотивов изучения английского языка третьеклассниками представлен в диаграмме 2.

Таким образом, все третьеклассники выбирали в качестве основного мотив «доставить радость родителям». Мальчики достоверно чаще, чем девочки, выбирали мотив «не отставать от друзей» (ф* = 1,9 при Р<0,019). Девочки-европейки достоверно чаще, чем представители других групп, выбирали мотив «не опозорить класс» (ф* = 2,5 при Р<0,01). Мотив «найти в будущем престижную работу» актуален только для мальчиков-азиатов, владеющих практически тремя языками (ф* = 2,9 при Р<0,001). Такие кадры предпочитают иностранные фирм в Кыргызской республике.

Высокие показатели познавательного мотива «хочу знать больше» позволяют направить формирующий эксперимент на углубление теоретического знания о специфике английской речи, об обычаях и культуре англоязычных народов и предположить, что именно теоретические знания будут способствовать развитию познавательного интереса в изучении английского языка. С другой стороны, слабая представленность мотива «найти в будущем престижную работу» показывает рас-

хождения в мотивации изучения иностранного языка у родителей и детей, Высокие показатели данного мотива у азиатской экспериментальной группы показывают возрастную доступность мотивации будущего трудоустройства и возможность использовать этот мотив в формирующем эксперименте.

В целях анализа понимания детьми важности языковых знаний, им было предложено минисочииеиие «Я через ¡0 лет». Обработка и анализ результатов проводились методом контент-анализа. Были выделены три основные группы категорий, с помощью которых дети описывали свое будущее: I) характер профессии в будущем; 2) описание действий в будущем (работать, учиться и т.д.); 3) внешние и личностные качества.

Частота использования описательных категорий первоклассниками приводится в диаграмме 3.

О мальчики-азиаты

№ мальчики-европейцы

■ девочки -

В девочки-европейки

Мальчики-первоклассники достоверно чаще используют неопределенные действия (работать, зарабатывать деньги, учиться) и указывают профессии в своем описании будущего. Девочки предпочитают использовать описания внешности (красивая, высокая) или черты характера (добрая, ответственная, заботливая) (ф* = 2,8 при Р<0,01). 53% мальчиков-азиатов указали на конкретные профессии, что согласуется с мотивом «найти в будущем престижную работу».

У третьскласс ников по сравнению с первоклассниками картина практически не изменилась: мальчики-азиаты чаше всего называют профессии в будущем (61,2%), у девочек так же преобладает описание внешности и личностных качеств (ф*=2,34 при Р£0,01)-

Учитывая, что мотивация может быть представлена на бессознательном уровне, детям была предложена проективная методика «Урок английского языка».

Рисунки 64% первоклассников не соответствовали предложенной теме, что может свидетельствовать о недоразвитии учебной мотивации и преобладании других мотивов, в частности, игровых. К третьему классу этот процент снижается, но составляет 38,1%, и это показывает, что к третьему классу учебная мотивация осталась недостаточно сформированной у большого количества детей. Основные сюжеты рисунков были достаточно похожи. У первоклассников, рисовавших по теме, 55,6% рисунков были посвящены учителю, стоящему у доски и объясняющему урок; 16,7% рисунков изображали детей за партами; 27,7% рисунков изображали учебники на партах, тетрадки при отсутствии людей. Рисунки, не соответствующие теме, были либо игровыми, либо был показан урок русского языка, перемена и т.п.

У третьеклассников, рисовавших по теме, 46,4% рисунков были посвящены учителю, стоящему у доски и объясняющему урок; 25% рисунков изображали детей за партами или отвечающих у доски; 28,6% рисунков изображали учебники на партах, тетрадки при отсутствии людей. Рисунки, не соответствующие теме, были либо шровыми, либо был показан урок русского языка, нарисованы фигуры людей, парты и т.д.

Особый интерес вызывает анализ отдельных элементов рисунка. Так, во всех без исключения рисунках с изображением учителя и учеников фигура учителя непропорционально больше фигур учеников, возвышается над ними. Эта особенность отмечается и у первоклассников, и у третьеклассников, что может свидетельствовать об авторитарности традиционного преподавания: главной фигурой учебного процесса дети воспринимают учителя, свою активность не показывают.

Достаточно большое количество первоклассников (38,4%) характеризуется высоким уровнем тревожности по отношению к урокам английского языка. У мальчиков в сравнении с девочками получены высокие показатели шкал «неполноценности» (<р*=1,75 при Р<0,05) и «враждебности» (ф*=1, 71 при Р<0,05). Все это говорит о неблагополучном самочувствии первоклассников на уроках английского языка.

К третьему классу количество детей, испытывающих высокую тревожность по отношению к урокам английского языка (46,6%), увеличивается. Увеличиваются также показатели враждебности, конфликтности и чувства неполноценности. Высокая тревожность положительно коррелирует с достаточно высокой учебно-познавательной мотивацией (г=0,583), тогда как конфликтность и враждебность больше характерны

для детей с несформированной учебной мотивацией (г=0,55 и г=0,68 соответственно).

Эмоциональное отношение к урокам английского языка показала также методика «Цветовые метафоры».

Согласно методике, отношение первоклассников к урокам английского языка - нейтральное, и только у девочек-европеек оно положительное (ф*=1, 75 при Р<0,05). Отмечена прямая корреляционная связь между положительной оценкой уроков английского языка и такими категориями, как успех (г=0,583), общение (г=0,636), радость (г=0,535), знания (1=0,615), мой друг (г=0,556), интересное занятие (г=0,63). Первоклассники, отрицательно оценившие уроки английского языка, связывают их с такими категориями, как неудача (г=0,71), свобода (г=-0,61), конфликт (г=0,49), неприятности (г=0,615), мое увлечение (г=-0,65).

По сравнению с первоклассниками у мальчиков-третьеклассников отрицательное отношение к английскому языку резко возрастает (ср*=2,51 при Р<0,01). Только у девочек-европеек оно по-прежнему остается в основном положительным (ф*=1,67 при Р<0,05). Третьеклассники, отрицательно оценившие уроки английского языка, связывают их с такими категориями, как неудача (г=0,78), мое будущее (г= -0,54), страх (г=0,62), конфликт (г=0,53). Положительно оценившие уроки английского, связывают их с такими категориями, как успех (г=0,556), общение (г=0,52), мой друг (г=0,49), мои обязанности (г=0,71), мои одноклассники (г=0,69). Проективные методики показывают, что положительная мотивация связана с радостью познания и (к третьему классу) — с отношениями с одноклассниками.

Сравнение результатов анкетирования и проективных методик убедительно показывает рассогласование компонентов учебной мотивации детей - положительное сознательно-оценочное отношение к урокам английского языка и отрицательное бессознательно-эмоциональное самочувствие их в ситуации урока - и это рассогласование усиливается к третьему классу, что может служить причиной снижения мотивации к иностранному языку.

При проведении формирующего эксперимента мы предположили, что основными условиями формирования учебной мотивации к изучению английского языка будут:

• яркие впечатления от фразеологии, образа жизни и культуры другого народа и опыт общения на неродном языке в игровом и театрализованном моделировании сцен из английской жизни. Это будет усиливать бессознательно-эмоциональный компонент мотивации;

• осознание школьниками жизненного смысла знания второго

языка.

На основе общепринятого деления класса на уроках английского языка были сформированы экспериментальная и контрольная группы. ЭГ включала 26 первоклассников и 26 третьеклассников, КГ — соответственно столько же.

