Профессиональное самоопределение студентов педагогического вуза

Угарова, Марина Германовна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Профессиональное самоопределение студентов педагогического вуза

Автореферат

Автор научной работы: Угарова, Марина Германовна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Ярославль
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Профессиональное самоопределение студентов педагогического вуза"

На правах рукописи

УГАРОВА МАРИНА ГЕРМАНОВНА

Профессиональное самоопределение студентов педагогического вуза

Специальность 19.00.07 - «Педагогическая психология»

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Ярославль 2006

Работа выполнена на кафедре общей и социальной психологии ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет

им. К.Д. Ушинского»

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Поваренков Юрий Павлович

доктор педагогических наук, кандидат психологический наук, доцент Вавилов Юрий Павлович

Ведущая организация:

кандидат психологический наук Кузнецова Ирина Вениаминовна

ГОУ ВПО «Вятский государственный гуманитарный университет»

Защита состоится «12» сентября 2006 г. в 16.00 часов на заседании диссертационного совета К 212.307.04 в Ярославском государственном педагогическом университете им. К.Д. Ушинского по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108, ауд. 210.

Отзывы на автореферат присылать по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108, ауд. 203, кафедра общей и социальной психологии.

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки ЯГПУ им. К.Д. Ушинского по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108.

Автореферат разослан «12» августа 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук, доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Изучение профессионального самоопределения студентов педагогического вуза связано, прежде всего, с практической значимостью данной проблемы. Общеизвестным является тот факт, что при достаточно высоком конкурсе на все специальности педагогических вузов только незначительный процент выпускников после окончания учебного заведения начинает работать в школах. Следовательно, необходимо изучить содержание процесса профессионального самоопределения студентов педагогических вузов, определить ведущие компоненты данного процесса на разных этапах обучения в вузе, выявить особенности профессионального самоопределения у студентов, ориентированных на применение полученных знаний в педагогической деятельности, определить причины лежащие в основе обучения тех студентов, которые не планируют работать по специальности.

Большинство эмпирических исследований процесса профессионального самоопределения выполнено в рамках изучения периода подготовки школьников к выбору профессии и непосредственно в ситуации этого выбора (А.Е. Голомшток, Л.А. Иовайша, Е.А. Климов, И.С. Кон и др.). Несмотря на многообразие подходов к изучению данного процесса (событийно-смысловой, деятельностный, профори-ентационный, с позиций личностного, жизненного самоопределения), изучение отдельных компонентов - ценностей, мотивов, профессиональной направленности, установок, личностных и индивидуальных качеств и структуры в целом (Е.М. Борисова, Е.А. Климов, О.В. Падалко и др.) - до сих пор не определена оптимальная структура данного процесса, его динамика, содержание отдельных этапов. Лишь в последние десятилетия объектом исследования стало профессиональное самоопределение на этапе обучения профессии и реализации профессионала. Исследования профессионального самоопределения в период обучения студентов в высших учебных заведениях проводились с точки зрения профессионального развития (В.А. Бодров, Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, JI.M. Митина, Ю.П. Поваренков); с позиций жизненного, личностного самоопределения (C.B. Калинина, H.A. Мишанкина, Е.В. Фалунина). Рассматривались вопросы влияния на профессиональное самоопределение системы образования (Т.М. Буякас, Э.Ф. Зеер, A.B. Югштов и др.), личностных качеств студентов (М.Ю. Диканова, C.B. Калинина, М.В. Парамонова, Ю.А. Селезнева и др.), включения студентов в профессиональную жизнь (A.A. Абдулина, Н.С. Андреева, Н.Е. Касаткина, В.Г. Немировский, Н.С. Чернышева и др.). Изучалось развитие отдельных операций профессионального самоопределения: планирования (Н.М. Аксенова, C.B. Калинина, Е.А. Климов, Л.Е. Мюювидова, Н.С. Пряжников и др.), принятия решения (И.И. Басхаева, Е.В. Логинова, H.A. Мишанкина и др.), ценностно-мотивационного компонента (C.B. Бобровицкая, Г.А. Журавлева, В.Т. Лисовский, Б.Г. Рубин и др.). Выделены трудности, кризисные явления, с которым сталкиваются студенты в процессе профессионального самоопределения (Н.М. Аксенова, Э.Ф. Зеер, И.В. Кузнецова, Ю.П. Поваренков, Е.Ю. Пряжникова, Н.В. Ширяева). В то же время остаются недоста-

точно изученными вопросы содержания профессионального самоопределения в период обучения студентов в вузе, динамики и взаимосвязи компонентов структуры, развития операций профессионального самоопределения, взаимосвязи профессионального самоопределения с профессиональным развитием.

Исходя из выше сказанного, цель исследования - выявить психологическое содержание профессионального самоопределения студентов 1—5 курсов педагогического вуза на основе анализа операционального, мотивационного, личностного, поведенческого компонентов.

Цель исследования конкретизируется в следующих задачах:

1. Выявить основные подходы к изучению профессионального самоопределения; определить структуру и основные компоненты профессионального самоопределения.

2. Определить особенности профессионального самоопределения студентов педагогического вуза.

3. Определить динамику и взаимосвязь компонентов структуры профессионального самоопределения в период обучения студентов в педагогическом вузе.

4. Определить мотивы и ценности, личностные качества, влияющие на профессиональное самоопределение в период обучения студентов в вузе.

5. Выявить особенности профессионального самоопределения студентов в зависимости от степени готовности к профессиональному самоопределению, уровня принятия профессии, профессионального самосознания.

6. Разработать рекомендации по оптимизации процесса профессионального самоопределения студентов педагогического вуза.

Объект исследования: личностное и профессиональное развитие студентов педагогического вуза.

Предмет исследования: профессиональное самоопределение студентов 1 - 5 курсов.

Гипотеза исследования:

1. Динамика профессионального самоопределения в период обучения студентов в вузе характеризуется гетерохронностью развития компонентов структуры, цикличностью и наличием кризисов.

2. Профессиональное самоопределение студентов в период обучения в вузе имеет различное содержание в зависимости от фаз профессионального становления.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили основные подходы и принципы системной организации психики (Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов, СЛ. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др.); подходы отечественных и зарубежных психологов к проблеме профессионального развития (В.А. Бодров, Ш. Бюллер, Т.В. Кудрявцев, А.К. Маркова, Л.И. Митина, Ю.П. Поваренков, Д. Сьюпер и др.); подходы отечественных психологов к проблеме профессионального развития студентов (H.H. Балицкая, Г.Ю. Любимова, В. Я. Ляудис, A.A. Реан, Ю.П. Поваренков и др.); концепции профессионального самоопределения

(Е.М. Борисова, A.K. Маркова, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, Н.С. Пряжников, Ю.П. Поваренков и др.).

Методы исследования. В работе использовался комплекс методов: теоретический анализ по исследуемой проблеме; эмпирические методы: наблюдение, беседа, анализ документации, тестирование. С целью диагностики компонентов профессионального самоопределения использовались методики: «Профессиональная готовность» А.П. Чернявской, методика для изучения уровня рефлексивности A.B. Карпова, В.В. Пономаревой, опросник профессиональных предпочтений Дж. Холланда, методика ОТеЦ И.Г. Сенина, методика для изучения мотивов труда и профессиональной деятельности, личностный 16 факторный опросник Кеттелла, методика ТУС Амгхауэра. С целью изучения поведенческого компонента использовался метод анализа документации, отражающий движение контингента вуза. Для изучения результата профессионального самоопределения применялись опросник профессионального самосознания будущего педагога Н.Г. Рукавишниковой, методика для изучения уровня принятия профессии. Использовались методы математической статистики: корреляционный, регрессионный анализ данных, U-критерий Манна-Уитни, t-критерий Стъюдента, коэффициент ранговой корреляции Спирмена. При обработке эмпирических данных использовалась компьютерная программа «Statistica 5.5».

Основные этапы исследования.

Первый этап (2001-2004 гг.). Теоретический анализ проблемы, определение и уточнение основных подходов, разработка программы исследования подбор и апробация психологического инструментария; проведение пилотажного исследования.

Второй этап (2004 гг.). Планирование и проведение эмпирического исследования с использованием указанных методов на выборке студентов 1-5 курсов. Диагностика проводилась в три этапа по два часа каждый. Использовался метод поперечных срезов.

Третий этап (2004-2006 гг.). Качественная и количественная обработка полученных в ходе эмпирического исследования данных, их анализ и интерпретация, обобщение результатов исследования.

Выборку составили студенты 1 — 5 курсов, общее число испытуемых 185 человек, из них: 1 курса - 48 человек, 2 курса — 35 человек, 3 курса — 41 человек, 4 курса - 37 человек, 5 курса - 24 человека.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась всесторонним теоретическим анализом проблемы, применением обоснованного психодиагностического комплекса методик, репрезентативностью выборки испытуемых, апробированными способами количественного и качественного анализа экспериментальных данных, применением методов математической статистики, соответствием формулируемых выводов эмпирическим данным.

Научная новизна работы:

• Зафиксирована гетерохронность развития операций профессионального самоопределения: показатель операций «автономность», «планирование» возрас-

тают со 2 по 8 семестр; показатель операции «рефлексивность» возрастает с 1 по 10 семестр; показатель операции «принятие решений» возрастает со 2 по 8 семестр, с 8 по 10 семестр снижается. Выявлено, что максимальная готовность к профессиональному самоопределению достигается к 8 семестру.

• Зафиксирована взаимосвязь операционального, ценностно-мотивационного, личностного компонентов профессионального самоопределения.

• Выявлены показатели ценностно-мотивационной сферы, влияющие на профессиональное самоопределение студентов на разных этапах обучения вузе. В большей степени на профессиональное самоопределение влияют показатели профессиональной направленности и терминальные ценности.

• Выявлены качества личности, оказывающие влияние на результат профессионального самоопределения студентов в период обучения в вузе.

• Выявлена взаимосвязь операций профессионального самоопределения с принятием профессии в 2, б, 10 семестрах; с профессиональным самосознанием в 2,4,6,8 семестрах.

• Определены особенности профессионального самоопределения студентов в зависимости от уровня готовности к профессиональному самоопределению, принятия профессии, сформированное™ профессионального самосознания.

Теоретическая значимость исследования:

• Результаты теоретико-эмпирического исследования подтверждают основные положения системогенетической концепции профессионального развития и способствуют дальнейшему ее развитию. Выявлены особенности взаимосвязей и развития цегагостно-мотивационного, операционального, личностного компонентов профессионального самоопределения.

• Конкретизированы представления о влиянии профессионального развития на профессиональное самоопределение в период обучения студентов в вузе. Содержание профессионального самоопределения изменяется в зависимости от периодов и фаз профессионального становления.

• Расширено представление о взаимосвязи личностного и профессионального типов самоопределения в период обучения студентов в вузе.

• Уточнены содержание и динамика процесса профессионального самоопределения студентов в период обучения в педагогическом вузе.

Практическая значимость исследования заключается в том, что знания об особенностях динамики профессионального самоопределения студентов могут быть использованы при оптимизации учебного процесса в вузах. Внедрение результатов исследования может способствовать повышению профессиональной компетентности студентов. Психологические знания о развитии операций профессионального самоопределения, изменении его содержания, перестройке ценностно-мотивационной сферы, развитии профессиональной направленности, взаимосвязи профессионального самоопределения с профессиональным самосознанием позволят студентам на более осознанном уровне включаться в процесс профессионального самоопределения, повысить его эффективность. Результаты исследова-

ния могут бьггь использованы в диагностической, консультативной, коррекцион-ной работе практических психологов, в работе психологической службы, использоваться в учебном процессе в рамках преподаваемых дисциплин.

Полученные результаты используются в образовательном процессе в институте педагогики и психологии, на физико-математическом и историческом факультетах Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д. Ушинского в рамках учебных курсов «Общий психологический практикум», «Психология труда», спецкурсов «Психология профессионального пути личности», «Психология профессионального самоопределения», «Психология профессионального образования».

Положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональное самоопределение в период обучения студентов в вузе характеризуется гетерохронностъю развития операций, сменой ведущих операций процесса.

Показатели операций «автономность», «планирование» возрастают к 8 семестру; «рефлексивность» возрастает к 10 семестру; показатель операции «принятие решений» возрастает со 2 по 8 семестр, с 8 по 10 снижается. Максимальная готовность к профессиональному самоопределению зафиксирована в 8 семестре. В зависимости от курса обучения происходит смена ведущих операций профессионального самоопределения: на 1 курсе выявлены «автономность» и «планирование», на 2 курсе - «автономность» и «эмоциональность»; на 3 курсе -«планирование» и «эмоциональность», на 4 курсе - «автономность» и «эмоциональность», на 5 курсе - «автономность» и «принятие решения».

2. Профессиональное самоопределение в период обучения студентов в вузе характеризуется развитием ценностно-мотивационного компонента, взаимосвязью с операциональным компонентом.

Ценностно-мотивационный компонент характеризует студентов педагогического вуза как ориентированных на профессиональное развитие. Взаимосвязь с операциональным компонентом осуществляется через показатели профессиональной направленности на 1 и 4 курсах; через ценности «высокое материальное положение» и «духовное развитие» на 3 курсе, через мотивы труда и профессиональной деятельности: положительно - «самоутверждение в труде», отрицательно -«профессиональное мастерство» на 5 курсе.

3. Профессиональное самоопределение в период обучения студентов в вузе характеризуется взаимосвязью личностного и операционального компонентов.

