автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические особенности развития социальной ответственности современных подростков

Автореферат диссертации по теме "Психологические особенности развития социальной ответственности современных подростков"

г 9 О I

АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК СССР

ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЯ ИНСТИТУТ ОНЦЕЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

На правах рукописи УДК 37.015.3-053.6

ОСТАШЕВА МАРИНА АНАТОЛЬЕВНА

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ СОЕРЕМЕННЫХ ПОДРОСТКОВ

19.00.07 - Бгяагогичвсзсет а возрастная психология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 1989

Работа выполнена в Ордена Трудового {фасного Знамени нау исследовательском институте общей и педагогической психологии АПН СССР.

Научный руководитель - доктор психологических наук профессор Д.И.Фельцштейн

Официальные оппоненты: доктор психологических наук црофессор Д.А.Цросецкий

кандидат психологических наук Б. С.Круглов

Ведущее учреждение - научно-исследовательский' институт педагогики им. Я.С.Гогебашвшш Грузинской ССР

Защита состоится "2У" года в ^ ¥

сов на заседании Специализированного Ученого совета по защите кандидатских диссертаций К.018.03.01 при НИИ общей и педагог* ской психологии АПН СССР.

Адрес: .103009, Москва, проспект Маркса, 20, корп. "В".

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке НИИ общей и ш гогической психологии АПН СССР.

^ " Ах 1949<?г.

Автореферат разослан

Ученый секретарь Специализированного совета

кандидат психологических наук Т.Н.Боркова

-.-ТЙЦИИ

' Актуальность темы. Проблема развития социальной ответствен-

ен растущего человека приобретает особую актуальность в соченных условиях, когда успех общего дела зависит от ответ-¡енности каждого за себя, за другого человека, за общее дело, щальная ответственность всегда наполнена мировоззренческим .¡слом, основывающимся на сознательности и вдейной зрелости ювека как личности.

Попытка дать общепедагогическое обоснование процесса фор---эования социальной ответственности с учетом закономерностей цественного развития била предпринята еще А.С.Макаренко в его щепцив "ответственной зависимости". Изучению психолого-пе-^огических аспектов данной проблемы посвящены работы многих следователей /В.Г.Григорьева, Л.Н.Макарова, Т.В.Морозкина, 1уздыбаев, К.А.Новикова, В.Н.Пискун, Т.Н.Сидорова, А.Г.Холо-с и др./, показавших, что ответственное отношение к поручен-I обязанностям /и их исполнение/ может быть сформировано уже ранних этапах онтогенеза. Однако, несмотря' на широкий инте-з к данной проблеме, закономерности формирования л развития зетственности в подростковом и юношеском возрастах остаются га еще недостаточно изученными. Слабо рас1фыт механизм форми-зания социальной ответственности, особенности ее становления, звития и проявления. В связи с этим вахное значение приобре-зт рассмотрение социальной ответственности подростка в исто-ческой рвтроспетиве, что позволяет не только раскрыть дина-!су изменения субъективного отношения растущего человека к поте иному делу, лхдям, но, главное, выявляет присущие современ-л подросткам особенности такого отношения, тенденции социально развития их личности.

Объектом настоящего исследования является специфика разви-I и проявления социальной ответственности подростков за себя за других в общем деле.

'Предметом исследования стали степень и характер развития проявления социальной ответственпостл детей подросткового зраста.

Цель настоящей работы заключается в раскрытии особеннос-й социальной ответственности подростков на разных этапах раз-гия социалистического общества /50-е и 80-е годы/ для наибо-з четкого определения специфики формирования и проявления иного качества у современных подростков.

Гшотезой исследования явилось предположение о том, что социальная ответственность растущего человека определяется ив только особенностями саморазвития личности, но и социально-экономическими условиями развития общества. Отсода в характере социальной ответственности подростков пятидесятых и восьмидесятых годов имеется качественные различия, обусловленные тем, что пятидесятые годи были периодом экстенсивного развития социализма, а восьмидесятые представляют собой этап перестройки и совершенствования социалистического общества. Причем сравни-тельньф анализ психолога чеезоах особенностей социальной ответственности подростков пятидесятых и восьмидесятых годов позволяет особо выпукло расщшть динамику формирования данного качества личности современного подростка.

Задачи исследования.

1. Изучить характер и психологическое значение социальной ответственности в личностном становлении подростка.

2. Расхить специфику социальной ответственности подростков пятидесятых годов.

3. Выяснить основные особенности развития социальной ответственности современных подростков, определить ее взаимосвяэ с основными новообразованиями личности.

4. Провести сравнительный анализ социальной ответственности подростков пятидесятых и восьмидесятых годов, проследив основные изменения данного качества личности.