В течение третьей четверти учебного года три раза в неделю параллельно с систематическим курсом изложения английского языка 15 минут урока отводилось на сообщение информации о культуре и обычаях англичан, о специфике языка и его фразеологических особенностях из произведений литературы (поэзии, прозы), музыки, изобразительного искусства, художественных и мультипликационных фильмов. Использовался этнопсихологический материал из книг: Овчинников В. «Сакура и дуб», В.А. Сухарев, A.B. Сухарев «Психология народов и наций» и др.

На каждом занятии использовались следующие развивающие приемы.

1. Обогащение словаря по инициативе детей. Для этого предлагалось принести рисунок или назвать слово, фразу, которые учителем назывались по-английски. Предлагалось высказать пожелания, что бы еще они хотели узнать, что способствовало формированию инициативы и познавательной активности в рамках личностно-деятельностного подхода.

2. Проигрывались фразы приветствия и прощания, просьбы и требования. Формировался интерес к специфике изучаемого иностранного языка.

3. Знакомство с культурой народа-носителя английского языка обеспечивалось рассказами и сценками из бытовой жизни англичан, вместе с детьми учитель проводил анализ мультфильмов («Алиса в стране чудес», «Винни-Пух» и др.), английских и русских песенок, колыбельных, стишков и т.д. Благодаря этому приему обеспечивалось эмоциональное включение младших школьников в культуру англоязычных народов.

4. Разыгрывались сценки-диалоги из жизни англичан. В конце урока экспериментатор как помощник учителя сообщал небольшую информацию о народе, писал на доске 2-3 короткие фразы по-английски (с переводом). Проговаривали их всем классом, а затем разыгрывали соответствующую сценку. Под чтение стихов С.Я. Маршака по Бобкин-стрит шагал почтальон мистер Смит, обмениваясь приветствиями с жителями (Hallo! - Hi. How do you do? - OK). Или, рассказав о любви англичан к животным, экспериментатор дает фразы: «Hallo! Sit down. О, what? Sorry, I go home!» Затем представляют, как входят гости, здо-

роваются, хозяйка предлагает сесть, но один из них — иностранец -сбрасывает со стула кошку (игрушку). Каждый гость возмущенно восклицает: «О, what? Sorry, 1 go home!» Хозяйка огорченно гладит кошку. По рассказу о воспитании самостоятельности у детей англичан на доске слова: «Baby. Pool. Look! Не likes». На полу рисуют лужу, в нее ставят куклу. Рядом на стуле «мама» «читает» книгу. Ученики-«туристы» показывают друг другу и «маме»: «Look! Look! The baby is in the pool!» «Мама» спокойно улыбается: «Не likes pools» и снова «читает». «Туристы» удивленно уходят. Сценка повторялась с другими детьми на последующих уроках недели. Игровые фразы легко входили в лексикон детей, их повторяли в шутках, разыгрывали дома. Развивался интерес к языку и к народу.

5. С целью показать смысложизненное значение изучения английского языка учитель объяснял детям преимущество знаний английского языка в будущей жизни: устройство на работу в иностранные фирмы, продолжение образования за рубежом, туризм и сервис. Были использованы встречи с учащимися-иностранцами и старшеклассниками, уезжавшими в англоязычные страны учиться по обмену. Разыгрывались ролевые диалоги с изображением ситуаций в турфирме или бюро по найму на работу. Дети задавали вопросы об англоязычной стране, условиях, достопримечательностях (на английском и русском языках). Во внеклассной работе практиковались дидактические спектакли, турниры, праздник окончания четверти.

Повторное тестирование по окончании формирующего эксперимента дало следующие результаты.

В первом классе 100 % учащихся ЭГ отмечают положительное отношение к урокам английского языка, в отличие от 70% таковых в контрольной группе. 98 % в ЭГ не хотели бы, чтобы отменялись уроки английского языка, что достоверно различается с данными КГ - 42% (ср* = 3,4 при Р<0,01). 100% в ЭГ хотели бы получать домашние задания по английскому языку, в отличие от 34% в КГ (ф* = 3,8 при Р<0,01). Существенных различий не наблюдается ни по тендерному, ни по этническому, ни по возрастному признакам. На вопрос о том, заставляют ли родители детей учить английский язык, 100% детей ЭГ ответили «нет» против 46% в КГ (ф* = 3,4 при Р<0,01).

Родители первоклассников (86%) отметили более осознанное отношение к английскому языку, дети без напоминания садились за уроки, делились с родителями впечатлениями о том, что происходило на уроках английского и даже в домашних играх иногда моделировали ситуа-

ции, происходившие на уроках. При этом не выявлено ни тендерных, ни этнических различий между детьми.

Диагностика мотивов изучения иностранного языка показала следующее. Первоклассники в ЭГ на первое место поставили мотив «хочу больше знать». Различия между ЭГ и КГ в выборе этого мотива достоверны (ф* = 3,4 при Р<0,01).

Минисочинения «Я через 10 лет» показали изменение их представлений о своем будущем. Описывая занятия и действия, первоклассники достаточно часто (48%) указывали на возможность использования английского языка в будущей профессиональной деятельности.

Результаты теста «Урок английского языка» также показали динамику: рисунки 96,1% первоклассников ЭГ соответствовали предложенной теме, что может свидетельствовать о развитии учебной мотивации. В КГ 36% (ф* = 2,34 при Р<0,01). Основные сюжеты рисунков в ЭГ стали более содержательны. 60% изображали различные игровые ситуации урока, причем и дети, и учитель были нарисованы вместе, в общем сюжете; 19,2% рисунков были посвящены учителю, стоящему у доски и объясняющему урок; 20,8% изображали детей за партами.

Эти данные показывают более комфортное самочувствие детей ЭГ в учебной ситуации.

Методика цветовых метафор показала отношение первоклассников к урокам английского языка как положительное. Первоклассники связывают их с такими категориями, как успех (г=0,61), общение (г=0,69), радость (г=0,54), знания (г=0,7), перемены (г=0,48), интересное занятие (г=0,83), мое увлечение (г=0,55).

Формальным показателем повышения мотивации первоклассников ЭГ к изучению английского языка являются отметки, полученные ими за год: в ЭГ было выставлено 100% хороших и отличных отметок, в КГ-65%.

У учащихся третьего класса по данным анкетирования после формирующего эксперимента отмечено следующее положительное отношение к урокам английского языка и желание, чтобы не отменялись уроки английского (98%), в КГ- 55,6% (<р* = 2,9 при Р<0,01). 100% третьеклассников ЭГ хотели бы получать домашние задания по английскому языку, в КГ - 64,8% (ф*=2,51 при Р<0,01). Родители также отметили повышение интереса детей к изучению английского языка.

Богаче стали мотивы изучения иностранного языка. Мотив «доставить радость родителям» сохраняет одно из главных мест. Но различия между результатами ЭГ и КГ при выборе мотива «найти в будущем престижную работу» значимы и достоверны (ф* = 2,34 при Р<0,01).

Минисочинения «Я через 10 лет» показали ориентацию третьеклассников на применение английского языка. Они предпочитали называть конкретные профессии, которыми хотели бы заниматься в будущем. Дети часто (58%) указывали на возможность использования английского языка в работе и в общении с людьми других стран.

Изменились и результаты рисуночного теста «Урок английского языка». Рисунки 100% детей ЭГ соответствовали предложенной теме, в КГ - 61,9%, что может свидетельствовать о разном уровне учебной мотивации (ср* = 2,34 при Р<0,01). Сюжеты рисунков в ЭГ были более разнообразны: 75% посвящены игровым ситуациям урока; 14% рисунков изображали учителя, стоящего у доски; 11% - детей за партами. Это свидетельствует о высокой мотивации и учебной активности детей.