Выявлена взаимосвязь операционального компонента с факторами «теплота», «интеллект», «смелость», «воображение», «экстраверсия»; Обратная взаимосвязь с факторами «склонность к чувству вины», «свободно плавающая тревожность» и «тревожность». Выявлена взаимосвязь операционального компонента с показателями интеллекта «осведомленность» «запоминание» «определение закономерностей», «поиск аналогий», «исключение лишнего».

Структура работы обусловлена логикой проведенного исследования и состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений. Диссертация содержит 17 таблиц, 25 рисунков, 13 приложений. Объем основного текста составляет 220 страниц. Библиографический список включает 283 наименований, из них 6 на английском языке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность работы; определены методологические предпосылки, цель, объект и предмет исследования; сформулированы гипотезы и задачи исследования; отражены научная новизна и практическая значимость полученных результатов; излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Проблема профессионального самоопределения в психологии» - рассматриваются подходы к изучению профессионального самоопределения, раскрывается структура данного явления.

В рамках профориентационного подхода профессиональное самоопределение рассматривается как акт выбора профессии. Рассматривая динамические характеристики профессионального самоопределения, исследователи выделяют этапы - подготовительный, связанный с развитием личности, и этап непосредственного выбора профессии (И.В. Дубровина, В.Ф. Сафин и Г.П. Ников). Выявлены основные характеристики профессионального самоопределения на этапе выбора профессии (Е.А. Климов, A.M. Кухарчук, СЛ. Рубинштейн, В.Ф. Сафин, А.Б. Ценципер, А.П. Чернявская, С.Н. Чистякова, И.Н. Захарова). Определены факторы, влияющие на профессиональное самоопределение школьников (И.В. Дубровина, JI.M. Митина, М.Х. Титма, П.А. Шавир, С.Н. Чистякова и И.Н. Захарова). В ходе теоретического анализа мы пришли к выводу, что на начальных этапах профессиональное самоопределение зависит от условий социальной среды, которая способствует активизации процесса. Для успешного выбора профессии оптанту необходимо выполнять действия, направленные на самопознание и познание окружающего мира, создание планов дальнейшего профессионального развития.

Кроме того, профессиональное самоопределение рассматривается и с точки зрения жизненного и личностного самоопределения. В результате теоретического анализа исследований (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Божович, Ш. Бюл-

лер, М.П. Гинзбург, В.И. Журавлев, И.С. Кон, А. Маслоу, Н.С. Пряжников, ЛЯ. Рубина, П.П. Соболь) нами выделено содержание профессионального самоопределения: осознание и создание системы ценностей, осознание собственной позиции в обществе, реализация собственных потребностей и ценностей, поиск личностного смысла в профессиональной деятельности и в целом процессе самоопределения, взаимовлияние профессионального и личностного типов самоопределения. Значимыми для нашей работы характеристиками являются изменение содержания профессионального самоопределения в зависимости от этапа личностного развития, изменения жизненной ситуации, уровня активности самой личности.

Важным для нашего исследования представляется тот факт, что профессиональное самоопределение рассматривается с позиций профессионального становления и развития. Особенностью данного подхода является понимание профессионального самоопределения как длительного, сопровождающего весь профессиональный путь человека (Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, А.К. Маркова, Ю.П. По-варенков и др.). В ходе анализа исследований (В.А. Бодров, Е.М. Борисова, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, С.П. Кряжге, Т.В. Кудрявцев, Г.П. Логинова, А.К. Маркова, Ю.П. Поваренков, Л.Б. Шнейдер) мы выявили, что в данном подходе в качестве содержания профессионального самоопределения рассматривают выбор конкретной профессии или выбор ранга профессии, какой-либо профессиональной сферы; самореализацию и самоусовершенствование человека в обществе, в труде и трудовом коллективе; развитие профессиональной пригодности; обретение профессиональной идентичности; выделение и пересмотр критериев, норм для оценки себя в зависимости от этапа развития. Результат профессионального самоопределения с точки зрения представителей данного подхода может меняться в зависимости от стадии профессионального развития.

В своем исследовании мы опираемся на концепцию системогенетическош развития профессионала, предложенную Ю.П. Поваренковым (1998,2002,2005). С точки зрения данной концепции профессиональное самоопределение понимается как ведущая форма профессиональной активности, определяющая ход профессионализации. Профессиональное самоопределение активизируется в самом начале профессионализации личности и обеспечивает решение задач профессионального развития, которые ставит перед собой субъект труда. Активизация профессионального самоопределения носит циклический характер, т.е. профессиональное самоопределение активизируется, когда возникают конкретные задачи профессионального развития. В качестве ведущего субъективного фактора активизации профессионального самоопределения выступает процесс обретения и утраты профессиональной идентичности субъекта.

Одной из наиболее значимых в изучении профессионального самоопределения является проблема определения структуры профессионального самоопределения. Проведенный анализ предлагаемых исследователями (Е.М. Борисова, Е.А. Климов, A.B. Мордовская, ПА. Шавир, С.Н. Чистякова, И.И. Юматовой и др.) структур профессионального самоопределения позволил выделить ряд особенно-

стей: структуры отличаются по количеству включенных компонентов, уровню их сложности, содержанием; структуры включают как личностные образования, так и действия по осуществлению профессионального самоопределения; наиболее изученным является ценностно-мотивационный компонент профессионального самоопределения. В качестве основных компонентов авторами выделяются ценностные ориентации, мотивы; способности и действия по их оценке; индивидуально — психофизиологические особенности человека; профессиональная направленность и профессиональное самосознание. Мы полагаем, что отсутствие оптимальной структуры профессионального самоопределения затрудняет исследование данного процесса. В качестве одной из возможностей разрешения проблемы определения структуры профессионального самоопределения, по нашему мнению, является использование структуры, предложенной в рамках системогенетического подхода, в которой выделяются уровни: ценностно-мотивационный, операциональный, поведенческий и уровень важных качеств личности (Ю.П. Поваренков, 2005).

Во второй главе - «Профессиональное становление и профессиональное самоопределение студентов в период обучения в вузе» - рассматриваются этап обучения в вузе как этап профессионального становления и развития; особенности профессионального самоопределения в период обучения в вузе; факторы, условия, трудности, влияющие на процесс профессионального самоопределения в период обучения студентов в вузе.

Проблема профессионального становления студентов в период обучения в вузе рассматривается в достаточно большом количестве научных исследований. В результате анализа работ (Е.Г. Бастракова, В.А. Бодров, Э. Ф. Зеер, Е.А. Климов, А.Б. Корзин, Т.В. Кудрявцев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, О.И. Мысин, Ю.П. Поваренков, И.Н. Семенов, Р. Хейвигхерст, и др.) мы пришли к заключению, что основное содержание профессионального становления студентов в период обучения в вузе рассматривается авторами с позиций развития личности профессионала, овладения профессией; идентификации с профессией; влияния общества на процесс развития профессионала. Авторами (В.А. Бодров, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, Ю.П. Поваренков) выделяются периоды и фазы профессионального становления и развития, что подчеркивает динамичность процесса и дает возможность определить качественное своеобразие каждого этапа обучения. В связи с этим мы полагаем, что содержание профессионального самоопределения зависит от фазы профессионального становления и развития.

В современной психологической науке актуальным становится изучение профессионального самоопределения студентов в период обучения в вузе. В ходе анализа работ авторов (Н.М. Аксенова, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, И.С. Кон, Т.В. Кудрявцев, Н.С. Пряжников, ЛЯ. Рубина, Д. Сьюпер, Н.В. Ширяева и др.) нами были определены задачи профессионального самоопределения студентов: подтверждение правильности профессионального выбора, его коррекция, кристаллизация профессиональной направленности, создание планов профессионального развития и реализации, формирование профессионального самосознания. Выявленные задачи приводят нас к выводу, что профессиональное самоопределение

студентов отличается такой характеристикой, как поливариантность. Исследователями (И.И. Басхаева, JI.A. Наумова, Т.А. Шестакова, И.И. Юматова) зафиксированы типы, уровни, стадии профессионального самоопределения студентов, что подчеркивает качественное своеобразие процесса в зависимости от развития ценносто-мотивационной сферы и личностных особенностей студентов, сформированной направленности личности, ориентированности на творчество и профессиональную реализацию, предшествующего опыта индивида, этапа обучения.

В рамках изучения профессионального самоопределения студентов исследуются цешюстно-мотивационная сфера личности (C.B. Бобровицкая, Г.А. Журавлева, В.Т. Лисовский Б.Г. Рубин и Ю.С. Колесников и др.); принятие решений (И.И. Басхаева, Е.А. Климов, Е.В. Логинова, H.A. Мишанкина, Л.А. Наумова); планирование (Н.М. Аксенова, C.B. Калинина, Л.Е. Миловидова, М.В. Парамонова, Л Л. Рубина, И.И. Юматова). В работах данных авторов установлено, что в период обучения студентов в вузе профессиональное самоопределение студентов зависит от осознанности ими собственного выбора, стремления стать профессионалом, развития способностей принимать решения и планировать свой профессиональный путь.

В работах М.Ю. Дикановой, Н.Е. Касаткиной, М.В. Парамоновой, Ю.А. Селезневой и других авторов зафиксировано влияние личностных качеств на профессиональное самоопределение студентов. В частности, выявлено влияние коммуникативных и волевых качеств, интеллекта, активности, уверенности в себе, способности сдерживать тревогу, самоконтроля, степени осознанности особенностей характера и темперамента студентов на процесс профессионального самоопределения.

К условиям, влияющим на эффективность профессионального самоопределения студентов, относят организацию учебной деятельности в вузе, педагогическую практику, субъективные характеристики студентов (A.A. Абдулина, Т.М. Буякас, Т.В. Кудрявцев, C.B. Кульневич, Ю.Л. Львова, А.Б. Орлов, Л.А. Ре-гуш, В.И. Рубин, В.И. Слободчиков, Т.В. Шадрина). Следовательно, учебная деятельность и включение в процесс педагогической практики корректируют профессиональное самоопределение студентов.

В исследованиях профессионального самоопределения выявлены наиболее типичные трудности студентов в процессе профессионального самоопределения (Н.М. Аксенова, Н.С. Андреева, Э.Ф. Зеер, И.В. Кузнецова, Ю.П. Поваренков и др.). На основе проведенного анализа мы выделяем две категории трудностей, с которыми сталкиваются студенты: трудности достижения результата профессионального самоопределения и трудности осуществления операций профессионального самоопределения (принятия решений, планирования, информационной основы процесса). Для определения возможных вариантов помощи студентам в процессе профессионального самоопределения в ходе анализа литературы (Э.Ф. Зеер, ВЛ. Ляудис, Н.В. Сорокина, EJB. Фалунина) нами были выявлены основные модели психологического сопровождения профессионального развития и профессионального самоопределения: коррекция учебного процесса, коррекция взаимоотно-

шений преподавателя и студента, тренинги, обучающие развивающие программы для студентов, индивидуальная психологическая помощь.

В выводах по данной главе говорится, что на современном этапе исследования проблемы профессионального самоопределения студентов используются основные подходы, сформировавшиеся на данный момент в психологической науке. Отмечается, что, несмотря на существующие исследования, процесс профессионального самоопределения студентов не исследуется комплексно, что значительно обедняет представления как о самом процессе, так и о возможностях помощи студентам в процессе профессионального самоопределения. Одной из возможностей преодоления сложившейся ситуации является исследование профессионального самоопределения на основе системогенетической концепции профессионального становления личности.

В третьей главе - «Содержание профессионального самоопределения студентов педагогического вуза» - представлена экспериментальная часть диссертационной работы, проанализированы полученные эмпирические данные и сформулированы выводы. В соответствии с теоретическим обоснованием и выдвинутыми гипотезами логика анализа полученных данных включила в себя следующие направления: первое направление - анализ особенностей компонентов структуры профессионального самоопределения: операционального, ценностно мотивационного, личностного, поведенческого; второе направление - анализ взаимосвязи операционального компонента с ценностно-мотивационным и личностным компонентами; третье направление - определение особенностей влияния цен-ностно-мотивационного и личностного компонентов на готовность к профессиональному самоопределению студентов; четвертое направление - изучение косвенных показателей результата профессионального самоопределения: профессионального самосознания и принятия профессии; пятое направление - выявление особенностей профессионального самоопределения в зависимости от степени готовности к профессиональному самоопределению, уровня принятия профессии, профессионального самосознания, фазы профессионально становления.

Первое направление - анализ особенностей компонентов структуры профессионального самоопределения: операционального, ценностно-мотивационного, личностного, поведенческого.

Операциональный компонент. В качестве операций профессионального самоопределения рассматривались принятие решений, планирование, рефлексивность, изучались также автономность (самостоятельность), информированность, эмоциональная включенность в процесс профессионального самоопределения, использовался интегральный показатель готовности к профессиональному самоопределению. Использовались методики А.П. Чернявской, A.B. Карпова. Динамика операций имеет следующие особенности. Показатель «принятие решений» возрастает со 2 ( X =12,36) по 8 семестр ( X =13,76) (0=574; р=0,04725062), затем с 8 по 10 снижается ( X =12,09) (U=254; р=0,03533901). Показатель «планирование»

возрастает со 2 ( X =11,45) по 8 семестр ( X =13,00) (и=500; р=0,00667237), в 10 семестре остается на том же уровне. Показатель «автономность», характеризующий уровень самостоятельности в процессе ПС - со 2 (Х=13,09) по 8 семестр

( X =14,70), возрастает (и=566,5; р=0,04015641), в девятом и 10 семестрах отмечается тенденция к снижению. Показатель «информированность» имеет следующую тенденцию к изменению: снижается с 2 по 6 семестр, затем с 6 по 10 семестр возрастает. Показатель «эмоциональность» имеет следующую тенденцию к изменению: со 2 по 6 семестр практически не изменяется, с 6 по 8 снижается, с 8 по 10 возрастает. Интегральный показатель «готовность к профессиональному самоопределению» возрастает со 2 ( X =59,43) по 8 (X =64,21) семестр(и=536,5; р=0,01950513), с 8 по 10 семестр возрастает на уровне тенденции. Показатель

«рефлексивность» возрастает со 2 (X =3,19) по 10 семестр (X =4,17) (17=374; р=0,02613721). На основе выявленных отличий в динамике операций мы приходим к выводу, что развитие операций профессионального самоопределения характеризуется гетерохронностью.