Методологической основой исследования являются положения марксистско-ленинской теории об общественной сущности человек социальной детерминации развития личности. В основу работы положены теоретические положения советских психологов о деятель-ностиом подходе к процессу формирования личности, специфике е( развития на разных этапах онтогенеза.

Цра изучении психологических особенностей развития социш ной ответственности подростков применялся комплекс методик, включающий на первом этапе работы в целях чистоты эксперимент, тот же методический аппарат, что применялся исследователями в пятидесятые годы: длительное наблюдение, моделирование ситуаций, анкетирование и т.д. На втором этапе работы использовала 16-факторный личностный оцросник Р.Кеттела /факторы С я в-/, тест двадцати утверждений на самоотношение Ф.Патаки, метод па]

!их сравнений Е.Кузьмина п оригинальный вопросник по социаль-юй ответственности /самооценочный и судейский варианты/.

Научная новизна и теоретическое значение исследования заключается в выявлении при помощи ретроспективного анализа осо-Зенностей социальной ответственности подростков на исторически эазннх этапах развития социалистического общества. Шесте с тем зетроспективпый метод исследования социальной ответственности тозволил проследить' особенности формирования и проявления дан-юго качества у современных подростков, фи этом выделены три зсновнке показателя социальной ответственности - дисциплинарная >тветственность, ответственность за себя в общем деле и ответ-зтвенность за другого в общем деле, а также показано, что спе-хифзка ответственности каждого по.дростка зависит от различных зочетанпй данных показателей, доминирования одного над другими. 1а основе этого осуществлена типология подростков и показана зпецифяка их ответственного отношения к общему делу в условиях жесткого контроле и самостоятельности. Разработан оригинальный зопросник по социальной ответственности /самооценочный и судейский вариантц/, диагностирующий три основные показателя данного качества.

Практическая ценность исследования состоит в том, что порученные данные позволяют классным руководителям а организаторам внеклассной работы в общеобразовательных школах осуществлять индивидуальный подход к подросткам с различными сочетаниями по-:сазателей ответственности, помогая каждому ребенку найти свое лесто в общем деле, максимально проявив себя в нем. Разработан-шй вопросник по социальной ответственности, а также его судей-зкий вариант, дополненные наблюдениями и беседами с подростками, зозволяют педагогам-практикам не только легче п быстрее, но и глубже диагностировать данное качество личности растущего человека.

Базой для исследования явились общеобразовательные школы с.Москвы Ш 218, 90, 531, а также педагогические классы г.Одессы. Всего изучением было охвачено 300 подростков - учащихся 5-8 классов.

Апробация работы осуществлялась путем обсуждения ее материалов на Всесоюзных конференциях "Психология - практике обучения и воспитания" /г.Москва, декабрь 1988 г./ и "Взаимосвязь

формирования личности п коллектива" /Рига, февраль 1989 г./, а также путем выступления на заседаниях лаборатории психического развития и воспитания в подростковом и юношеском возрастах НИИ ОПП АНН СССР и педсоветах общеобразовательных школ, п про; эдыюсь исследование.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, прйложенил.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Наряду с основными новообразования?® возраста, специф: ка подросткового периода онтогенеза на каждом историческом эт< пе детерминируется социальной ситуацией развития, целями, зад< чами, поставленными обществом. Характерно, что ретроспективны! анализ фиксирует эти изменения даао на исторически коротком отрезке времени.

2. Особенности представлений подростков о социальной отв( ственности, отношения их к своим поступкам, обязанностям, к oí ружающим людям, а также специфика их самоотношения и самооцеш свидетельствуют о степени сформированности социальной ответст) ности. Выявление данных показателей, а также мотивов ответств« ного отношения к общему делу у подростков на протяжении несксы ких периодов развития общества, позволяет четко выделить личнс ные особенности современных подростков и цроследить воздейств! конкретно-исторических условий на их социальное развитие.

3. Особенности социальной ответственности современного ш ростка оцределяются различными сочетаниями основных ее показателей - дисциплинарной ответственности /ДО/, ответственности ! себя /ОС/, ответственности за другого в общем деле /ОД/, а таи же доминированием одного из них над другими.