Анализ элементов рисунков показывает, что снижается уровень тревожности по отношению к урокам английского языка и растет чувство уверенности в себе, особенно это заметно у мальчиков третьего класса в ЭГ (ф*=1,75 при Р<0,05).

Методика цветовых метафор выявила положительное эмоциональное отношение детей к урокам английского языка. Их связывают с такими категориями, как успех (г=0,71), общение (г=0,64), мой друг (г=0,47), мои обязанности (г=0,66), мои одноклассники (г=0,69), каким я хочу быть (г=0,68).

Показателем повышения мотивации третьеклассников ЭГ к изучению английского языка являются и отметки, полученные ими за год: в ЭГ было выставлено 100% отлетных и хороших отметок, в КГ — 60%.

В целом, после проведения формирующего эксперимента удалось изменить эмоциональное отношение школьников к урокам английского языка и их самочувствие на уроке. Соотношение сознательных и бессознательных компонентов учебной мотивации стало более сбалансированным.

Программа развития учебной мотивации младших школьников к углубленному изучению иностранного (английского) языка включала в себя следующие элементы: 1) английские идиомы; 2) инициативное пополнение словаря; 3) образный страноведческий материал; 4) знакомство с культурой англичан (мультфильмы, песенки, стихи и т.д.); 5) ролевая игра (играем в англичан). Отличительной особенностью этих занятий является то, что они дают сочетание образного страноведческого материала с активным инициативным усвоением языка в бытовых сценках и стимулируют использование слов и оборотов учащимися в повседневном бытовом общении.

Обсуждение результатов.

Теоретический анализ литературы позволяет выявить недооценку проблемы учебной мотивации у учащихся в начальной школе, хотя от-

мечено снижение успеваемости к третьему классу и показано, что дети по свом возможностям подготовлены к усвоению более сложного материала и на более высоком уровне, чего не дает традиционное начальное обучение.

Проблема мотивации изучения английского языка недооценивается и в практике. Родители сводят ее к мотивам трудоустройства, а учителя больше ориентированы на дисциплину и контроль. Мотивами учения у младших школьников в традиционном обучении выступают главным образом недифференцированное стремление «хочу все знать» и «доставить радость родителям». Значимо отличается мотивация мальчиков-азиатов, их выраженная ориентация на получение престижной работы. Это связано с социальной востребованностью в иностранных фирмах знания трех языков (русского, кыргызского, английского) и азиатской традицией ориентировать на трудоустройство больше мальчиков, чем девочек.

В структуре мотивации определились сознательные и бессознательные компоненты, связь их с социальными и эмоционально-личностными мотивами.

Диагностика выявляет несовпадение сознательной оценки уроков английского языка и отношения к ним на бессознательном уровне, желание выполнять языковые задания и неблагоприятное самочувствие ребенка в ситуации урока. В этом мы усматриваем субъективную, личностную причину снижения интереса к изучению языка.

Объективными причинами выступают отсутствие иноязычной среды общения, однообразие методических приемов учителя, неосознанность детьми проблем трудоустройства.

Обращают на себя внимание положительные корреляции показателей высокой тревожности третьеклассников и высокой учебно-познавательной мотивации (г=0,583). Подобная тревожность отмечена И.В. Дубровиной, Б.С. Кругловым как следствие переживания ответственности за отметки при несформированном познавательном интересе, что согласуется с нашей гипотезой о рассогласовании сознательно-оценочного и бессознательно-эмоционального компонентов мотивации.

В исследовании проявились этнические и тендерные особенности мотивации. У девочек независимо от этнической принадлежности доминируют мотивы любознательности и стремление не огорчать родителей. У мальчиков-европейцев раньше других появляется мотив престижа среди товарищей. У мальчиков-азиатов ярче выражен мотив будущего трудоустройства, что можно объяснить предпочтетем лиц, знающих кыргызский, русский и английский языки, со стороны иностранных фирм.

Развитие интереса к углубленному изучению английского языка обусловлено 1) созданием новых впечатлений путем введения в уроки

образного страноведческого материала, ярких бытовых сценок и диалогов; 2) активным общением на иностранном языке в игровых и театрализованных ситуациях; 3) одобряемой инициативой детей в пополнении своего иностранного словаря; 4) осознанием жизненного смысла и перспектив применения языковых знаний.

Усиление мотивации к углубленному изучению иностранного языка выражено в понимании значимости языка, желании выполнять языковые задания, в эмоциональной оценке урока, положительном самочувствии ребенка на уроках, инициативе в поиске языковой информации и в использовании английских слов в общении.

Результаты формирующего эксперимента позволяют проследить динамику развития учебной мотивации: переход от недифференцированного мотива любознательности к специфическому интересу к языку и культуре другого народа, от послушания родителям к мотивам собственной смысложизненной ориентации.

Коррекционная работа по развитию учебной мотивации младших школьников направлена на развитие познавательного интереса средствами самого предмета, то есть введением образного страноведческого материала, характером английской фразеологии и перспективами применения языковых знаний.

ВЫВОДЫ

1. Современная социальная ситуация вызывает заинтересованность в усвоении иностранного (английского) языка в целях более успешного образования и трудоустройства. Это осознают родители, но дети разделяют их установки из послушания.

2. Отношение школьников к изучению иностранного языка поли-мотивировано. Основными мотивами выступают любознательность и стремление не огорчать родителей. Наряду с этим к третьему классу у мальчиков-европейцев активизируется мотив престижа у сверстников, у мальчиков-азиатов мотив будущей карьеры. Развитие мотивации карьерного роста возможно, но требует специальных влияний семьи и мер по организации встреч с работающими выпускниками и старшеклассниками, обучающимися за рубежом.

3. Развитие мотивации направлено на активизацию двух ее компонентов. Бессознательно-эмоциональный компонент усиливается на основе новизны, познавательного интереса и возможностей самоутверждения. Этому служит поощрение инициативного пополнения словаря, введение образного страноведческого материала через фильмы и мини-рассказы, игровое и театрализованное моделирование сценок из англий-

ской жизни, дающее опыт общения на иностранном языке. Сознательно-оценочный компонент усиливается перспективами применения языка, чему служит организация встреч с выпускниками и старшеклассниками, обучающимися за рубежом. Обе эти формы воздействия должны быть представлены в работе по развитию учебной мотивации младших школьников.

5. Динамика развития учебной мотивации выражена в переходе от недифференцированного мотива любознательности к специфическому интересу к языку и культуре другого народа, от послушания родителям к мотивам собственной смысложизненной ориентации.

Результаты исследования подтверждают первоначально выдвинутую гипотезу о двойственной структуре учебной мотивации, развивающих возможностях обыгрывания страноведческого материала и разъяснения перспектив использования языковых знаний. Дальнейшее исследование проблемы представляется как рассмотрение возрастной динамики взаимосвязи сознательного и бессознательного компонентов учебной мотивации школьников с учетом гендерных и этнических аспектов.

Основное содержание проведенного исследования отражено в следующих публикациях автора:

1. Дорохова C.B. Концепция Д.Б. Эльконина в применении к изучению иностранного языка // Концепция Д.Б. Эльконина и современность: Матер, научно-практич. конф. - Бишкек, 2005. - С. 40-46. - 0,3 п.л.

2. Дорохова C.B. Проблема двуязычия в образовании // Вестник Академии управления при Президенте КР. - Бишкек, 2004. - №3. -С. 253-257.-0,3 п.л.