На основе корреляционного анализа для студентов 1-5 курса были выявлены основные операции. Во 2 семестре это «автономность» и «планирование», в 4 семестре - «автономность» и «эмоциональность», в 6 семестре - «планирование» и «принятие решения», в 8 семестре - «эмоциональность» и «автономность», в 10 семестре - «автономность» и «принятие решений». Было установлено, что в б семестре «информированность» не входит в структуру операций.

В результате анализа корреляционных связей между операциями профессионального самоопределения, интегративным показателем ГПС и свойством рефлексивности было установлено, что во 2 семестре отсутствует взаимосвязь между «рефлексивностью» и операциями профессионального самоопределения. Данный факт можно объяснить тем, что в начале обучения рефлексивность как свойство личности слабо выражено. С 4 по 10 семестр прослеживается взаимосвязь показателей «рефлексивность» и «планирование» (четвертый семестр - р<0,05, г5=0,38; шестой семестр - р<0,01, г5=0,40; 8 семестр - р<0,001, г5=0,57 и 10 семестр - р<0,01, г8=0,53 ). В 4 семестре зафиксирована также отрицательная взаимосвязь «рефлексивности» и «эмоциональности» (р<0,05, г5= -0,37. В 10 семестре «рефлексивность» взаимосвязана с «планированием», с «принятием решений» (р<0,05, г,=0,49). Таким образом, подтверждается включенность рефлексии в процесс профессионального самоопределения студентов.

В результате анализа операционального компонента были выделены следующие особенности. Максимальное развитие операций профессионального самоопределения и готовность к профессиональному самоопределению зафиксированы в 8 семестре. В процессе обучения студентов в вузе зафиксировано изменение содержания операционального компонента профессионального самоопределения. Во 2 и 4 семестрах развивается самостоятельность студентов, выявлена эмоциональ-

ная включенность студентов в процесс профессионального самоопределения. В 6 семестре студенты планируют свое дальнейшее профессиональное развитие, не учитывая получаемой в ходе учебного процесса информации. В 8 семестре студенты самостоятельно планируют дальнейшее профессиональное развитие, эмоционально включены в этот процесс. В 10 семестре студенты самостоятельно принимают решение о дальнейшем профессиональном развитии. В период обучения студентов в педагогическом вузе рефлексивность в основном используется студентами при планировании дальнейшего профессионального пути.

Ценностно — мотивационный компонент. При исследовании терминальный ценностей и сфер их реализации (методика И.Г. Сенина) выявлены особенности динамики структуры сфер реализации ценностей. На основе значимых корреляционных взаимосвязей сфер реализации ценностей мы выделили значимые для студентов сферы. Во 2 и 4 семестрах значимыми являются сферы «профессиональная жизнь» и «обучение и образование». В 6 семестре - сферы «обучение и образование» и «увлечения)), а с 8 по 10 семестры - сферы «профессиональная жизнь» и «обучение и образование». Итак, сфера «обучение и образования» сохраняет свою значимость для студентов на протяжении всего обучения, а сфера «профессиональная жизнь» является значимой на первых и последних этапах обучения. Также были выделены значимые для студентов ценности. Во 2 семестре - ценности «креативность», «развитие себя». В 4 семестре значимыми ценностями являются «собственный престиж» и «активные социальные контакты». В б семестре - «активные социальные контакты» и «развитие себя». В 8 семестре количество значимых ценностей возрастает, к ним относятся «собственный престиж», «развитие себя», «достижения», «духовное удовлетворение». В 10 семестре - ценности «активные социальные контакты» и «развитие себя». Проведенный анализ позволили нам выделить особенности ценностно-мотивационной сферы студентов на каждом этапе обучения. Во 2 семестре студенты ориентированы на творчество и самосовершенствование. В 4 семестре студенты характеризуются стремлением к признанию и уважению, ориентированностью на получение одобрения со стороны значимых лиц. В 6 семестре студенты становятся более самостоятельными, независимыми и ориентированными на самосовершенствование. Студенты заинтересованы в объективной информации об особенностях своего характера, своих способностях. Считают, что потенциальные способности человека не ограничены и в жизни надо добиваться наиболее полной их реализации. В 8 семестре студенты характеризуются ориентированностью на развитие и реализацию собственных способностей, на достижение конкретных результатов, на получение морального удовлетворения во всех сферах своей жизни. В 10 семестре студенты ориентированы на получение в процессе общения информации об особенностях своего характера, результатах личностного развития.

Анализ динамики мотивов труда и профессиональной деятельности. В результате анализа значимых различий в динамике мотивов и значимых корреляционных связей мотивов труда и профессиональной деятельности с первого по 10 семестр в период обучения студентов в вузе установлено, что со

2 по 6 семестр основным мотивом для студентов оказывается мотив «желание трудиться», то есть реализуется общая трудовая направленность. С 6 по 8 семестр основной мотив - «самоутверждение в труде». Это значит, что труд вообще, и профессиональная деятельность в частности, рассматриваются студентами как возможность реализовать себя, повысить собственную значимость в процессе выполнения деятельности. В 10 семестре основным является мотив «социальная значимость труда». Выделение данного мотива как ведущего говорит об ориентации студентов на ценность труда в обществе, об осознании студентами возможности через трудовую деятельность добиться успеха и признания в обществе. На основе корреляционного анализа был установлен обратный характер связей между мотивами на протяжении всего периода обучения студентов. Выявленные особенности свидетельствуют о том, что в процессе обучения у студентов не формируется адекватных представлений об этапе профессиональной реализации, его возможностях.

Анализ содержания профессиональной направленности (опросник Дж. Холланда). В результате анализа средних значений выраженности типов профессиональной направленности на каждом курсе был выделен код, характеризующий основную профессиональную направленность студентов. Во 2 семестре код направленности АСИ (артистический, социальный, исследовательские типы), в 4 семестре код АПС (артистический, предпринимательский, социальный типы), в 6 семестре код АСИ, в 8 семестре код профессиональной направленности АИП (артистический, исследовательский, предпринимательский типы), последний тип в большей степени, чем другие не соответствует профессии педагога. Следовательно, в 8 семестре студенты активнее, чем в другие периоды обучения в вузе, пытаются определить в какой профессиональной области следует реализовать себя по окончании университета. В 10 семестре кодом профессиональной направленности является ИАС (исследовательский, артистический, социальный типы). Профессиональная направленность студентов 5 курса более гармонична, поскольку сформирована не только на основе оценки собственных способностей и карьерных предпочтений, но и за счет возросшего интереса к деятельностям социального типа. Выявленные типы направленно-стей характеризуют студентов как стремящихся к работе с людьми. Однако слабая дифференцированность показателей внутри типа показывает, что студенты могут испытывать затруднения при выборе специальности и места работы. Таким образом, в период обучения студентов в вузе сохраняется профессиональная направленность, соответствующая профессии педагога.

Личностный компонент.

Анализ динамики интеллекта (по методике Амтхауэра). В результате анализа средних значений показателей и значимых изменений показателей интеллекта с 1 по 5 курс было выявлено увеличение показателей к концу обучения. Так, показатель «общий уровень развития интеллекта» возрастает со 2

( X =96.56) по 10 ( X =103.05) семестр возрастает (и=285; р=0,00208535). На

основании анализа динамики показателей интеллекта можно сделать вывод о том, что в процессе обучения в вузе у студентов происходит интенсивное интеллектуальное развитие.

Анализ личностных качеств студентов в период обучения в педагогическом вузе. Показатели развития качеств личности студентов имеют различную динамику (по методике Кеттелла). Значимые различия, выделенные в динамике следующих факторов «теплота», «доминантность», «сензитивность», «мятеж-ность», «самоудовлетворенность», «способность сдерживать тревогу», «свободно плавающая тревожность», дают нам основание утверждать, что в процессе обучения у студентов развиваются качества личности, необходимые для профессионального самоопределения: независимость, властность, способность действовать смело, энергично и активно, практичность, организованность, умение хорошо контролировать свои эмоции и поведение, желание действовать в соответствии со своими представлениями о себе, возрастают доброжелательность, внимательность, дипломатичность. В то же время к концу обучения у студентов возрастают утомление, раздражительность, напряженность, снижаются способность отстаивать собственную позицию, самооценка, усиливается зависимость от мнения окружающих, что может негативно отразиться на эффективности профессионального самоопределения.

Поведенческий компонент. Анализировались следующие формы движения контингента вуза: «отчисление за академическую неуспеваемость», «отчисление по собственному желанию», «перевод на заочное отделение» и «перевод на другие специальности». В результате анализа данных о движении контингента в период обучения было выявлено, что все показатели движения контингента имеют тенденцию к снижению в процессе обучения студентов в вузе. Формы движения контингента «отчисление за академическую неуспеваемость» и «отчисление по собственному желанию» характерны в большей степени для студентов, обучающихся в педагогическом вузе во 2 семестре. В этот период заканчивается процесс первоначальной адаптации к условиям обучения в вузе, и студенты принимают решение о продолжении обучения в вузе. Этот процесс продолжается и в течение 3, 4 семестров, но акцент переносится на смену формы обучения. В этот период обучения ведущими являются такие формы движения контингента, как «отчисление за академическую неуспеваемость», «перевод на заочное отделение» и «перевод на другие специальности». В целом к концу 4 семестра студентами принимается окончательное решение о продолжении учебы на данном факультете, по данной специальности. С 8 семестра действенными остаются две формы движения кадров: «отчисление студентов за академическую неуспеваемость», «перевод на заочное отделение». Следовательно, в 8 семестре принимается решение закончить вуз и получить диплом о высшем образовании, несмотря на то, что профессия может не вызывать чувства удовлетворения, или возникают какие-либо обстоятельства, препятствующие обучению на дневном отделении.

Второе направление - анализ взаимосвязи операционального компонента с ценностно-мотивационным и личностным компонентами.

Для определения взаимосвязи операционального компонента с ценностно-мотивационным и личностным компонентами использовался интегративный показатель «готовность к профессиональному самоопределению» (ГПС).

Между показателем ГПС и показателями ценностно-мотивационного компонента выявлены следующие взаимосвязи. Во 2 семестре были зафиксированы взаимосвязи показателя ГПС и компонентов профессиональной направленности. Во 2 семестре выявлены статистически достоверные связи на уровне р<0,01 между показателем ГПС и «социальной деятельностью» (г5=0,45), «социальным типом» (г5=0,39); на уровне р<0,05 между показателем ГПС и «исследовательской деятельностью» (г5=0Д8), «исследовательскими способностями» (г5=0,29), «социальной карьерой» (г5=0,32), «исследовательским типом» (г5=0,31). В 4 семестре выявлены статистически достоверные связи на уровне р<0,01 между показателем ГПС и «предпринимательскими способностями» (г5=0,43); на уровне р<0,05 между показателем ПТС и «исследовательскими способностями» (г8=0,32), ценностью «развитие себя» (^=0,39), ценностью «достижение» (гу=0,38). В 6 семестре выявлены статистически достоверные связи на уровне р<0,05 между показателем ГПС и «исследовательской деятельностью» (г5=0,34), «социальной деятельностью» 0у=0,37), «артистическими способностями» (г5=0,32), «предпринимательскими способностями» (г,=0,34), ценностью «высокое материальное положение» (г5=0,30), ценностью «духовное развитие» (г5=0,29), сферой «обучение и образование» (г5=0,35), мотивом «социальная значимость труда» (г5=0,32). В 8 семестре выявлены статистически достоверные связи на уровне р<0,01 между показателем ГПС и «артистическими способностями» (г8=0,45), «предпринимательскими способностями» (г5=0,48); на уровне р<0,05 между показателем ГПС и «предпринимательской деятельностью» (гу=0,38), «конвенциональной деятельностью» (г$=0,38), «социальными способностями» (г5=0,40), «предпринимательским типом» (г5=0,39). В 10 семестре выявлены статистически достоверные связи на уровне р<0,001 между показателем ГПС и мотивом «самоутверждение в труде» (г5=0,65); на уровне р<0,05 между показателем ГПС и мотивом «профессиональное мастерство» (г5= -0,48).

Взаимосвязь операционального и ценностно-мотивационного компонента определяет специфическое содержание профессионального самоопределения студентов педагогического вуза: на 1 курсе - интерес к деятельности педагога, включение в процесс ее активного изучения и освоения, желание в будущем заниматься педагогической деятельностью; на 2 курсе - ориентированность на достижение конкретных результатов в изучении профессии, формирование планов дальнейшей реализации в профессии, собственного профессионального развития; на 3 курсе -развитие профессионально важных качеств профессии педагога, начало формирования резервного плана профессионального развития; на 4 курсе - упрочнение резервного плана профессионального развития; на 5 курсе - восприятие профессиональной деятельности как возможности повысить собственную значимость.