Подростки выделенных групп характеризуются специфическим отношением к себе, к другим людям, к общему делу, что в конеч] счете вьфажает качес ленное своеобразие их социальной ответси ности. Однако показательно, что наивысший уровень развития да! ного качества у современного подростка выявляется, когда отве: ственность за другого базируется на ответственности за себя.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе диссертации - "Социальная ответственность 1К интегральное качество личности растущего человека" дан ана-1э психолого-педагогического, социологического и философского 1ДХ0Д0В к рассмотрению различите аспектов ответственности. При | разноплановом исследовании до сих пор не имеется единого, ¡ткого определения данного качества. Одни авторы рассматривают •ветственность как морально-йравовое отношение личности и об-ства, которое характеризуется ее способностью выполнять свой >лг /К.А.Головко, О.Г.Дробницкий/, связывая ответственность с юпитанием гражданственности и коммунистической нравственности I.А.Сухомлинский/. Другие понимают ответственность как меха-[зм, соединяющий, с одной стороны, психологический аппарат динство сознания, чувств и воли/, с другой - связанную с ним ищретную деятельность человека, проявляющуюся в ответственных ■ношениях /Е.М.Кнохлнов/. Третьи видят в ответственности спорность человека предвидеть результаты своей деятельности и [ределять ее, исхода из того, какую пользу или вред она может внести обществу /В.П.Тугаринов/. Четвертые полагают, что от-иственность представляет важнейшую форму самосознания личнос-I, выражаюядгю влияние самодисциплины и сачоопешш поведения с ¡редолентгай степенью адекватности объективны?.! 1фитериям /А.П. двэдицков/. Пятые оценивают ответственность как осознанную обходимость, ставшую долгом и выражающуюся в причастности лдч-ютп ко всему социально и лично значимому /В.Ф.Сафин/.

Ми, вслед за Д.И.Фельдштейном, понимаем социальную отват-■венность как сложное интегральное качество личности, выражаются в глубокой взаимосвязи объективной необходимости выполне-я обществеиных норм, внутренней готовности нести ответствен-1сть за себя и за других и активной реализации этой готовности любых жизненных ситуациях. При этом речь идет об особом понл-1нии ответственности - ответственности не просто за себя, а I себя в общем деле, ответственности за это общее дело и за |угих лхдей, в плане актуализации себя в других, когда челове-¡ское "Я" вовсе не растворяется в системе взаимосвязей людей обществе, а, напротив, обретает и проявляет в нем силы своего !Йствия. Речь идет не об ответственности-необходимости, ответ-

ственности-долге, а об отретственноста-потребности, что являет главным критерием зрелости личности.

В этом отношении ваяно определить роль а место соотношение внешних и внутренних факторов в формировании ответственности. Дел в гом, что ряд авторов рассматривают ответственность .как сложную связь личности с различными сторонам Действительности вытекающими из обязанностей, возложенных обществом па личность Д.Б.Ительсон, В.Н.Мясищав, Н.М.Тен и др./. Другие исследователи при характеристике ответственности выдвигают на первый план значение внутренних факторов /Л.И.Бэжович, Е.В.Бондаревская, В.М.Коротов, Т.В.Морозкина, КЛ^уздыбаев и др./. Между тем, на психические явления распространяется, приобретая здесь специфическое содержание, основная черта диалектико-материалистическо! концепции детерминизма, согласно которой, внешние причины действуют через внутренние условия, которые сами формируются в результате внешних воздействий. И для развития социальной ответственности необходимо сочетание внешней организации поведения с оптимизацией развития добровольной, побуждаемой нравственным] мотивами деятельности по выполнению своих обязанностей.

Развитие социальной ответственности на разных этапах онтогенеза отличается качественными особенностями. Представления, суждения об ответственности формируются еще в раннем возрасте /Р.Армсби, З.Н.Борисова, В.А.Горбачева, А.В.Запорожец, К.А.Климова, Е.Пиаже, Д.Хоффман/; особый характер приобретает формирование социальной ответственности на рубеже перехода в младший школьный /Г.Мацжаров, В.С.Мухина/, а затем в подростковый возраст, где это личностное качество становится интегрирующим /З.Г.Григорьева, Н.И.Гуткина, З.Г.Кулиев, Л.Н.Макарова, В.А.Ма] тынов, Д.И.Фельцштейн и др./.

Именно подростковый возраст, который выступает не просто как очередной период а как особая фаза психического развития, фаза перехода от детства к взрослости^, является сензитивным развитию социальной ответственности растущего человека. На это» уровне развития складывается отношение к самому,себе как един« целому, отличному от других лицей, возникает переживание и осо:

1/ Д.И.Фельдштейн, Психологические аспекты изучения- современного подростка // Вопросы психологии - 1983 - №1, с. 33-42.

шие своего "Я", своих взглядов и отношений; этот уровень зна-знует превращение ребенка в подлинный субъект общественных отменяй, когда он не только действует во имя оцределешшх целей, ) и осознает себя в качестве деятеля.

Стремление ребенка к самостоятельности на протяжении под->сткового периода проходит большой путь от приобщения себя к 5ществу в 10-11 лет, через самоутверждение в общественно з наглых делах в 12-13 лет, до выбора определенной социальной пози-ш в 14-15 лет.