3. Дорохова C.B. Изучение второго языка детьми как проблема мотивации учения // Формы и пути непрерывного педагогического образования в Кыргызской Республике. Вестник КГУ им. И. Арабаева. Серия 3. Вып. 2. Педагогика и психология. - Бишкек, 2004. -С. 422-426. 0,3 п.л.

4. Дорохова C.B. Углубленное изучение иностранного языка младшими школьниками в представлении учителей и родителей // Вестник КРСУ. - Бишкек, 2007. - № 1. - С. 125-130. - 0,3 п.л.

5. Дорохова C.B. Игровые приемы повышения мотивации младших школьников к изучению иностранного языка // Психологическая наука и образование. - М., 2007. - № 1. - 0,3 п.л.

6. Дорохова C.B. Мотивы увлечения английским языком в младшем школьном возрасте // Известия Российского Государственного Педагогического университета имени А.И. Герцена. Аспирантские тетради. - СПб., 2007. - № 9. - 0,3 п.л.

Подписано в печать 15.03.2007. Формат 60x84 Vie Офсетная печать. Объем 1,5 п.л. Тираж 100 экз. Заказ 402.

Отпечатано в типографии КРСУ 720000, г. Бишкек, ул. Шопокова, 68

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Дорохова, Светлана Владимировна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. Мотивация учебной деятельности как психолого-педагогическая проблема

1.1. Теории мотивации деятельности.

1.2. Младший школьник как субъект учебной деятельности.

1.3. Исследования учебной мотивации младших школьников.

1.4. Новые технологии обучения как средство учебной мотивации.

1.5. Выводы по 1 главе.

Глава 2. Методология исследования мотивации изучения иностранного языка

2.1. Методологические принципы и подходы к исследованию.

2.2. Методы и организация исследования.

2.3. Содержание и структура формирующего эксперимента.

2.4. Методы обработки полученных данных.

Глава 3. Экспериментальное исследование развития учебной мотивации младших школьников при углубленном изучении иностранного языка

3.1. Результаты поискового эксперимента.

3.2. Результаты констатирующего эксперимента.

3.3. Результаты формирующего эксперимента.

3.4. Основные направления работы по развитию учебной мотивации детей младшего школьного возраста к углубленному изучению иностранного (английского) языка.

3.5. Обсуждение результатов.

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности учебной мотивации младших школьников при углубленном изучении иностранного (английского) языка"

Степень разработанности проблемы. Проблема мотивации изучения иностранного языка нашла свое отражение в работах по проблеме мотивации учебной деятельности школьников (Вартанова И.И., 2000; Вачков И.В. и Святогорова М.В., 2000; Леонтьев В.Г., 1992; Мильман В.Э., 1987; Степанова М., 2000; Keller J.M., 1984; WeinerB., 1980).

Рассматривались средства и способы обучения иностранному языку (Мохначева И.О., 2002; Савченко О.Ю., 1996; Семахина Т.В.,1994; Хизроева З.М., 1989); взаимодействие навыков родной и иноязычной речи (Артемов В.А., 1969; Имедадзе Н.В., 1978; Сумсков Г.В., 1979), специфика обучения иностранным языкам в школе (Зимняя И.А., 1991; Пассов Е.И., 1988; Boyd G. и Gene Talbert Е., 1971; Hudelson S., 1985), вопросы психолингвистического сопровождения процесса обучения иностранным языкам (Залевская А.А., 1996; Леонтьев А.А., 2003) и психологические механизмы овладения иностранным языком (Алхазишвили А.А., 1988; Беляев Б.В., 1985; Кабардов М.К., 1997; и др.).

В Кыргызстане, как и в других республиках Союза, широко исследовались проблемы изучения русского как второго языка общения в условиях полиэтнического общества (Шейман JI.A., 2000; Орусбаев А.О., 2002; Орузбаева Б.О., 1993); язык рассматривался как средство интернационального воспитания школьников (Асипова Н.А., 1990; Карабалаева Г.Т., 1999 и др.).

Однако исследования прежних лет проводились в условиях реального двуязычия и на материале старших классов школы. Специальных исследований мотивации младших школьников к углубленному изучению иностранного (английского) языка не проводилось. Отсюда актуальность выбранной темы диссертации.

Объект исследования: мотивационная сфера личности.

Предмет исследования: условия развития учебной мотивации младших школьников к углубленному изучению иностранного (английского) языка.

Гипотезы исследования.

4. Развитие мотивации обусловлено усилением сознательных и бессознательных ее компонентов.

Выдвинутые предположения и цель исследования определили следующие задачи.

Методологическую основу исследования составляют концепция культурно-исторического развития (Выготский Л.С., 1935); теория развития личности в онтогенезе (Божович Л.И., 1968); концепция учебной мотивации (Маркова А.К., 1990); личностно-ориентированная модель развивающего обучения (Эльконин Д.Б., 1986; Давыдов В.В., 1995; Якиманская И.С., 1979); личностно-деятельностный подход в обучении иностранному языку (Зимняя И. А., 1991); типология индивидуально-психологических особенностей овладения иностранным языком (Кабардов М.К., 1997), emic-подход в описании другого народа (Пайк К., 1980).

Решение поставленных задач и проверка гипотез осуществлялись с помощью комплекса методов исследования.

• Библиографический метод использован для определения психологического содержания феномена учебной мотивации.

• Для определения культурной принадлежности был проведен «Тест культурно-ценностных ориентацию) Дж. Таусенда в модификации Л.Г. Почебут (2001).

• Для выявления сознательно-оценочного компонента мотивации применялись авторские анкеты для учителей и родителей, Анкета школьной мотивации учащихся начальных классов Н.Г. Лускановой в нашей модификации (2001), а также беседа, тестирование и минисочинения учащихся.

• Бессознательно-эмоциональный компонент мотивации выявлялся проективными методиками «Цветовые метафоры» В. Соломина (2000) и «Урок английского языка» (Лусканова Н.Г., 2001). Достоверность результатов подтверждается соответствием положений и выводов результатам исследований других авторов; длительностью проведения исследования (2004 - 2006 г.), репрезентативностью выборки -383 респондента (79 педагогов, 100 родителей, 104 школьника); применением валидных методов исследования, адекватных поставленным целям и задачам; результативностью формирующего эксперимента и обширным фактическим материалом; использованием методов статистической обработки. Научная новизна.

• Уточнено психологическое содержание феномена учебная мотивация в ее сознательных и бессознательных компонентах.

• Показано влияние социально-экономической ситуации на мотивацию к изучению английского языка.

• Определены основные мотивы младших школьников в изучении иностранного языка, их тендерное и этническое своеобразие: у всех детей отмечен мотив любознательности, и выше, чем у всех детей, у девочек мотив не огорчать родителей, у мальчиков-европейцев мотив престижа среди сверстников, у мальчиков-азиатов мотив успешного трудоустройства.

• Выявлены субъективные причины снижения интереса к языку как рассогласование сознательных и бессознательных компонентов мотивации детей: при положительно-оценочном отношении к языку -негативное эмоциональное состояние, тревожность и неблагоприятное самочувствие школьника в ситуации традиционного урока английского.

• Разработана программа развития учебной мотивации детей в ее сознательном и бессознательном компонентах: 1) насыщение уроков образным страноведческим материалом, игровое моделирование английского быта, инициативное пополнение словаря детьми и 2) ознакомление детей с перспективами применения языковых знаний. Теоретическая значимость.

• Исследование показывает влияние социальной востребованности, установок семьи и психолого-педагогических технологий на формирование мотивации к изучению детьми иностранного языка.