Между показателем ГПС и личностными качествами выявлены следующие взаимосвязи. Во 2 семестре установлены статистически достоверные связи показателя ГПС и следующих факторов: на уровне р<0,001 с «экстраверсией»

(г5=0,43), с «тревожностью» (г5= -0,44); на уровне р<0,01 с «теплотой» (г5=0,43), с «групповой конформностью» (г5=0,40), со «смелостью» (г8=0,43), со «склонностью к чувству вины» (г,= -0,37); на уровне р<0,05 с «силой я» (г5=0,28), с «воображением» (г5=0,28), со «способностью сдерживать тревогу» (г5=0,29), со «свободно плавающей тревожностью» (г5= -0,41). В 4 семестре установлены статистически достоверные связи показателя ГПС и следующих факторов: на уровне р<0,05 с «самоудовлетворением» (п= -0,37), со «свободно плавающей тревожность» (г5= -0,40), с «экстраверсией» (г8=0,37), с «тревожностью» (г8= -0,35). В 6 семестре установлены статистически достоверные связи показателя ГПС и следующих факторов: на уровне р<0,001 со «склонностью к чувству виньг» (г5= -0,61); на уровне р<0,05 со «свободно плавающей тревожностью» (г3= -0,32), с «тревожностью» (г5= -0,36). В 8 семестре установлены статистически достоверные связи показателя ГПС и следующих факторов: на уровне р<0,001 с «сензитивностыо» (г3=0,45); на уровне р<0,05 со «смелостью» (г5=0,37), с «проницательностью» (г8=Ю,36). В 10 семестре статистически достоверные связи показателя ГПС и факторов по методике Кеттел-ла не установлены.

Выявленные взаимосвязи личностного операционального компонентов определяют содержание профессионального самоопределения следующим образом: на 1 курсе необходимы навыки общения, активность, эмоциональная стабильность; на 2 курсе - самостоятельность, общительность, эмоциональная стабильность; на 3 курсе - независимость, уверенность в себе и своих возможностях; на 4 курсе - независимость, практичность, общительность, осторожность, сдержанность.

Между, показателем ГПС и показателями интеллекта выявлены следующие взаимосвязи. Во 2 семестре установлены статистически достоверные связи показателя ГПС и следующих показателей интеллекта: на уровне р<0,01 с «определением закономерностей» (г3=0,39); на уровне р<0,05 с «запоминанием» (г5=0,36), общим уровнем развития интеллекта (г5=0,33). В 4 семестре статистически достоверных связей показателя ГПС и показателей интеллекта не было выявлено. В 6 семестре установлены статистически достоверные связи показателя ГПС и следующих показателей интеллекта: на уровне р<0,05 с «осведомленностью» (г3=0,31), «запоминанием» (г5=0,38). В 8 семестре статистически достоверных связей показателя ГПС и показателей интеллекта не было выявлено. В 10 семестре установлены статистически достоверные связи показателя ГПС и следующих показателей интеллекта: на уровне р<0,001 с «поиском аналогий» (г5=0,65); на уровне р<0,01 с «исключением лишнего» (г5=0,54); на уровне р<0,05 с «запоминанием» (г,= -0,42), с «арифметическим» (гу=0,50).

Выявленные взаимосвязи компонента личностных качеств и операционального компонента определяют содержание профессионального самоопределения следующим образом: на 1 курсе необходимы аналитико-синтетические способности, кратковременная память и общий уровень развития мыслительных операций; на 3 курсе - запас знаний и кратковременная память; на 5 курсе - операции

обобщения, способности выделять общие признаки и свойства, умения сравнивать, делать логические умозаключения.

Третье направление - определение особенностей влияния ценностно-мотивационного и личностного компонентов на готовность к профессиональному самоопределению студентов.

В результате проведенного регрессионного анализа были выявлены показатели ценностно-мотивационного компонента профессионального самоопределения, влияющие на готовность к профессиональному самоопределению (ГПС). Полученные данные позволяют определить параметры, повышающие эффективность профессионального самоопределения в зависимости от курса обучения. Эффективность профессионального самоопределения студентов обусловлена: на 1 курсе -положительной учебной мотивацией, потребностью в профессиональном развитии; на 2 курсе - развитием профессиональной педагогической направленности, одобрением со стороны значимых лиц; на 3 курсе - стабильностью профессионального развития, осознанием социальной значимости труда; на 4 курсе - ориентацией на профессиональную реализацию, личностным развитием, проявлением творческих способностей; на 5 курсе — ориентацией на профессии социальной сферы.

В результате проведенного регрессионного анализа были выявлены показатели личностного компонента профессионального самоопределения, влияющие на готовность к профессиональному самоопределению. Эффективность профессионального самоопределения зависит от личностных качеств: на 1 курсе — от решительности, ответственности, упорства, способности усваивать информацию, аналитико-синтетических способностей; на 2 курсе — от оптимизма, активности, самостоятельности, эмоциональной стабильности, способности к планированию, развития кратковременной памяти; на 3 курсе — от добросовестности, аккуратности, способности к воображению, уверенности в себе, навыков саморегуляции, интеллектуального уровня развития; на 4 курсе — от смелости, практичности, склонность к независимости, способность к конкуренции, способности действовать нетрадиционно, навыков получения информации; на 5 курсе -от ответственности, способности к социальной адаптации, способности учитывать правила и мораль общества, способности к обобщению.

Выявленные показатели ценностно-мотивационного, личностного компонентов, влияющие на эффективность профессионального самоопределения студентов позволяют сделать вывод о соответствии содержания профессионального самоопределения студентов содержанию профессионального становления в учебно-академический и учебно-профессиональный периоды, что свидетельствует о взаимосвязи процессов профессионального самоопределения и профессионального становления студентов.

Четвертое направление - изучение косвенных показателей результата профессионального самоопределения: принятия профессии и профессионального самосознания. В динамике показателя «принятие профессии» (1111) выявлены значимые различия между 2 и 8 семестрами (р<0,05), максимальная вы-

раженность показателя ПП зафиксирована в 8 семестре. В ходе анализа корреляционных связей нами не было выявлено прямой взаимосвязи между интегральным показателем ГПС и ПП. Выявлены взаимосвязи ПП с операциями профессионального самоопределения: во 2 семестре между ПП и операцией «информированность» (р<0,05, г5= -0,29), в 6 семестре между ПП и «рефлексивностью» (р<0,02, г5= -0,36), в 10 семестре между ПП с «принятием решения» (г5=0,46, р<0,03) и «рефлексивностью» (г5=0,48, р<0,03). Выявленные взаимосвязи указывают на изменение способа принятия профессии студентами в процессе обучения от эмоционального к интеллектуальному. Студенты 5 курса в процессе профессионального самоопределения учитывают возможность реализации себя в педагогической деятельности. Зафиксированные связи подтверждают взаимосвязь профессионального самоопределения и принятия профессии, указывают на ее непостоянный характер.

Для выявления взаимосвязи профессионального самоопределения и профессионального самосознания в период обучения студентов в педагогическом вузе использовался анализ корреляционных связей между ГПС и интегральным показателем сформированное™ профессионального самосознания (ПрСз). В динамике интегрального показателя ПрСз не было выявлено значимых различий. Непосредственная связь между показателями ГПС и ПрСз выявлена во 2 семестре (г5=0,39, р<0,01), а также выявлены достоверно значимые связи ПрСз с «автономностью» (г5=0,40, р<0,01), «принятием решений» (г$=0,32, р<0,05), «планированием» (г5=0,35, р<0,05); в 4 семестре - ПрСз с «планированием» (г5=0,47, р<0,01), с «рефлексивностью» (^=0,35, р<0,05); в 6 семестре - ПрСз с «информированностью» (г5=0,30, р<0,05); в 8 семестре - ПрСз с «информированностью» (г,=0,36, р<0,05), с «планированием» (г8=0,40, р<0,05); в 10 семестре достоверно значимых связей выявлено не было. Особенности формирования профессионального самосознания и выявленные взаимосвязи между профессиональным самоопределением и профессиональным самосознанием характеризуют студентов: на 1 курсе — стремлением к профессиональному развитию, идеалистическими представлениями о профессии педагога; на 2 курсе - включением в активное профессиональное развитие, благодаря которому формируются более адекватные представления о профессии; на 3 курсе — формированием представлений о профессии на основе теоретических знаний; удовлетворением от овладения профессией педагога, положительным отношением к собственному профессиональному развитию; на 4 курсе — осознанием потенциала педагогической профессии, формированием планов реализации в выбранной профессии; на 5 курсе — снижением желания реализовать себя в профессиональной деятельности. Полученные в ходе исследования данные подтверждают предположение о взаимосвязи профессионального самоопределения и профессионального самосознания студентов в период обучения в вузе, позволяют сделать вывод о формировании студентами плана профессиональной реализации в профессии педагога.

Пятое направление - выявление особенностей профессионального самоопределения в зависимости от уровня принятия профессии, профессионального самосознания, фазы профессионально становления.

Для выявления отличий в профессиональном самоопределении студентов в период обучения в педагогическом вузе использовался метод сравнения полярных групп. Для выявления значимых различий использовался 11-критерий Манна-Уигаи.

Выявленные различия позволяют сделать вывод о том, что студенты с высоким уровнем принятия профессии характеризуются развитием профессионально важных качеств педагога, ориентацией на исследовательскую деятельность; студенты с высоким уровнем сформированное™ профессионального самосознания ориентированы на педагогическую деятельность.

В диссертации также приводится характеристика содержания профессионального самоопределения в зависимости от курса обучения и фазы профессионального становления. Учебно-академический период (1-3 курс), включающий три фазы профессионального становления, характеризуется формированием реалистических представлений о профессии в процессе учебной деятельности, личностным развитием; учебно-профессиональный период (4-5курс), включающий две фазы профессионального становления, характеризуется созданием основного и резервного плана профессионального развития, принятием решения о выборе места работы. В результате анализа содержания профессионального самоопределения мы пришли к заключению, что профессиональное самоопределение студентов педагогического вуза характеризуется завершением «школьного» цикла профессионального самоопределения (1 курс), наличием «вузовского» цикла профессионального самоопределения (2 курс — конец 4, начало 5 курса), началом цикла «реализации профессионала» (5 курс).

На основании полученных в ходе исследования данных сформулированы рекомендации по оптимизации процесса профессионального самоопределения студентов педагогического вуза.

В заключении диссертации обобщены полученные результаты и сформулированы выводы:

1. Развитие операций профессионального самоопределения студентов педагогического вуза характеризуется гетерохронностью. Максимальная готовность к профессиональному самоопределению достигается студентами к 8 семестру. В процессе обучения студентов в вузе усиливается роль рефлексии в планировании и принятии решений.

2. Направленность на профессиональное развитие определяет содержание ценностно-мотивационного компонента профессионального самоопределения студентов педагогического вуза. Эффективность профессионального самоопределения студентов зависит от сформированности профессиональной педагогической направленности, ориентации на профессиональную реализацию.

3. Личностный компонент профессионального самоопределения студентов характеризуется неоднозначной взаимосвязью с операциональным компонентом; развитием интеллекта и качеств личности как положительно влияющих на процесс профессионального самоопределения (самостоятельность, смелость, ре-

шительность, навыки общения), так и отрицательно (тревожность, неуверенность в себе).

4. Поведенческий компонент профессионального самоопределения в период обучения студентов в вузе характеризуется сменой форм «движения контингента»: во 2 семестре - «отчисление за академическую неуспеваемость», «отчисление по собственному желанию», в 4 семестре - «отчисление за академическую неуспеваемость», «перевод на заочное отделение» и «перевод на другие специальности», с 8 семестра - «отчисление за академическую неуспеваемость», «перевод на заочное отделение».

5. Содержание профессионального самоопределения студентов в период обучения в вузе изменяется в зависимости от фазы профессионального становления; процесс профессионального самоопределения студентов в период обучения в вузе характеризуется цикличностью.

6. Процесс профессионального самоопределения в период обучения студентов в вузе взаимосвязан с принятием профессии во 2,6,10 семестрах и формированием профессионального самосознания во 2,4,6,8 семестрах.

7. Студенты с высоким уровнем готовности к профессиональному самоопределению и принятием профессии характеризуются развитием профессионально важных качеств педагога.

8. Студенты с высоким уровнем готовностью к профессиональному самоопределению и сформированным профессиональным самосознанием характеризуются ориентацией на педагогическую деятельность.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Угарова М.Г. Основные подходы к изучению профессионального самоопределения // Модернизация образования: Опыт и исследования: Материалы 58-й международной научно-практической конференции «Чтения Ушинского» 4-5 марта 2004г. / Под ред. М.И. Рожкова, А.П. Чернявской. Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2004. С. 146-152.0,2 п.л.

2. Угарова М.Г. Проблема изучения структуры профессионального самоопределения // Социальная психология XXI века. Научно-практическая конференция. Ярославль, 2004. С. 320-324. 0,2 пл.

3. Угарова М.Г. Программа диагностики профессионального самоопределения, в рамках профессионального развития // Высшая школа на современном этапе: Психология преподавания и обучения. Т. 2: Международный сборник статей/ Под ред. М.М. Кашапова. М. - Ярославль: Изд-во «Российское психологическое общество», 2005. С. 151-153. 0,2 пл.