• Уточнено содержание феномена учебная мотивация, выделены его сознательный и бессознательный компоненты.

• Выявлен внутренний конфликт в мотивации младших школьников: рассогласование сознательного и бессознательного компонентов.

• Показана мотивирующая роль включения в систематический курс языка элементов страноведения, игрового и театрализованного моделирования сценок из английской жизни, инициативы детей в пополнении словаря. Практическая значимость. Результаты исследования создают научную основу разработки технологий и методов успешного овладения иностранным языком в начальной школе. Они могут быть использованы в преподавании курсов «Педагогическая психология», «Психология младшего школьника», «Психодиагностика и коррекция трудностей в обучении», а также при изучении психологии на факультетах педагогики, методики начального обучения, курсах повышения квалификации педагогов младшего школьного звена.

Положения, выносимые на защиту.

Основные этапы исследования.

Первый этап - теоретический - изучение психологической, педагогической, психолингвистической научной литературы, определение научного аппарата, сбор данных по исследуемой проблеме. На основе первичной информации сформулированы рабочие гипотезы (2001-2005).

Второй этап - поисковый - проведение поискового эксперимента, анкетирование учителей и родителей по вопросам учебной мотивации школьников (2004).

Третий этап - констатирующий - проведение констатирующего эксперимента, анализ мотивации детей к углубленному изучению иностранного языка (2004).

Четвертый этап - формирующий - проведение формирующего эксперимента. Обогащение гипотезы, разработка программ, а также методических рекомендаций, обеспечивающих внедрение полученных результатов в практику обучения (2004-2006).

Пятый этап - обобщение материала, оформление диссертации (20062007).

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Результаты исследования подтверждают первоначально выдвинутую гипотезу о двойственной структуре учебной мотивации, развивающих возможностях обыгрывания страноведческого материала и разъяснения перспектив использования языковых знаний. Дальнейшее исследование проблемы представляется как рассмотрение возрастной динамики взаимосвязи сознательного и бессознательного компонентов учебной мотивации школьников с учетом тендерных и этнических аспектов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Знание иностранных языков является в настоящее время не только преимуществом, но необходимостью, позволяющей найти престижную работу в своей стране или за рубежом. Благодаря владению иностранным языком расширяются межкультурные контакты, личность приобретает возможность интеллектуально развиваться и культурно обогащаться. Однако все то, что так понятно взрослому человеку, кажется таким неважным ребенку, еще не столкнувшемуся с проблемами поиска работы, конкуренции и рыночных отношений. В связи с этим изучение иностранных языков в школах проходит на невысоком уровне. Большая часть учащихся получает некоторый минимум знаний, однако он не позволяет наладить общение на иностранном языке. А погружение в языковую среду, хоть и является достаточно эффективным методом овладения иностранным языком, многим не доступно. В этих условиях как никогда злободневной становится проблема учебной мотивации именно младших школьников, так как именно в этом возрасте при формировании нужной мотивации обучение иностранным языкам проходит очень быстро и эффективно.

Современная социальная ситуация вызывает заинтересованность в усвоении иностранного (английского) языка в целях более успешного образования и трудоустройства. Это осознают родители, но дети разделяют их установки из послушания.

Отношение школьников к изучению иностранного языка полимотивировано. Основными мотивами выступают любознательность и стремление не огорчать родителей. Наряду с этим к третьему классу у мальчиков-европейцев активизируется мотив престижа у сверстников, у мальчиков-азиатов мотив будущей карьеры. Развитие мотивации карьерного роста возможно, но требует специальных влияний семьи и мер по организации встреч с работающими выпускниками и старшеклассниками, обучающимися за рубежом.

Развитие мотивации направлено на активизацию двух ее компонентов. Бессознательно-эмоциональный компонент усиливается на основе новизны, познавательного интереса и возможностей самоутверждения. Этому служит поощрение инициативного пополнения словаря, введение образного страноведческого материала через фильмы и мини-рассказы, игровое и театрализованное моделирование сценок из английской жизни, дающее опыт общения на иностранном языке. Сознательно-оценочный компонент усиливается перспективами применения языка, чему служит организация встреч с выпускниками и старшеклассниками, обучающимися за рубежом. Обе эти формы воздействия должны быть представлены в работе по развитию учебной мотивации младших школьников.

Динамика развития учебной мотивации выражена в переходе от недифференцированного мотива любознательности к специфическому интересу к языку и культуре другого народа, от послушания родителям к мотивам собственной смысложизненной ориентации.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Дорохова, Светлана Владимировна, Москва

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология Текст.: учеб. пособие для студ. вузов / Г.С. Абрамова. - 4-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 672 с.

2. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении Текст. / под ред. Г.И Щукиной. -М.: Просвещение, 1984. -225 с.

3. Алхазишвили А.А. Основы овладения устной иностранной речью Текст. / А.А. Алхазишвили. -М.: Просвещение, 1988. 128 с.

4. Алюнина О.Г. Личностно-ориентированное обучение иностранному языку студентов нелингвистических специальностей Текст.: автореф. дисс. канд. псих, наук: 19.00.07 / О.Г. Алюнина. -М., 2005. -24 с.

5. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников Текст. / Ш.А. Амонашвили. М.: Педагогика, 1984.-297 с.

6. Амонашвили Ш.А. Психологические особенности усвоения второго языка школьниками Текст. / Ш.А. Амонашвили // Иностранные языки в школе. 1986. - №2. - С. 24-26.

7. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам Текст. / В.А. Артемов. М.;. Просвещение, 1969. - 279 с.

8. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности Текст. / В.Г. Асеев. М.: Мысль, 1976. - 158 с.

9. Асипова Н.А. Взаимосвязь интернационального и нравственного воспитания в школах с несколькими языками обучения Текст.: автореф. диссканд. пед. наук / Н.А. Асипова. Фрунзе, 1990. - 22 с.

10. Асмолов А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа Текст. / А.Г. Асмолов. М.: «Смысл»: ИЦ «Академия», 2002. -416 с.

11. Барсук Р.Ю. . Основы обучения иностранному языку в условиях двуязычия Текст. / Р.Ю. Барсук. М.: Высшая школа, 1970. - 176 с.

12. Бейн Б.Ю. Билингвистическое воспитание детей (вновь обращаясь к JI.C. Выготскому и А.Р. Лурия) Текст. / Б.Ю. Бейн, И.А.Панарин // Вопросы психологии. 1994. - №3. - С. 68-82.

13. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам Текст. / Б.В. Беляев. М.: Просвещение, 1985. - 211 с.

14. Беляускайте Р.Ф. Рисуночные пробы как средство диагностики развития личности ребенка Текст. / Р.Ф. Беляускайте. М., Просвещение, 1987. - 227 с.

15. Бенедиктов Б.А. Психология овладения иностранным языком Текст. / Б.А. Бенедиктов. Минск: Вышэйш. шк., 1974. - 278 с.

16. Бим И.Л. Теория и практика обучения иностранному языку в средней школе Текст. / И.Л. Бим. М.: Просвещение, 1988. - 256 с.

17. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте Текст. / Л.И. Божович. М.: Просвещение, 1968. - 462 с.

18. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка Текст. / Л.И. Божович // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М.: Педагогика, 1972. - С. 7-44.

19. Божович Л.И. Психическое развитие школьника и его воспитание Текст. / Л.И. Божович, Л.С. Славина. М.: Педагогика, 1979. - 304 с.

20. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию Текст.: кн. для учителя / В.Б. Бондаревский. М.: Просвещение, 1985. - 144 с.

21. Бурлачук Л.Ф. Словарь-справочник по психодиагностике Текст. / Л.Ф. Бурлачук, С.М. Морозов. СПб.: Питер Ком, 1999. - 528 с.

22. Бутко Г.В. Языковые игры на уроках английского языка Текст. / Г.В. Бутко // Иностранные языки в школе. 1987. - №4. - С. 63-66.

23. Вартанова И.И. К проблеме мотивации учебной деятельности Текст. / И.И. Вартанова // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 2000. - №4. - С. 33-41.

24. Вайнрайх У. Языковые контакты Текст.: состояние и проблемы исследования; пер. с англ. / У. Вайнрайх. К.: Вища школа, 1979. - 260 с.

25. Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты Текст.: иллюстрированное руководство / А.Л. Венгер. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003.-160 с.

26. Витт Н.В. Роль мотивов и эмоций в успешности обучения иностранному языку Текст. / Н.В. Витт // Методика преподавания иностранных языков в вузе. М., 1973. - С. 73-78.

27. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека Текст. / В.К. Вилюнас. М.: МГУ, 1990. - 288 с.

28. Возрастная и педагогическая психология Текст.: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / под ред. проф. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1973. - 288 с.

29. Выготский Л.С. Умственное развитие в процессе обучения Текст. / Л.С. Выготский. -М.: Госуд. учеб.-педагог. изд-во, 1935. 135 с.

30. Ги Лефрансуа Прикладная педагогическая психология Текст. / Лефрансуа Ги. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. - 416 с.

31. Гинзбург М.Р. Развитие мотивов учения у детей 6-7 лет Текст. / М.Р. Гинзбург // Особенности психического развития детей 6-7летнего возраста. М.: Педагогика, 1988. - С. 36-45.

32. Графические тесты Текст.: хрестоматия для студентов-психологов / сост. И. А. Агеева, И. А. Лысенкова. Бишкек: КРСУ, 2003. - 196 с.

33. Давыдов В.В. Психологические проблемы процесса обучения младших школьников Текст. / В.В. Давыдов // Хрестоматия по возрастной психологии: учеб. пособие для студ. [под ред. Д.И. Фельдпггейна]. М.: Институт практической психологии, 1996. - 304 с.

34. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения Текст. / В.В. Давыдов. М.: Педагогика, 1986. - 247 с.

35. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении Текст. / В.В. Давыдов. Томск: Пеленг, 1992. - 116 с.

36. Давыдов В.В. Формирование учебной деятельности школьника Текст. / В.В. Давыдов, И. Лошпшер, А.К. Маркова. М.: Педагогика, 1982. -245 с.

37. Джонстон Дж. Психология Текст. / Дж. Джонстон; [пер. с англ. Л.М. Птицына]. М.: ACT, 2003. - 494 с.

38. Додонов Б.И. Эмоция как ценность Текст. / Б.И. Додонов. М.: Политиздат, 1978. - 272 с.

39. Дружинин В.Н. Психология общих способностей Текст. / В.Н. Дружинин. СПб.: Питер, 1999. - 368 с.

40. Дубовицкая Т.Д. К проблеме диагностики учебной мотивации Текст. / Т.Д. Дубовицкая//Вопросы психологии. 2005. -№1.- С.73-78.

41. Дубровин М.И. Английские и русские пословицы и поговорки в иллюстрациях Текст. / М.И. Дубровин. М.: Просвещение, 1995. - 399 с.

42. Дубровина И.В. Психология в реализации комплексных целевых программ Текст. / И.В. Дубровина, Б.С. Круглов // Вопросы психологии. 1984. - № 6. - С. 53-59.

43. Ейгер Г.В. Мыслительные процессы и грамматический аспект способностей к усвоению второго языка Текст. / Г.В. Ейгер, М.М. Гохлернер // Матер. Всесоюз. симпозиума по пробл. «Мышление и общение». Алма-Ата, 1973. - 348 с.

44. Ейгер Г.В. Язык и личность Текст. / Г.В. Ейгер, И.Я. Рапопорт. -Харьков, 1991.-168 с.

45. Елфимова Н.В. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников Текст. / Н.В. Елфимова. М.: МГУ, 1991.-124 с.

46. Ермекбаева JI.K. Психолого-педагогические проблемы трудностей в обучении детей младшего школьного возраста Текст.: автореф. дисс. канд. псих, наук: 19.00.07 / JI.K. Ермекбаева. Алматы, 2006. - 24 с.

47. Есаджанян Б.М. Язык и ритуал в образовании этноса, его самосознания, общения и вопросы межэтнических отношений Текст. / Б.М. Есаджанян // Мир психологии. 1997. - №2. - С. 47-54.

48. Залевская А.А. Вопросы теории овладения вторым языком в психолингвистическом аспекте Текст. / А.А. Залевская. Тверь: ТГУ, 1996.-168 с.

49. Зимняя И.А. Педагогическая психология Текст.: учебник для вузов / И.А. Зимняя. М.: Логос, 1999. - 383 с.

50. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе Текст. / И.А. Зимняя. М.: Педагогика, 1991. - 219 с.

51. Зимняя И.А. Психологические особенности владения иностранным языком Текст. / И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев // Междунар. конф. препод, русс. яз. и лит-ры «Актуальные вопросы преподавания русского языка и литературы»: тез. Докл. и выступ. М., 1969. - 84 с.

52. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы Текст. / Е.П. Ильин. СПб.: Питер, 2000.-512 с.

53. Имедадзе Н.В. Экспериментально-психологические исследования овладения и владения вторым языком Текст. / Н.В. Имедадзе. -Тбилиси: Мецниереба, 1979. 230 с.

54. Кабардов М.К. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенции Текст. / М.К. Кабардов, Е.В. Арцишевская // Вопросы психологии. 1996. - №1. - С.34-50.

55. Кабардов М.К. Система «учитель-метод-ученик» Текст.: дифференциально-психологические и психофизиологические аспекты / М.К. Кабардов // Докл. юбил. Науч. сессии, посвященной 85-летию психол. инс-та им. Л.Г. Щукиной. М., 1999. - С. 129-145.

56. Кабардов М.К. Коммуникативный и лингвистический типы овладения иностранным языком в разных условиях обучения Текст. / М.К. Кабардов // Школа здоровья. 1997. - №1. - С. 28-37.

57. Какаева М.Т. Фразеология в кыргызском и английском языках Текст. / М.Т. Какаева // Вестн. Акад. Управл. при Президенте КР. Бишкек, 2004.-№3.-С. 231-234.

58. Каменева В.Г. Об использовании активных методов обучения иностранному языку Текст. / В.Г. Каменева, А.С. Липкина. Иркутск, 1994.-154 с.

59. Карабалаева Г.Т. Научно-педагогические основы развития двуязычия в общеобразовательных школах Кыргызстана Текст.: автореферат дисс. . канд. пед. наук / Г.Т. Карабалаева. Бишкек, 1999. - 24 с.

60. Кащук С.М. Лингвострановедческий подход при обучении французскому языку в младших классах Текст. / С.М. Кащук // Иностранные языки в школе. 1997. - №2. - С. 12-16.

61. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам Текст. / Г.А. Китайгородская. М.: Педагогика, 1986. - 344 с.

62. Круглова Н.Ф. Психологическая диагностика и коррекция структуры учебной деятельности младшего школьника Текст. / Н.Ф. Круглова; под общ. ред. О.А. Конопкина и В.И. Панова. М.: Моск. психолого-социальный институт, 2004. - 248 с.