4. Угарова М.Г. Структура профессионального самоопределения и особенности развития ее отдельных компонентов (на примере студентов педагогического вуза) // Психологическое и социально-психологическое сопровождение детей и молодежи: Материалы международной научной конференции (6-8 декабря 2005г.): В 2-х т. Т.2. Ярославль: ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2005. С.158-160. 0,3 п.л.

5. Угарова М.Г. Развитие профессиональной рефлексии // Психологическое и педагогическое сопровождение образовательного процесса: Материалы 59-й международной научной конференции «Чтения Ушинского» / Под ред. М.И. Рожкова, А.П. Чернявской. Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2005. С. 102-110.0,5 п.л.

6. Угарова М.Г. Содержание ценностно - мотивационного компонента профессионального самоопределения студентов // Системогенез учебной и профессиональной деятельности: Материалы второй Всероссийской научно-практической конференции, 18-19 октября 2005г., Ярославль / Под ред. Ю.П. Поваренкова, Ярославль: Изд-во «Канцлер», 2005. С. 293-296. - 0,2 пл.

7. Угарова М.Г. Характеристика ценностно - мотивационного компонента профессионального самоопределения студентов педагогического университета // Междисциплинарный подход в становлении специалиста-профессионала в гуманитарном вузе: Сборник статей Всероссийской научно-практической конференции (г. Коряжма, 14-16 ноября 2005 г.) в 2-х т. Т. 1. / Под ред. М.Н. Заостровцевой, В.З. Юсупова. М.-Коряжма: Изд-во «Старая Вятка», 2005. С. 223-225. 0,2 п.л.

8. Угарова М.Г. Эффективность профессионального самоопределения студентов педагогического вуза // Вестник Костромского государственного университета им. А.Н. Некрасова. 2006. №10. С.79-83.0,2 п.л.

9. Угарова М.Г. Характеристика профессиональной направленности студентов педагогического вуза // Эффективность образования: история и современность: Материалы 60-й международной научной конференции «Чтения Ушинского» 2-3 марта 2006 г. Часть 2. Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2006. С. 101-107. 0,4 пл.

Формат 60x84 1/16. Бумага тип № 1. Усл. печ. л. 1,54. Тираж 100 экз. Заказ №958

Ярославский государственный педагогический

университет им. К.Д. Ушинского 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, 108

Типография Ярославского государственного

педагогического университета 150000, г. Ярославль, Которосльная наб., 44

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Угарова, Марина Германовна, 2006 год

Введение

Глава 1 Проблема профессионального самоопределения в психологии 1.1 Основные подходы к изучению проблемы профессионального самоопределения

1.2 Структура профессионального самоопределения.

Глава 2 Профессиональное становление и профессиональное самоопределение студентов педагогического вуза.

2.1 Профессиональное становление студентов педагогического вуза.

2.2 Профессиональное самоопределение студентов в период обучения в вузе.

Глава 3 Содержание профессионального самоопределения студентов педагогического вуза.

3.1 Общая организация исследования.

3.2 Динамические и содержательные особенности компонентов структуры профессионального самоопределения в период обучения студентов в педагогическом вузе.

3.3 Взаимосвязь операционального компонента с ценностно-мотивационным и личностным компонентами профессионального самоопределения в период обучения студентов в педагогическом вузе

3.4 Влияние ценностно-мотивационного и личностного компонентов на готовность к профессиональному самоопределению в период обучения студентов в педагогическом вузе.

3.5 Взаимосвязь профессионального самоопределения с принятием профессии, профессиональным самосознанием. tif 3.6 Содержательная характеристика профессионального самоопределения в период обучения студентов в педагогическом вузе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Профессиональное самоопределение студентов педагогического вуза"

Актуальность исследования. Изучение профессионального самоопределения студентов педагогического вуза связано, прежде всего, с практической значимостью данной проблемы. Общеизвестным является тот факт, что при достаточно высоком конкурсе на все специальности педагогических вузов только незначительный процент выпускников после окончания учебного заведения начинает работать в школах. Следовательно, необходимо изучить содержание процесса профессионального самоопределения студентов педагогических вузов, определить ведущие компоненты данного процесса на разных этапах обучения в вузе, выявить особенности профессионального самоопределения у студентов, ориентированных на применение полученных знаний в педагогической деятельности, определить причины, лежащие в основе обучения тех студентов, которые не планируют работать по специальности.

Ю.П. Поваренков и др.); с позиций жизненного, личностного самоопределения (С.В. Калинина, Н.А. Мишанкина, Е.В. Фалунина). Рассматривались вопросы влияния на профессиональное самоопределение системы образования (Т.М. Буякас, Э.Ф. Зеер, А.В. Юпитов и др.), личностных качеств студентов (М.Ю. Диканова, С.В. Калинина, М.В. Парамонова, Ю.А. Селезнева и др.), включения студентов в профессиональную жизнь (А.А. Абдулина, Н.С. Андреева, Н.Е. Касаткина, В.Г. Немировский, Н.С. Чернышева и др.). Изучалось развитие отдельных операций профессионального самоопределения: планирования (Н.М. Аксенова, С.В. Калинина, Е.А. Климов, JI.E. Миловидова, Н.С. Пряжников и др.), принятия решения (И.И. Басхаева, Е.В. Логинова, Н.А. Мишанкина и др.), ценностно-мотивационного компонента (С.В. Бобровицкая, Г.А. Журавлева, В.Т. Лисовский, Б.Г. Рубин и др.). Выделены трудности, кризисные явления, с которым сталкиваются студенты в процессе профессионального самоопределения (Н.М. Аксенова, Э.Ф. Зеер, И.В. Кузнецова, Ю.П. Поваренков, Е.Ю. Пряжникова, Н.В. Ширяева). В то же время остаются недостаточно изученными вопросы содержания профессионального самоопределения в период обучения студентов в вузе, динамики и взаимосвязи компонентов структуры, развития операций профессионального самоопределения, взаимосвязи профессионального самоопределения с профессиональным развитием.

Исходя из выше сказанного, цель исследования - выявить психологическое содержание профессионального самоопределения студентов 1-5 курсов педагогического вуза на основе анализа операционального, мотива-ционного, личностного, поведенческого компонентов.

Цель исследования конкретизируется в следующих задачах:

2. Определить особенности профессионального самоопределения студентов в период обучения в вузе.

Объект исследования: личностное и профессиональное развитие студентов педагогического вуза.

Предмет исследования: профессиональное самоопределение студентов 1 - 5 курсов.

Гипотеза исследования:

2. Профессиональное самоопределение студентов в период обучения в вузе имеет различное , содержание в зависимости от фаз профессионального становления.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили основные подходы и принципы системной организации психики

Б.Ф.Ломов, К.К.Платонов, C.JI. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др.); подходы отечественных и зарубежных психологов к проблеме профессионального развития (В.А. Бодров, Ш. Бюллер, Т.В. Кудрявцев, А.К.Маркова, JI.M. Митина, Ю.П. Поваренков, Д. Сьюпер и др.); подходы отечественных психологов к проблеме профессионального развития студентов (Н.Н. Ба-лицкая, Г.Ю. Любимова, В. Я. Ляудис, А.А. Реан, Ю.П. Поваренков, С.Н. Чистякова и др.); концепции профессионального самоопределения (Е.М. Борисова, А.К. Маркова, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, Н.С. Пряжни-ков, Ю.П. Поваренков и др.).

Методы исследования. В работе использовался комплекс методов: теоретический анализ по исследуемой проблеме; эмпирические методы (наблюдение, беседа, анализ документации, тестирование). С целью диагностики компонентов профессионального самоопределения использовались методики «Профессиональная готовность» А.П. Чернявской; методика для изучения уровня рефлексивности А.В. Карпова, В.В. Пономаревой; опросник профессиональных предпочтений Дж. Холланда; методика ОТеЦ И.Г. Сенина; методика для изучения мотивов труда и профессиональной деятельности; личностный 16-факторный опросник Р. Кеттелла; методика ТУ С Р. Амтхауэра. С целью изучения поведенческого компонента использовался метод анализа документации, отражающий движение контингента вуза. Для изучения результата профессионального самоопределения применялись опросник профессионального самосознания будущего педагога Н.Г. Рукавишниковой, методика для изучения уровня принятия профессии. Использовались методы математической статистики: корреляционный, регрессионный анализ данных, U-критерий Манна-Уитни, t-критерий Стью-дента, х2, коэффициент ранговой корреляции Спирмена. При обработке эмпирических данных использовалась компьютерная программа «Statistica 5.5».

Основные этапы исследования.

Второй этап (2004 гг.). Планирование и проведение эмпирического исследования с использованием указанных методов на выборке студентов 15 курсов. Диагностика проводилась в три этапа по два часа каждый. Использовался метод поперечных срезов.

Выборку составили студенты 1 - 5 курсов, общее число испытуемых 185 человек, из них: 1 курса - 48 человек, 2 курса - 35 человек, 3 курса - 41 человек, 4 курса - 37 человек, 5 курса - 24 человека.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась всесторонним теоретическим анализом проблемы, применением обоснованного психодиагностического комплекса методик, репрезентативностью выборки испытуемых, сочетанием качественного и количественного методов исследования, применением методов математической статистики.

Научная новизна работы:

• Зафиксирована гетерохронность развития операций профессионального самоопределения: показатель операций «автономность», «планирование» возрастает со 2 по 8 семестр; показатель операции «рефлексивность» возрастает с 1 по 10 семестр; показатель операции «принятие решений» возрастает со 2 по 8 семестр, с 8 по 10 семестр снижается. Выявлено, что максимальная готовность к профессиональному самоопределению достигается к 8 семестру.

• Выявлена взаимосвязь операций профессионального самоопределения с принятием профессии в 2, 6,10 семестрах; с профессиональным самосознанием в 2,4,6, 8 семестрах.

• Определены особенности профессионального самоопределения студентов в зависимости от уровня готовности к профессиональному самоопределению, принятия профессии, сформированности профессионального самосознания.

Теоретическая значимость исследования:

• Результаты теоретико-эмпирического исследования подтверждают основные положения системогенетической концепции профессионального развития и способствуют дальнейшему ее развитию. Выявлены особенности взаимосвязей и развития ценностно-мотивационного, операционального, личностного компонентов профессионального самоопределения.

Положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональное самоопределение в период обучения студентов в вузе характеризуется гетерохронностью развития операций, сменой ведущих операций процесса.

Показатели операций «автономность», «планирование» возрастают к 8 семестру; «рефлексивность» возрастает к 10 семестру; показатель операции «принятие решений» возрастает со 2 по 8 семестр, с 8 по 10 снижается. Максимальная готовность к профессиональному самоопределению зафиксирована в 8 семестре. В зависимости от курса обучения происходит смена ведущих операций профессионального самоопределения: на 1 курсе выявлены «автономность» и «планирование», на 2 курсе - «автономность» и «эмоциональность»; на 3 курсе - «планирование» и «эмоциональность», на 4 курсе - «автономность» и «эмоциональность», на 5 курсе - «автономность» и «принятие решения».

Ценностно-мотивационный компонент характеризует студентов педагогического вуза как ориентированных на профессиональное развитие. Взаимосвязь с операциональным компонентом осуществляется через показатели профессиональной направленности на 1 и 4 курсах; через ценности «высокое материальное положение» и «духовное развитие» на 3 курсе, через мотивы труда и профессиональной деятельности: положительно - «самоутверждение в труде», отрицательно - «профессиональное мастерство» на 5 курсе.

Выявлена взаимосвязь операционального компонента с факторами «теплота», «интеллект», «смелость», «воображение», «экстраверсия»; обратная взаимосвязь с факторами «склонность к чувству вины», «свободно плавающая тревожность» и «тревожность». Выявлена взаимосвязь операционального компонента с показателями интеллекта «осведомленность» «запоминание», «определение закономерностей», «поиск аналогий», «исключение лишнего».

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения, результаты и выводы диссертационного исследования нашли отражение в выступлениях на 1 и 2 Всероссийских научно-практических конференциях «Системогенез учебной и профессиональной деятельности» (Ярославль, 2003, 2005); 58-й, 59-й Международных конференциях «Чтения Ушинского» (Ярославль 2004, 2005); Международной научно-методической конференции «Высшая школа на современном этапе: психология преподавания и обучения» (Ярославль, 2005). Результаты обсуждены на кафедре общей и социальной психологии института педагогики и психологии Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д. Ушинского. Полученные результаты используются в образовательном процессе в институте педагогики и психологии, на физико-математическом и историческом факультетах Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д. Ушинского в рамках учебных курсов «Общий психологический практикум», «Психология труда», спецкурсов «Психология профессионального пути личности», «Психология профессионального самоопределения», «Психология профессионального образования».

Публикации. Основное содержание диссертационного исследования изложено в 9 публикациях.

Структура диссертации обусловлена логикой проведенного исследования и состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений. Диссертация содержит 17 таблиц, 25 рисунков, 13

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Результаты исследования позволяют выделить в качестве перспективных следующие направления работы: уточнение временных рамок циклов профессионального самоопределении и его содержания; уточнение взаимодействия компонентов профессионального самоопределения в период обучения студентов в вузе; разработка программы психологического сопровождения профессионального самоопределения в период обучения студентов в вузе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящее время отмечается дисбаланс между количеством поступающих в педагогические вузы абитуриентов и числом выпускников вузов выбирающих профессию педагога как способ самореализации. Ситуация осложняется и тем, что на официальном рынке труда не существует острой потребности в специалистах пелагического профиля. Однако обнадеживающим является тот факт, что система образования рассматривается как одно из основных условий развития региона и средство удовлетворения образовательных потребностей обучающихся, что может привести к росту потребности системы образования в новых кадрах. Соответственно, изучение профессионального самоопределения студентов педагогического вуза связано, прежде всего, с практической значимостью данной проблемы.