63. Кулагина И.Ю. Мотивация учения у первоклассников с разным уровнем обучаемости Текст. / И.Ю. Кулагина. М.: Педагогика, 1984. -144 с.

64. Левин К. Теория поля в социальных науках Текст. / К. Левин. СПб.: Сенсор, 2000. - 368 с.

65. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики Текст. / А.А. Леонтьев. -М., 2003.-287 с.

66. Леонтьев А.А. Раннее обучение иностранным языкам Текст. / А.А. Леонтьев // Русский язык за рубежом. 1986. - № 5. - С. 29-34.

67. Леонтьев А.А. Психологические предпосылки раннего овладения иностранным языком Текст. / А.А. Леонтьев // Иностранные языки в школе. 1985. - № 5. - С.24-29.

68. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции Текст. / А.Н. Леонтьев. -М.: МГУ, 1971.-265 с.

69. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. / А.Н. Леонтьев. М.: МГУ, 1975. - 304 с.

70. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности Текст. / В.Г. Леонтьев. Новосибирск: НГУ, 1992. - 216 с.

71. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения Текст. / М.И. Лисина. -М.: Педагогика, 1986. 144 с.

72. Лусканова Н.Г. Оценка школьной мотивации учащихся начальных классов Текст. / Н.Г. Лусканова // Психологическая газета. 2001. -№9.-С. 8-9.

73. Маркова А.К. Формирование мотивации учения Текст.: книга для учителя / А.К. Маркова [и др.]. М.: Педагогика, 1990. - 253 с.

74. Маслоу А. Мотивация и личность Текст. / А. Маслоу. 3-е изд. -СПб.: Питер, 2003.-351 с.

75. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников Текст. / М.В. Матюхина. М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

76. Мезеника М.В. Поговорим о поговорках Текст. / М.В. Мезеника // Иностранные языки в школе. 1993. - №2. - С. 18-21.

77. Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности Текст. / В.Э. Мильман // Вопросы психологии. 1987. - №5. - С. 129138.

78. Миныер-Белоручев Р.К. Лингвострановедение или иностранная культура Текст. / Р.К. Миныер-Белоручев // Иностранные языки в школе. 1993. - №6. - С. 18-24.

79. Митина А.Г. Психологические аспекты обучения дошкольников общению на иностранном языке Текст. / А.Г. Митина // Психология образования: проблемы и перспективы. М., 2006. - С. 117-119.

80. Мишура Н.П. Игра как средство формирования положительной мотивации к самостоятельному изучению иностранного языка Текст. / Н.П. Мишура // Наука и школа. 2002. - №1. - С. 14-17.

81. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе Текст. / Н.Г. Морозова. М.: Знание, 1979. - 47 с.

82. Негневицкая Е.И. Иностранный язык для самых маленьких: вчера, сегодня, завтра Текст. / Е.И. Негневицкая // Иностранные языки в школе. 1987. -№ 6. - С. 20-26.

83. Нежнова Т.А. Формирование новой внутренней позиции Текст. / Т.А. Нежнова // Особенности психического развития детей 6-7летнего возраста. М.: Педагогика, 1988. - С.22-36.

84. Немов Р.С. Психология Текст.: учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 1. Основы общей психологии / Р.С. Немов. 2-е изд. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. - 496 с.

85. Никитенко З.Н. Технология обучения лексике в курсе английского языка для детей 6 лет в первом классе средней школы Текст. / З.Н. Никитенко // Иностранные языки в школе. 1991. - №4. - С. 27 -29.

86. Никитенко З.Н. Лингвострановедение Текст. / З.Н. Никитенко // Иностранные языки в школе. 1994. - №5. - С. 26 -29.

87. Нурова С.С. О реформировании системы образования в Кыргызстане Текст. / С.С. Нурова // Вестн. Акад. Управл. при Президенте КР. -Бишкек, 2004. -№3. С. 220-224.

88. Овчинников В. Сакура и дуб Текст. / В. Овчинников. М.: ACT, 2005. -570 с.

89. Оллпорт Г.В. Личность в психологии Текст. / Г.В. Оллпорт. Москва.: КСП+; СПб.: Ювента, 1998. - 345 с.

90. Палагина Н.Н. Психология развития и возрастная психология Текст.: учеб. пособие для вузов / Н.Н. Палагина. Бишкек: Изд-во КРСУ, 2003. -184 с.

91. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению Текст. / Е.И. Пассов. М.: Просвещение, 1988. -222 с.

92. Перкас С.В. Ролевые игры на уроках английского языка Текст. / С.В. Перкас // Иностранные языки в школе. 1999. - №4. - С. 16-19.

93. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности Текст. / В.А. Петровский. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 512 с.

94. Пилипчук С.В. Введение учащихся в иностранный язык через промежуточный язык Текст. / С.В. Пилипчук // Психология образования: проблемы и перспективы. М., 2006. - С. 58-59.

95. Пилоян Р.А. Мотивация спортивной деятельности Текст. / Р.А. Пилоян. М.: Физкультура и спорт, 1984. - 104 с.

96. Пискунова Я.А. Педагогическое руководство познавательным интересом студентов (на материале иностранного языка) Текст.: автореф. дисс. . канд. пед. наук / Я.А. Пискунова. Бишкек, 2006. - 23 с.

97. Платонов Ю.П. Этническая психология Текст. / Ю.П. Платонов. -СПб.: Речь, 2001. С. 236-237.

98. Пляко А.Т. Построение коммуникативных задач как способ выработки умений выражать мысль на изучаемом языке Текст. / А.Т. Пляко // Матер. Всесоюзного симпозиума по пробл. «Мышление и общение». -Алма-Ата, 1973.-348 с.

99. Практическая психология образования Текст.: учеб. для студ. высш. и сред. Спец. Учеб. завед. / под ред. И.В. Дубровиной. М.: ТЦ «Сфера», 1998.-528 с.

100. Проблемы раннего и углубленного обучения иностранным языкам Текст.: сб. тез., выступ, на науч.-практ. конф. Вып. 1. Бишкек, 1990. --123 с.

101. Программа обучения иностранным языкам в начальной школе Текст. -М., 1995.-79 с.

102. Психология билингвизма Текст.: сбор. науч. Тр. МГПИИЯ / под ред. И.А. Зимней. Вып. 260. -М.: МГПИИЯ, 1986.-254 с.

103. Психология развития Текст.: учебник для студ. высш. психол. и пед. учеб. завед. / Т.М. Марютина, Т.Г.Стефаненко, К.Н. Поливанова [и др.]; под ред. Т.Д. Марцинковской. М.: Издат. центр «Академия», 2001. -352 с.

104. Психолого-методические особенности развивающих методов обучения иностранному языку Текст.: межвуз. Сб. тр. Иваново, 1994. - 145 с.

105. Руднева Т.И. Экспериментальная работа по обучению второму иностранному языку Текст.: психолого-педагогические проблемы / Т.И. Руднева//.Иностранные языки в школе. 1995.- №4.- С.12-17.

106. Святогорова М.В. Динамика мотивации учения и адаптации к школе в младшем школьном возрасте Текст. / М.В. Святогорова, И.В. Вачков // Психологическая наука и образование. 2000. - №3. - С. 26-30.

107. Сигуан М. Образование и двуязычие Текст. / М. Сигуан, У. Макки; пер. с фр. Н.А.Садовского. -М.: Педагогика, 1990. 184 с.

108. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии Текст. / Е.В. Сидоренко. — СПб.: Речь, 2000. 350 с.

109. Словарь практического психолога Текст. / сост. С.Ю. Головин. -Минск: Харвест, 1997. 800 с.