Подводя итог выполненной в диссертационном исследовании работы, важно отметить следующее:

Наиболее точно отражают сущность профессионального самоопределения исследования, выполненные в рамках изучения процесса с точки зрения профессионального становления и развития. Комплексное изучение профессионального самоопределения возможно с позиций системогенетиче-ской концепции профессионального становления личности.

Выявленные особенности развития и взаимодействия структуры профессионального самоопределения позволяют сделать выводы о гетерохрон-ности развития операций профессионального самоопределения, об ориентированности студентов на профессиональное развитие, соответствии содержания профессионального самоопределения студентов педагогического вуза фазам профессионального становления, цикличности профессионального самоопределения студентов в период обучения в педагогическом вузе.

Зафиксированные взаимосвязи процессов профессионального самоопределения, принятия профессии и формирования профессионального самосознания свидетельствуют о возможном выборе профессии педагога как способа профессиональной реализации. А так же о взаимосвязи профессионального самоопределения и профессиональной идентичности в период обучения студентов в вузе.

Выявленные условия и факторы, влияющие на процесс профессионального самоопределения студентов, основные трудности процесса профессионального самоопределения дают возможность определить комплекс мер по оптимизации профессионального самоопределения в период обучения студентов в вузе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Угарова, Марина Германовна, Ярославль

1. Адольф В.А. Профессиональная компетентность современного учителя. Красноярск: Изд-во Красноярского ун-та, 1998. - 309 с.

2. Ш 2. Абасов З.А. Роль педагогической практики студентов в их профессиональном становлении // Социологические исследования. 2002. - №3. -С. 94-96.

3. Абдулина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования // Для педагог. Спец. Высших учебных заведений. М.: Просвещение, 1990. - 141с.

4. Абдулина О.А., Загрядная Н.И. Педагогическая практика студентов. -М.: Просвещение 1989. - 175с.1ф 5. Абульханова-Славская К. А. Типология активности личности // Психологический журнал. 1985. - Т.6. - №5. - С. 3-19.

5. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-335с.

6. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981.-248с.

7. Абульханова-Славская К.А. Типология личности и некоторые задачи психологической службы в вузе // Психологическая служба вуза: принципы, опыт работы: Сб. науч. тр. М.: Изд-во НИИВО, 1993. - 215с.

8. Аверина Т.А. Аверин Н.А. Педагогическая практика: опыт и перспективы // Советская педагогика. -1991. № 10. - С. 93-96.

9. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. Т. 1. — М.:Педагогика, 1980. 512 с.

10. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. JL: Наука, 1977.-380с.

11. Андреева Д.А. О понятии адаптации. Исследование адаптации студентов к условиям учебы в вузе // Проблемы интеллектуального и культурного развития студенчества. Под общ. ред. Б.Г. Ананьева. JL: Изд-во Ленингр. ун-та, 1973. - 184 с.

12. Андреева Н.С. Социально-психологические особенности профессионального самоопределения выпускников вузов психологических специальностей в современных условиях. Дисс. канд. психол. наук. - М., 2001.-196 с.

13. Ансимова Н.П., Кузнецова И.В. Профессиональная ориентация, профотбор и профессиональная адаптация молодежи. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2000.- 119 с.

14. Анциферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология развития и формирования личности. М.: Наука, 1981. -С. 3-19.

15. Балицкая Н.Н. Формирование самоидентичности у будущих педагогов в процессе профессиональной подготовки // Вопросы психологии. — 1995. -№1. — С. 25-29.

16. Бастракова Е.Г. Профессиональное становление личности медицинского работника среднего звена (на примере медицинской сестры) Ав-тореф. дисс. канд. псих. наук. - Калуга, 2003. - 23 с.

17. Басхаева И.И. Психологические детерминанты профессионального самоопределения студентов педагогического колледжа Автореф. дисс. канд. псих. наук. - Хабаровск, 2005. - 26 с.

18. Белкина В.Н. Педагогическая практика студентов в контексте индивидуализации их профессиональной подготовки // Подготовка будущегоспециалиста в процессе педагогической практики: Материалы межрегиональной конференции. Ярославль. -ЯГПУ, 2004. - С. 21-26.

19. Бибрих P.P. Мотивационные аспекты адаптации студентов к учебному процессу в вузе // Психолого-педагогические аспекты адаптации студентов к учебному процессу в вузе. Кишинев, Изд. «Штиница», 1990. -С. 17-29.

20. Блинов Б.В., Петров В.П. некоторые особенности развития различных индивидуальных качеств в процессе вузовской подготовки специалистов. // Проблема формирования профпригодности специалистов / Под. ред. Ю.М. Забродина. М. - 1985. - С.23-27.

21. Бляхман JL С. Качество роботы: роль человеческого фактора. М.:1. Экономика, 1990. 190 с.

22. Бобровицкая С.В. Некоторые особенности мотивации поступления в педагогический вуз. Психологическая служба образования: Материалы докладов конференции в г. Сочи. - СПб., 1997. - С. 37-49.

23. Бодров В.А. Проблемы профессионального психологического отбора // Психологический журнал. 1983. — Т.6. — №2. - С. 85-94.

24. Бодров В.А. Психологические исследования проблемы профессионализации личности // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала / Под ред. В.А. Бодрова. М.,1991.-С 3-26.

25. Бодров В.А. Практикум по дифференциальной психодиагностике профессиональной пригодности. Учеб. пособие. М.: ПЕР СЭ. 2003. -768 с.

26. Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности М.: ПЕР СЭ, 2001.-511 с.

27. Божович JI.И. Личность и ее формирование в детском возрасте // Психологические исследования М.: Педагогика, 1968. - 464 с.

28. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии 1978. - №.4 - С. 23-36.

29. Большакова О.В., Кузнецова И.В., Филина СВ. Подготовка выпускников профессиональных учебных заведений к поведению на рынке труда: Учебный план семинара-тренинга. Ярославль: Центр "Ресурс", 1997. -17 с.

30. Борисова Е.М. Профессиональное самоопределение: личностный аспект. Дисс. докт. психол. наук. М. - 1995. - 389 с.

31. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Индивидуальность и профессия. М.: Знания.-1991-78 с.

32. Ботякова Л.В., Голомшток А.Е., Гриншпун С.С. Учебно-методический кабинет профессиональной ориентации. Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1986. -110 с.

33. Брагина В.Д. Влияние представлений о выбранной профессии на профессиональное самоопределение учащейся молодежи. Автореф. дисс. на соиск. учен, степени канд. психол. наук - М, 1976. - 21 с.

34. Буякас Т.М. Проблема и психотехника самоопределения личности // Вопросы психологии 2002. - №2. - С. 28-39.

35. Буякас Т.М. Процесс обучения как диалог между профессиональным и личностным становлением // Вестник Московского университета., Сер. 14. Психология. 2001. - №2. - С. 69-77.

36. Вавилов Ю.П. Системный анализ профессиональной подготовки учителя начальных классов // Актуальные проблемы психолого-педагогической подготовки студентов / Сб. науч. тр. Ярославль: ЯГПУ, 1990.-С 36-45.

37. Верховнн В.И. Профессиональные способности и трудовое поведение. Учеб. пособие М.: Изд-во МГУ, 1992. - 111 с.

38. Верховин В.И. Социальная регуляция трудового поведения в производственной организации. М.: Изд-во МГУ, - 1991. - 78 с.

39. Водзинская В.В. Социологический аспект проблемы выбора профессии // Человек и общество: Социальные проблемы молодежи. / Под общей ред. Б.Г. Ананьева и Д.К. Керимова. JL: Изд-во ЛГУ, 1963 - 184 с.

40. Войтович С.А. Динамика престижа и привлекательности профессий. -Киев: Наукова думка, 1989. -130 с.

41. Волохова Е.Д. Вариативный подход к профессиональному самоопределению подростков Автореф. дисс. канд. псих. наук. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 1994. -18 с.

42. Воробьев А.Н., Поваренков Ю.П. Планирование профессиональной карьеры: Учебное пособие. Курск: РОСИ, 2005. - 144 с.

43. Воробьев А.Н., Сенин И.Г., Чирков В.И. (авторы адаптации). Опросник профессиональных предпочтений. Руководство. Ярославль: НПЦ «Психодиагностика», 1997. - 19 с.

44. Выготский JI.C. Собрание сочинений. М.: Педагогика, -Т.1. - 1982. -487 с.

45. Гаминов С. Роль педагогической практики в становлении учителей // Начальная школа. 1986. - №6. - С. 90-92.

46. Гизатуллина Д.Х. Личностный рост и самодиагностика в профессиональной подготовке будущих учителей // Прикладная психология. -2000. -№3.- С. 39-45.

47. Гинзбург М.Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема // Вопросы психологии 1988. - № 2. - С. 19-26.

48. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии 1994. - №3. - С. 43-54.

49. Головатый Н.Ф. Студент: путь к личности. М.: «Молодая гвардия», 1982.-142 с.

50. Головаха Е.И. Профессиональное самоопределение и жизненная перспектива молодежи. Киев: Наукова думка. - 1988. - 142 с.

51. Голомшток А.Е. Профориентационная работа в школе. Калуга, 1968. -124 с.

52. Голомшток А.Е. Выбор профессии и воспитание личности школьника. Воспитательная концепция профессиональной ориентации. М: Педагогика, 1979.- 160 с.

53. Гребнева И.В. Педагогическая практика как фактор, стимулирующий силы мотива // Вопросы психологии, 1967. №4. - С. 115-124.

54. Гриншпун С.С. Вопросы активизации профессионального самоопределения // Вопросы психологии 1985. - № 6. - С. 15-19.

55. Гришанов JI.K. Цуркан В.Д. Социологические проблемы адаптации студентов младших курсов // Психолого-педагогические аспекты адаптации студентов к учебному процессу в вузе. Кишинев: Изд. «Штини-ца», 1990.-С.3-17.

56. Диканова М.Ю. Взаимосвязь особенностей характера и профессиональной направленности личности студентов педагогического вуза. -Дисс. канд. психол. наук. М., 2000. - 174 с.

57. Демин А.Н. Психологическое содержание профессиональной ориентации // Прикладная психология. 1999. - №4. - С. 13-29.

58. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. СПб.: Питер, - 2000. -320 с.

59. Дьяченко М.И., Кандыбович А.А. Психология высшей школы. -Минск: Изд-во БГУ, 1981. 382 с.

60. Екимова Т.И. Профессиональное самоопределение старшеклассников при изучении художественной литературы. Дисс. канд. психол. наук. -Курган, 2000. - 187 с.

61. Жизненный путь личности. Киев: Наукова думка, 1987. - 277 с.

62. Журавлев В.И. Вопросы жизненного самоопределения выпускников средней школы. Ростов-на-Дону: Из-во Ростовского ун-та. - 1972. -198 с.

63. Журавлева Г.А. Профессиональная направленность как фактор учебной деятельности студента // Проблемы активности студентов. Изд. Ростовского университета, 1975. - С. 67-75.

64. Журавлева Г.А. Студенты сегодня. JL: Знание. - 1975. - 23 с.

65. Завалишина Д.Н. Способы идентификации человека с профессией. // Психология субъекта профессиональной деятельности: Сб. научных трудов / Под ред. А.В. Брушлинского, А.В. Карпова. М. - Ярославль: Институт психологии РАН, 2001. - С. 104-128.

66. Здравомыслов А.Г., Ядов В.А. О программе конкретного социального исследования//Вопросы философии. 1963. - №8. - С. 77-82.

67. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Кризисы профессионального становления личности // Психологический журнал. 1997. - Т. 18. - №6. - С. 35-44.

68. Зеер Э.Ф. Психология профессий. М. - Екатеринбург, 2003. - 329 с.

69. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Психология профессиональных деструкции. М.: Академ. Проект, 2005. - 240 с.

70. Зеер Э.Ф. Психологические особенности профессиональной подготовки ремесленников // Прикладная психология. 2001. - №6. - С. 30-39.

71. Змановская Е.В. Руководство по управлению личным имиджем. -СПб.: Речь, 2005.-144 с.

72. Зуева С.О. Ценностные ориентации как фактор профессионального самоопределения учащихся педагогического лицея Автореф. дисс. канд. псих. наук. - Иркутск. - 2000. - 19 с.

73. Зуева С.П., Солодова Г.Г. Развитие личности школьника и проблемы совершенствования образовательного процесса. Кемерово: Кемер. обл.ИИУ, 1997.-63 с.

74. Иванушкина С.А. Восприятие старшеклассниками событий собственного жизненного пути и профессиональное самоопределение. Дисс. канд. психол. наук. - М. - 1997. - 196 с.

75. Иващенко Ф.И. Психология трудового воспитания. Минск: Изд-во БГУ, 1988.- 159 с.

76. Ильин Е.П. Мотивы и мотивация. СПб.: Питер, 2002. - 512 с.

77. Иконникова С.Н., Лисовский В.Т. Молодежь вступает в жизнь: Социологические исследования проблем молодежи. JI.: Лениздат, 1969.- 134 с.

78. Иовайша Л.А. Проблемы профессиональной ориентации школьников. -М., 1983.- 129 с.

79. Калинина С.В. Соотношение профессионального и личностного самоопределения в подростковом и юношеском возрасте. Дисс. канд. психол. наук. - СП6.-1998. - 145 с.

80. Карнозова Л.М. Самоопределение профессионала в проблемной ситуации // Вопросы психологии. 1990. - №6. - 75-82 с.

81. Карпов А.В. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностики // Психологический журнал. 2003. - №5. - Т.24. - С. 4557.

82. Касаткина Н.Е. Психологические факторы профессионального самоопределения (на примере специалистов физического воспитания). -Дисс. канд. психол. наук. СПб.- 2005. - 136 с.

83. Кикоть В.Я., Якунин В.А. Педагогика и психология высшего образования: Учебник. СПб. - 1996. - 420 с.

84. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании. // Педагогика. -1996. №2. - С. 14-21.

85. Климов Е.А. Школа. а дальше? JL: Лениздат, 1971. - 134 с.

86. Климов Е.А. Путь в профессию. Л.: Лениздат, 1974. - 190 с.

87. Климов Е.А. Как выбирать профессию. М.: Просвещение, 1990.- 158 с.

88. Климов Е.А. Психология профессионала. Избранные психологические труды. Москва-Воронеж. 1996. - 400 с.

89. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Изд-во «Академия», 2004. -. 304 с.

90. Климов Е.А. Психологическое содержание труда и вопросы воспитания. М.: Знания, 1986 - 78 с.

91. Ковалева Н. В. Жизненное самоопределение молодежи в условия социальной нестабильности. Дисс. док. фил. наук. - М. - 1997. - 323с.

92. Ковалев В.И., Сырникова Н.А. Мотивы труда и адаптация рабочих // Психологический журнал. 1985. - Т.6. - №6. - С. 49-60.

93. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. М.: Наука, 1988г. -192 с.

94. Ковалева В.И. Российское студенчество в условиях переходного периода// Социологические исследования. 1995. - № 1. - С. 142-145.

95. Колесников Ю.С., Иноземцев А.А. Социальные аспекты формирования активности студентов в учебном процессе // Проблемы активности студентов. Ростов-на Дону: Изд. Ростовского университета, 1975. - С. 7-27.

96. Комплексное исследование проблем обучения и коммунистического воспитания специалистов с высшим образованием / Под ред. В.Т. Лисовский, В .А. Сухин. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980 246 с.

97. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984.-335 с.

98. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989.-254 с.

99. Кон И.С. Психология старшеклассника. М.: Просвещение, 1980. -192 с.

100. Кондаков И.М., Сухарев А.Б. Методологические основы зарубежных • теорий профессионального развития // Вопросы психологии. 1989.5. С.158-164.

101. Корзин А.Б. Формирование мотивационной готовности студентов ссу-зов к профессиональной деятельности Автореф. дисс. канд. псих, наук. - Ярославль - 2006. - 27с.

102. Ю8.Крайг Г., Психология развития. СПб.: «Питер», 2000. - 987 с.

103. Ю.Кряжге С.И. Мотивация выбора профессии и специальности студентами пединститута и ее роль в процессе личной адаптации // Проблемы адаптации студентов. Вильнюс, 1978. - С. 18-35. >

104. Кряжге С.И. Управление формированием профессиональных интересов. Вильнюс, 1981. - 196 с.

105. Кугель С.А., Никандров О.М. Молодые инженеры. М.: Мысль, 1971 -206 с.

106. З.Кудрявцев Т.В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы // Вопросы психологии -1981. №2. - С. 20-31.

107. Кудрявцев Т.В., Сухарев А.В. Влияние характерологических особенностей личности на динамику профессионального самоопределения // Вопросы психологии 1985 - №1. - С. 86-94.

108. Кудрявцев Т.В., Шегурова В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности // Вопросы психологии -1983.-№2.-С. 51-60.

109. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Педагогическая структура деятельности учителя и формирование его личности. JL: ЛГУ, 1967.- 183 с.

110. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л.: Изд-во Ленингр. Ун-та., 1970. 114 с.

111. Кузнецова И.В., Поваренков Ю.П. Профессиональное развитие студентов педагогических вузов. Сыктывкар: Коми пединститут,2003. 128 с.

112. Кульневич С.В. Требования к личности учителя в условиях высокотехнологичного общества // Педагогика, 1997 №5. - С. 97 - 102.

113. Культура жизни личности: Проблемы теории и методологии социально-психологического исследования. Киев: Наукова думка, 1988. - С. 81.

114. Кулюткин Ю.П. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.- 128 с.

115. Кумырина Ю.А. Социально-психологический компонент профессиональной идентичности студентов-юристов Автореф. дисс. канд. псих, наук. - Ярославль, 2005. - 26 с.

116. Кухарчук A.M., Ценципер А.Б. Профессиональное самоопределение учащихся. Минск: Нар. асвета, 1976. - 128 с.

117. Карнозова Л.М. Самоопределение профессионала в проблемной ситуации // Вопросы психологии. №6 - 1990 - С. 75-76.

118. Лакин Г.Ф. Биометрия: Учеб. пособие для биол. спец. вузов. 4-е изд., перераб. и доп. -М.: Высшая школа, 1990. - 352 с.

119. Леднева О.В. Динамика профессиональной направленности в техническом вузе // Методы совершенствования учебно-воспитательного процесса в вузе: Межвуз. Сб. науч. трудов. Волгоград, 1989. -197 с.

120. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е ид. -М.: Политиздат, 1977. 304 с.

121. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2-х томах. Т.2. М.: Педагогика, 1983. - 318 с.

122. Леонтьев Д.А. Пилипко Н.В. Выбор как деятельность: личностные детерминанты и возможности формирования. // Вопросы психологии. -1995. —№1.-С. 97-110.

123. Леонтьев ДА., Шелобанова Е.В. Профессиональное самоопределение как построение образов возможного будущего // Вопросы психологии -2001. —№1.-С. 57-66.

124. Лисовский В.Т. Советское студенчество: Социологические очерки. -М.: Высш. шк., 1990. 304 с.

125. Лисовский В.Т., Дмитриев А.В. Личность студента. Л.: Изд-во Ле-нингр. Ун-та., 1974. - 184 с.

126. Логинова Е.В. Социально-психологические особенности самоопределения в юношеском возрасте в ситуации нестабильности общества -Автореф. дисс. канд. псих. наук. Ярославль, 2005. - 25 с.

127. Логинова Н.А. Развитие личности и ее жизненный путь // Принцип развития в психологи / Под ред. Л.И. Анцыферовой. М.: Наука, 1978. -С. 156-172.

128. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя: Кн для учителя, 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1992. - 224 с.

129. Любимова Г.Ю. «Внутренняя картина» процесса профессионального становления психологов // Вестник МГУ. Серия 14. - Психология. -2001.-№4.-С. 57-66.

130. Любимова Г.Ю. От первокурсника до выпускника: проблемы профессионального и личностного самоопределения студентов-психологов // Вестник МГУ. Серия 14. - Психология. - 2000. - №1. - С. 48-56.

131. Ляудис В. Я. Методика преподавания психологии // Учебное пособие, 3-е издание, исправленное и дополненное, М.: Психология. 2000 -185с.

132. Ляудис В. Я. Развивающаяся психология — основа гуманизации образования // Материалы I Всероссийской научно-методической конференции 19-21 марта 1998,-т. 1.-С. 17-32.

133. Мадди С.Р. Теории личности: сравнительный анализ. СПб.: Речь, 2002. - 539 с.

134. Маркова А.К. Психология профессионализма. М. «Знание», 1996. -184 с.

135. Маркова А.К. Психология труда учителя. -М., 1993. 190 с.

136. Маслоу А. Мотивация и личность // Теории личности в западноевропейской и американской психологии / Ред. сост. Д.Я. Райгородский.-Самара: БАХРАХ, 1996. С. 422-449.

137. Маслоу А. Самоак1уализация // Психология личности. Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. -М.: Изд-во МГУ, 1982. С. 20-32.

138. Матусевич В.А., Оссовский B.JI. Социальная микросреда и выбор профессии. Киев: Наукова думка, 1982. - 162 с.

139. Медведев Г.П. Рубин Б.Г., Колесников Ю.С. Адаптация важная проблема педагогики высшей школы // Советская педагогика, 1969. - №3 -С. 24-31.

140. Миловидова JI.E. Динамика личностно-профессионального роста студентов в процессе вузовской подготовки (техническое образование). -Дисс. канд. психол. наук. М. - 2000. - 24 с.

141. Миронова М.Н. проблема изучения самосознания личности педагога. Дисс. канд. псих. наук. - Иркутск, 1999. - 24 с.

142. Митина JI.M. Психологическое сопровождение выбора профессии. -М: Изд-во МПСИ: Флинта, 1998. 184 с.

143. Митина JI.M. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопросы психологии 1990. - №3. - С. 58-63.

144. Митина JI.M. Психология труда и профессионального развития учителя: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 320 с.

145. Митина Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности. -М. Воронеж: Модек, 2002. - 400 с.

146. Михайлов И.В. Психология в системе работ по профориентации. // Вопросы психологии. 1975. - №1. - С. 137-139.

147. Мишанкина Н.А. Зависимость способа жизненного самоопределения студентов от особенностей ориентировочной основы принятия решения. Дисс. канд. психол. наук. - Сургут, 2005. - 134 с.

148. Мищенко Т.В. Становление профессиональной идентичности у студентов педагогического вуза Автореф. дисс. канд. псих. наук. - Ярославль, 2005. - 23 с.

149. Мордовская А.В. Теория и практика жизненного и профессионального самоопределения старшеклассников (С использованием материалов эт-нопедагогики народа саха). М.: Academia, 2000. 176 с.

150. Мотков О.И. Психология самопознания личности. М.: РАО, 1993.-96 с.

151. Мысин О.Н. Изучение динамики профессионального становления личности учителя физической культуры на этапе обучения в вузе Автореф. дисс. канд. псих. наук. - Москва, 2003. - 19 с.

152. Наследов А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных. Учеб. пособие. СПб.: Речь, 2004.-392 с.

153. Наумова JI.А. Психологические закономерности динамики профессионального самоопределения студентов (на примере инженерных специальностей) Автореф. дисс. канд. псих. наук. - Ярославль, 2005. -27с.

154. Немировский В.Г. Смысл жизни: проблемы и поиски. Киев: Украина, 1990.-222 с.

155. Никиреев Е.М. Общение как фактор профессиональной направленности личности студента педвуза. // Психологические проблемы формирования социально активной личности учителя советской школы. М., 1983.-С. 38-51.

156. Обозов Н.Н., Копеина Н.С. Психологическое обеспечение учебно-воспитательной работы в вузе. // Психологическое обеспечение учебно-воспитательного процесса в вузе. Л.: ЛГУ, 1985. - С. 23-37.

157. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Рус. яз, 1981. - С. 619.

158. Орел В.Е. Психологические основы профконсультационной работы со школьниками: Учеб. пособие. Ярославль: ЯГУ, 1990. - 84 с.

159. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопросы психологии. 1988. - №1. - С. 16-26.

160. Оссовский В.Л. Формирование трудовых ориентации молодежи. Киев: Наукова думка, 1985. - 124 с.

161. Оссовский В.Л., Паниотто В.И., Черноволенко В.Ф., Престиж профессии и проблемы социально-профессиональной молодежи. Киев: Наукова думка, 1979. - С. 34-48.

162. Падалко О.В. Профессиональное самоопределение молодого специалиста с высшим образованием в современном российском обществе. -Дисс. канд. соц. наук. СПб., 1998. - 171 с.

163. Пантелеев С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система. -М.: МГУ, 1991.-110 с.

164. Паромонова М.В. Психологические детерминанты успешного выбора профессии Автореф. дисс. канд. псих. наук. - Иркутск, 2000. - 19 с.

165. Педагогическая практика: Учеб. пособие для студентов педагогических институтов // Под ред. В.К. Розова. М.: Просвещение,1981.-160 с.

166. Передельская С.А. Психологические условия становления профессионального самосознания студентов в процессе педагогический практики Автореф. дисс. канд. псих. наук. - Волгоград, 2006. - 24 с.

167. Пейсахов Н. М. Проблема психологической службы в высших учебных заведениях // Сб-к психологическая служба в вузе, отв. ред. Н. М. Пейсахов, Казань: изд-во Казан. Ун-та., 1981. С. 3 - 43.

168. Петров И.П. Рефлексивный механизм психологической готовности личности к самоопределению Автореф. дисс. канд. псих. наук. - Улан-Уде. - 2004. - 23 с.

169. Поваренков Ю.П. Психология становления профессионала. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2000. - 98 с.

170. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. М.: Издательство УРАО, 2002. - 160 с.

171. Поваренков Ю.П. Основные положения системогенетической концепции профессионального становления человека // Вестник Омского университета. Серия Психология. - 2004. - № 4. - С. 4-31.

172. Поваренков Ю.П. Системогенетический анализ профессионального самоопределения личности // Ярославский психологический вестник. -Выпуск 16. -М. Ярославль, Изд-во «Российское психологическое общество», 2005.-С. 10-13.

173. Пособие по применению личностного опросника Р. Кеттелла 16 PF / Под ред. В.И. Чиркова. Ярославль: НПЦ «Психодиагностика», 2000. -34 с.

174. Практикум по психологии профессиональной деятельности и менеджмента: Учебное пособие / Под ред. Г.С. Никифорова, М.А. Дмитриевой, В.М. Снеткова. СПб.: Изд-во С.-Петербуржского университета, 2001. -240 с.

175. Проблема юношеского самоопределения в практике школьной психологической службы // Введение в практическую социальную психологию / Под ред. Ю.М. Жукова, JI.A. Петровской, О.В. Соловьевой. М.: Наука, 1994.-С.146-158.