110. Соломин В. О «цветовых метафорах» и не только о них Текст. / В. Соломин // Психологическая газета. 2000. - №3. - С. 16-19.

111. Соломина Л.Ю. Диагностика структуры и содержания эмоциональных отношений младших школьников в оценке психологической адаптации

112. Текст. / Л.Ю. Соломина // Психология образования: региональный опыт: Матер. Второй нац. науч.-практ. конф. М., 2005. - С. 134-135.

113. Стефаненко Т.Г. Этнопсихология Текст. / Т.Г. Стефаненко. М.: Ин-т психологии РАН, «Академический проект», 1999. - 320 с.

114. Столяренко Л. Д. Педагогическая психология Текст. / Л. Д. Столяренко. Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. - 344 с.

115. Стронин М.Ф. Обучающие игры на уроке английского языка Текст. / М.Ф. Стронин. М.: Просвещение, 1984. - 112 с.

116. Пб.Сумсков Г.В. Взаимодействие навыков родной и иноязычной речи в процессе овладения иностранным языком Текст. / Г.В. Сумсков. -Тбилиси, Мецниереба, 1979. 156 с.

117. Сухарев В.А. Психология народов и наций Текст. / В.А. Сухарев, А.В. Сухарев. Д.: Сталкер, 1997. - 157 с.

118. Томахин Г.Д. Лингвострановедение: что это такое? Текст. / Г.Д. Томахин // Иностранные языки в школе. 1996. - №6. - С. 31-34.

119. Томахин Г.Д. Культура стран английского языка Текст. / Г.Д. Томахин // Иностранные языки в школе. 1998. - № 1. - С. 26-29.

120. Узнадзе Д.Н. Психология установки Текст. / Д.Н. Узнадзе. СПб.: Питер, 2001.- 416 с.

121. Федорова Е.С. Математические методы в психологии Текст.: метод, пособие по спец. «Психология» / Е.С. Федорова, Н.С. Ткаченко. -Бишкек: КРСУ, 2005. 172 с.

122. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии Текст.: избр. психол. труды / Д.И. Фельдштейн. М.: МПА, 1995. - 368 с.

123. Франк Л.Д. О некоторых возможностях формирования мыслительных компонентов речемыслительных действий на иностранном языке Текст. / Л.Д. Франк // Матер. Всесоюзного симпозиума по пробл. «Мышление и общение». Алма-Ата, 1973. - 348 с.

124. Харлов Г.А. О некоторых особенностях современного стиля мышления в аспекте семантизации иноязычных слов Текст. / Г.А. Харлов // Матер. Всесоюзного симпозиума по пробл. «Мышление и общение». Алма-Ата, 1973. - 348 с.

125. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность Текст.: в 2-х тт. Т. 1 / X. Хекхаузен. М.: Педагогика, 1986. - 408 с.

126. Хизроева З.М. Устойчивость учебной мотивации в процессе обучения иностранному языку (на материале письма как вида речевой деятельности) Текст.: автореф. дисс. канд. пед. наук/З.М. Хизроева. -М., 1989.-24 с.

127. Хон, P.JI. Педагогическая психология. Принципы обучения Текст. / P.JI. Хон; пер. с англ. А.А. Волкова, А.В. Фролова. М.: Деловая книга, 2002.-736 с.

128. Хьелл JI. Теории личности Текст.: основные положения, исследования и применение / JI. Хьелл, Д. Зиглер. СПб.: Питер Пресс, 1997.-608 с.

129. Цветкова Т.К. Проблема сознания в контексте обучения иностранному языку Текст./ Т.К. Цветкова // Вопросы психологии. 2005. - № 3. -С. 68-81.

130. Шадриков В.Д. Введение в психологию: мотивация поведения Текст. / В.Д. Шадриков. М.: Логос, 2001.-136 с.

131. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности Текст. / Н.И. Шевандрин. М: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. -512 с.

132. Щукина Г.И. Активация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе Текст. / Г.И. Щукина. М.: Просвещение, 1979. -134 с.

133. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах Текст. / Д.Б. Эльконин; под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Издательство

134. Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. -416с.

135. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. Методологические проблемы современной науки Текст. / Э.Г. Юдин. -М.: Наука, 1978.-391 с.

136. Якиманская И.С. Развивающее обучение Текст. / И.С. Якиманская. -М.: Педагогика, 1979. 144 с.

137. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека Текст. / П.М. Якобсон. М., Просвещение, 1969. - 317 с.

138. Яновская М.Г. Творческая игра в воспитании младшего школьника Текст. / М.Г. Яновская. М.: Просвещение, 1974. - 74 с.

139. Ярошевский М.Г. История психологии. От античности до середины XX века Текст.: учеб. пособие для высш. учеб. завед. / М.Г. Ярошевский. М.: Академия, 1996. - 416 с.

140. Alvin Schwartz Ten Copycats in a Boat and Other Riddle Text. / Schwartz Alvin. New York: Scholastic Book Services, 1980. - 239 p.

141. Boyd G. Spelling in the Elementary School Text. / G. Boyd, E. Gene Talbert. Columbus, Ohio: Charles E. Merrill, 1971.-256 p.

142. Bialystok E. Theoretical Model of Second Language Learning Text. / E. Bialystok. New York: Language Learning, 1978. - Vol. 28. - 134 p.

143. Cohen S. Alan Teach Them All to Read: Theory, Methods and Materials for Teaching the Disadvantaged Text. / S. Alan Cohen. New York: Random House, Inc., 1969.-156 p.

144. Collier F. Mackenzie Kindergarten & Nursery School Text. / F. Mackenzie Collier. Tennessee: Incentive Publications, 1973. - 178 p.

145. Cramer R.L. Spelling: Words and Skills Text. / R.L. Cramer, W.D. Hammond. New York: Glenview, Scott, Foresman and Co. - 1981. - 326 P

146. Ellis R. Instructed Second Language Acquisition Text. / R. Ellis. -Oxford, 1990. 152 p.

147. Ellis R. The Study of Second Language Acquisition Text. / R. Ellis. -Oxford, 1994.-204 p.

148. Hudelson S. Teaching children Text. / S. Hudelson. USA: Arizona State University, 1989. - 136 p.

149. Imogene F. Reading & language experiences Text. / F. Imogene, F. Marjorie. Intermediate - Jr. High. USA: Incentive Publications, 1973. -274 p.

150. In Other Words. The Science and Psychology of Second Language Acquisition Text. New York, 1994. - 162 p.

151. Jakobovits L. Foreign Language Learning: A Psycholinguistic Analysis of the Issues Text. / L. Jakobovits. Rowley (Mass.), 1970. - 159 p.

152. Jonson В. C. HBJ Writing, Kindergarten & Nursery School Text. / Betty Cratch Jonson. USA, 1976. - 78 p.

153. Keller J.M. The use of the ABCS model of motivation in teacher training Text. / J.M. Keller // In K. Shaw (Ed.) Aspects of educational technology. -New York, 1984.-249 p.

154. McLaughlin B. Second Language Acquisition in Childhood Text. / B. McLaughlin. New York, 1978. - 176 p.

155. Palmer H. The Scientific Study and Teaching of Lenguages Text. / H. Palmer. London, 1992. - 137 p.

156. Singleton D. Language Acquisition. The Age Factor Text. / D. Singleton. -Clevedon, 1989.-376 p.

157. Spolsky B. Conditions for Second Language Learning Text. / B. Spolsky. Oxford, 1989.-94 p.

158. Weiner В. Human motivation Text. / B. Weiner. New York: Holt, 1980. - 264 p.