176. Программа развития образования Ярославской области // Сайт Департамента образования Ярославской области / www. depedu.yar. ru.

177. Прыгин Г.С., Степанский В.И., Фарютин В.П. Влияние особенностей саморегуляции деятельности на профессиональное самоопределение старшеклассников // Вопросы психологии. 1987. - №4. - С. 45-51.

178. Прыгин Г.С. Проявление феномена «автономности зависимости» в учебной деятельности // Новые исследования в психологии. - 1984. -№. 3.-С.48-52.

179. Профессиональное самоопределение и трудовой путь молодежи. Киев: Наукова думка, 1987. - 139 с.

180. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. -М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-256 с.

181. Пряжников Н.С. Активизирующие опросники профессионального и личностного самоопределения. Методическое пособие 2. -М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.-80 с.

182. Пряжников Н.С. Проблема «психологических тылов» в профессиональном самоопределении // Прикладная психология. 1998. - №4. -С. 65-77.

183. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства. М., 2003. - 480 с.

184. Пряжникова Е.Ю Профориентация: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Е.Ю. Пряжникова, Н.С. Пряжников. -М.: Издательский центр «Академия», 2005.-496 с.

185. Психологические проблемы профессиональной деятельности. / Отв. ред. Дикая Л.Г., Занковский А.Н. -М.: Наука, 1991. 166 с.

186. Психологические основы педагогической практики студентов. Учеб. пособ. для студентов пед. высш. учеб. заведений. / под. Ред. Чернышева А.С. М.: Пер. об-во России, 2000 - 139 с.

187. Пучкова Г. В. Влияние самосознания на процесс профессионального становления личности учителя. Дисс. канд. психол. наук. - Самара, 2000. - 163с.

188. Рабочая книга школьного психолога. // Под ред. И.В. Дубровиной М.: Просвещение, 1991. С. 252-256.

189. Рахматуллина Ф.М. Мотивационная основа учебной деятельности и познавательной активности личности: Психологическая служба в вузе. -Казань: изд-во Казан. Ун-та., 1981. С. 90-105.

190. Рахматуллина Ф.М. Мотивы учебной деятельности в мотивационной сфере личности // Прикладная психология в высшей школе. Казань: изд-во Казан. Ун-та, 1979. С. 15-28.

191. Реан А.А. Психологический анализ проблемы удовлетворенности избранной профессией. // Вопросы психологии. 1988. - №1. - С. 83-88.

192. Реан А.А. Психология педагогической деятельности. Ижевск: Изд-во УдГУ, 1994.-83 с.

193. Регуш Л.А. Тренинг педагогической наблюдательности // Вопросы психологии. -1988 №3. - С. 86-92.

194. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения.- М.: Изд-во МГУ, 1985. 208 с.

195. Рубин Б.Г., Колесников Ю.С. Студент глазами социолога: социологические проблемы воспроизводства рабочей силы высшей квалификации.- Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского ун-та, 1968. 277 с.

196. Рубина Л.Я. Советское студенчество. М.: Мысль, 1981. - 207 с.

197. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946.-704 с.

198. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности: К философским основам современной педагогики // Вопросы психологии. 1986. -№4-С.101-108.

199. Румянцева Т.В. Трансформация идентичности студентов медицинского вуза в меняющихся социальных условиях Автореф. дисс. канд. псих. наук. - Ярославль, 2005. - 27 с.

200. Рынок труда Ярославской области. Выпуск 9. // под ред. И.В. Кузнецовой / Сое. Г.А. Белая, Е.А. Борисова, Ю.П. Жукова. Ярославль. -2006г. - С. 212.

201. Сафин В.Ф. К проблеме профессионального самоопределения личности и ее активности. // Вопросы самоопределения личности и ее активности. / Межвуз. сб. науч. тр. Уфа, 1985. - 107 с.

202. Сафин В.Ф., Ников Г.Л. Психологический аспект самоопределения личности // Психологический журнал. 1984. - Т.5. - №4. - С. 65-73.

203. Сахаров В.Ф. Система профессиональной ориентации учащихся средних школ. Киров: Волго-Вятское книжное издательство, 1977. - 175 с.

204. Свиридов Н.А. Социальная адаптация личности в коллективе // Социологические исследования. 1980. - N3. - С. 17-21.

205. Селезнева Ю.А. Профессиональное самоопределение в ранней юности в зависимости от осознания темпераментно-обусловленных особенностей. Дисс. канд. психол. наук. - М., 2001.

206. Семенов И.Н. Методологические проблемы гуманизации непрерывного образования на основе рефлексивно-акмеологического подхода: Философские проблемы инновационной деятельности в образовании. // Вопросы психологии. 1994. - №1. - С. 20-29.

207. Сенин И.Г. Опросник профессиональных ценностей. Ярославль: НПЦ «Психодиагностика», 1998.-23с.

208. Сенин И.Г., Сорокина О.В., Чирков В.И. (авторы адаптации). Тест умственных способностей. Руководство. Ярославль: НПЦ «Психодиагностика», 1991. - 28 с.

209. Серегина И.И. Профессиональная карьера // Социологические исследования 1999. — №4. - С.78-81.

210. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. 2-е изд. - М.: Педагогика, 1984. - 96 с.

211. Слободчиков В.И. Исаева Н.А. Психологические условия введения студентов в профессию педагога // Вопросы психологии. 1996 - №4.1. С. 72-80.

212. Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития // Вопросы психологии. 1991, №2. - С. 37-50.

213. Словарь современного русского языка. Т. 13. M.-JI.: Наука, 1972.-С. 118.

214. Смирнов А.А. О психологической подготовке к труду. Избранные психологические труды: в 2-х томах. Т.1. М., 1987. - 271 с.

215. Соболь П.П. Жизнетворчество как способ самореализации личности // Жизнь как творчество. Киев: Наукова думка, 1985. - С. 71-90.

216. Соколова Г.Н., Дракохруст В.Г. Профессиональное становление молодого специалиста // Социологические исследования. 1990. - №8. - С. 130-133.

217. Сорокина Н. В. Формирование мотивации профессионального самоопределения студентов средних специальных учебных заведений. -Дисс. канд. психол. наук. Тула, 2004. - 159 с.

218. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М.: Политиздат, 1972. 303 с.

219. Степанова Е. И. Человек: возраст, труд, образование // Вопросы психологии. 1986. - №1. - С. 11-19.

220. Стиль жизни личности. Теоретические и методологические проблемы.- Киев: Наукова думка, 1982. 372 с.

221. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1983. - 286 с.

222. Студент на пороге XXI века: Монография / Отв. Ред. Н.И. Рейнвальд. М.: Изд-во УДН, 1990. 152 с.

223. Сугакова Л.И. Некоторые тенденции направленности студенчества на интеллектуальное развитие // Проблемы активности студентов. Ростов -на-Дону: Изд. Ростовского университета, 1975 - С.28-41.

224. Сыманюк Э.Э. Психология профессионально обусловленных кризисов- М.-Воронеж: Изд. МПСИ., 2004 320 с.

225. Титма М.Х. Выбор профессии как социальная проблема. М.: Мысль, 1975.- 198 с.

226. Фалунина Е.В. Структура взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения студентов педагогических вузов. Дисс. канд. психол. наук. - М., 2005. - 182 с.

227. Федоришин Б. А. Психологические и методические основы профори-ентационной работы с учащимися. Киев: Рад. школа, 1979. - 24 с.

228. Филиппов Ф.Р. Формирование пополнение социалистической интеллигенции: К итогам международного сравнительного исследования. // Социологические исследования. -1980. №2. - С. 87-98.

229. Филиппов А.В., Ковалев СВ. Исследование мотивации повышения квалификации руководящих работников // Вопросы психологии. 1987. — №1.-С. 118-127.

230. Фоминых Е.К. Формирование готовности к личностному самоопределению в процессе профессионализации. Дисс. канд. психол. наук. -Казань, 2000. - 146 с.

231. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - 368с.

232. Фукуяма С. Теоретические основы профессиональной ориентации. -М.: МГУ, 1989.- 105 с.

233. Харламов И.Ф. Горленко В.П. Педагогическая практика: старые и новые подходы // Педагогика. 1997. - №4. - С. 72-78.

234. Цветкова Н.А. Общие тенденции динамики профессиональной идентичности риэлторов. // Материалы Международного конгресса «Социальная психология XXI столетия» Ярославль: Изд-во МАПН,2005.-С. 97-100с.

235. Цветкова Н.А. Профессиональное самоопределение личности на разных этапах становления профессионала Автореф. дисс. канд. псих, наук.-Ярославль, 2005.-26 с.

236. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. М.: Интерпракс, 1994. 156 с.

237. Чебышева В.В. Психологические проблемы профориентации школьников // Вопросы психологии. -1971. №1. - С. 114-119.

238. Человек и его работа // Под ред. В.А. Ядова, А.Г. Здравомыслова, В.П. Рогожина. М.: Мысль, 1967. - 392 с.

239. Чернышева Н.С. Проблемы психологической подготовки студентов педагогического вуза // Мир психологии. 2002. - №4. - С. 222-234.

240. Черникова Т.В. Шашкова Э.В. Профориентационная поддержка молодежи: Научно-методическое издание. Волгоград: Областная юношеская билиотека, 1997. - 108 с.

241. Чернявская А.П. Психологическое консультирование по профессиональной ориентации. М.: Владос-Пресс, 2001. - 96 с.

242. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М: Наука, 1977.-144с.

243. Чистякова С.Н., Захаров Н.Н. Профессиональная профориентация школьников: организация и управление. -М.: Педагогика, 1987. 157 с.

244. Чистякова С.Н. Профессиональная ориентация школьников в условиях непрерывного образования // Школа и производство. 1989. - №8.1. С. 12-15.

245. Чистякова С.Н. Педагогическое сопровождение самоопределения школьников. М: «Академия». - 128 с.

246. Чугунова Э.С. Связь профессиональной мотивации и творческой активности инженера. // Вопросы психологии. 1986. - №4. - с. 136-142.

247. Шавалиева И.Ш. Особенности профессионально-значимых качеств личности студентов с разным уровнем удовлетворенности избранной психологической специальностью. Дисс. канд. психол. наук. - СПб., 2002.-165 с.

248. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. М: Педагогика, 1981. - 95 с.

249. Шавир П.А. О некоторых методологических аспектах проблемы профессионального самоопределения // Движущие силы учебно-воспитательного процесса. Тюмень, 1974. - С. 63-76.

250. Шадриков В.Д. Проблемы профессиональных способностей // Психологический журнал. 1982. - Т.З. - №5. - С. 13-26.

251. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза в профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. - 185 с.

252. Шадриков В.Д. Введение в психологическую теорию профессионального обучения. Ярославль: ЯГПИ, 1981. - 72 с.

253. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Изд-во Логос, 1994. -315 с.

254. Шадрина Т.В. Саморазвитие будущего учителя. М. 1997. 157 с.

255. Шаминов P.M. Личностная зрелость и профессиональное самоопределение в подростковом возрасте. Дис. канд. псих. наук. - СПб., 1997. -176 с.

256. Шестакова Т.А. Профессиональное самоопределение студентов факультета физической культуры в процессе спортивно-музыкальной подготовки Автореф. дисс. канд. пед. наук. - Тула, 2004. - 23 с.

257. Ширяева Н.В. Специфика профессионального самоопределения студенчества технических вузов в условиях современного российского общества Автореф. дисс. канд. соц. наук. - Ростов-на-Дону, 2004. - 32 с.

258. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность и память: опыт генетической реконструкции // Мир психологии. 2001. — №1. - С. 64-78.

259. Штарке К. Студенты. Становление личности. М.: Прогресс, 1982.- 135 с.

260. Шубкин В.Н. Некоторые вопросы адаптации молодежи к труду. // Социологические исследования. М.: Знание, 1965.

261. Энциклопедия Профессионального Образования. М: Ассоциация «Проф. Образование». - Т.2. - 1999. - С. 419-420.

262. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: Школа культурной политики. - М., 1995. - 760 с.

263. Юматова И.И. Динамика профессионального самоопределения студентов (на примере педагогического вуза Автореф. дисс. канд. псих, наук. - Ростов-на-Дону, 2000. - 27 с.

264. Юпитов А.В. Проблематика и особенности психологического консультирования в ВУЗе // Вопросы психологии 1995. - №4. - С. 50-56.

265. Ядов В. А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. Самара: Изд-во «Самарский университет», 1998. - 329 с.

266. Якунин В.А., Мешков Н.И. Психолого-педагогические факторы учебной успешности студентов // Вестник ЛГУ, Серия: Экономика, философия, право. -1980. №1. - С. 34-46 с.

267. Buhler Ch. Basic Theoretical Conceptions of Humanistic Psychology.// American Psycho. 1971. - V.26. - №4. . p. 378-386.

268. Erikson E.H. Identity. Youth and Crisis. N.Y., 1968.

269. Maslow A.H. Motivation and Personality. 2 ed. - New York e.a.: Harper & Row, 1970. - XXX, 369 h. - Bibliorg.: p. 329-353. - Ind. - p. 355-369.

270. Roe A. The Psychology of Occupations. -N.Y.: Wiley, 1956.

271. Super D.E. Career Development: Self concept theory.- N.Y.: Colledge Entrance Examination Board, 1963.

272. Super D.E. Self-realization through the work and liesureroles. // Educational and Vocational Guidance, 1985. №43. - p. 1-8.