Изменение социальной позиции ребенка в подростковом воз-юте, его стремление занять определенное место в жизни, обще-гвэ, в отношениях со взрослыми находят отражение в резко полненной потребности подростка оценить самого себя в системе [ и моя полезность для общества", "я и мое участие в жизни об-¡ства", "я и общество". Это место подростка в общество опреде-1ется степенью его участия или возможностями его участия в де-;ельности, имеющей полезный для общества характер. Определяю-¡е значение этой деятельности обусловливается тем, что органи-щия ее, фактически приобщая подростков к труду народа, реально >евращает их в участников серьезного, важного, общественно зна-мого дела, формирует ответственное отношение к нему.

Усложнение всей системы отношений подростков, их стремле-[е "примерить" себя ко многим сферам жизни, создают наиболее ггимальные условия для развития их социальной ответственности.

Во второй главе диссертации - "Характер развития социаль->й ответственности подростков 50-60-х годов" - превде всего (осматриваются конкретно-исторические особенности развития де-1Й подросткового возраста. Пятидесятые годы в истории нашей раны занимают особое место. В то время начался поворот от статских извращений социализма к подлинной сущности нашего обще-■ва - гуманизму. В условиях "потепления" тех лет СССР переживал >ру подъема экономики, широкого развертывания инициативы трущихся. Значительные успехи были достигнуты в организации про-шодительного труда учащихся общеобразовательных школ. Однако [ностороннее истолкование лозунга партии о приближении школы жизни приводило к некоторому ослаблению внимания к изучению ¡нов наук, особенно гуманитарных, подмене трудовым воспитанием да других сторон воспитания растущих людей.

В рассматриваемые годы в психодого-педагогической науке велось достаточно интенсивное) изучение ответственности подростков, с применением таких методов как наблвдение, фиксация и ана лиз фактов типичного проявления ответственности, анализ школьных сочинений, анкетирование, изучение школьной документации, беседы с учениками, родителями и учителями, анализ продуктов деятельности, педагогический эксперимент и др. Различные аспекты ответственности получили освещение в исследованиях Ю.П.Азарова, М.Д.Виноградовой, И.А.Еаворонко, Л.Ф.Спириной и др., которые рассматривали особенности развития ответственности подростков в отдельных видах деятельности и в процессе нравственного воспитания. Например, З.В.Артеменко, К.Ш.Ахияров, В.К.Высоцкий, Е.М.Кнохинов, Ю.ФЛ'шлбовкин, В .Д. Хрущ и др. изучали вопросы воспитания ответственности в общественно полезной и общественно политической деятельности, а А.И.Борисова', Н.Б.Елисеева, Л.Б.Ительсон, К.Л.Кфрай, Н.П.Печаева, А.Я.Розенберг рассматривали формирование ответственности в процессе учебной деятельности.

Было выявлено, что у подростков отсутствуют глубокие убеждения в необходимости ответственности, хотя они хорошо понимают значение этого качества и в жизни общества, и в их школьной жиэ ни. Попытка определить, какое же содержание вкладывают подростки в понятие "ответственность", была сделана А.И.Борисовой. Црс веденный ею анализ более 300 письменных работ позволил сделать выводы, что для Младших подростков характерно смешение понятия ответственности и цроявления ответственного отношения к конкреч ному делу. В этом сказывается недостаточное умение 10-11-летнш детей опираться на логическую цепь рассуждений, восприятие отдельных фактов без широкого анализа и обобщения. Младшие подрос ки берут факты, являющиеся следствием ответственности, .и не выходят за цределы того, что непосредственно ввдят в совершенном поступке, действии. Старших же подростков интересует не только следствие, результат, но и вызвавшая их причина, поэтому в их сочинениях ответственность выступает в качестве мотива действа) поведения. В целом для подростков 50-60-х годов было характеры! стремление рассматривать свой труд в тесной связи с общим трудом взрослых, как одно из звеньев трудовой деятельности всего ■ народа, направленного на процветание Родины. Ни в одной иссле-

эвательской работе тех лет нет указания на то, что подростки гветственно относятся к своим обязанностям, руководствуясь застой о своем личном благополучии.

В то же время были установлены факты расхождения между по-аманием подростками сущности ответственности п выполнением ими зоих обязашостей. Так, в эксперименте, проведенном В.К.Высочим, двум классам давалось два однотипных задания по самообслу-званию и общешкольной трудовой деятельности, но один класс ра-этал под наблюдением учителя, другой - на полной самостоятель-эсти. В обоих случаях экспериментатор обращал внимание на сте-энь проявления подростками ответственности, которая выражалась исполнительности, добросовестности, сознательности их дейст-зй, дисциплинированности, трудовой активности, организованности, ззультати показали, что Ьри контроле со стороны учителя степень рудовой активности детей по обоим заданиям выше, чем при представлении им самостоятельности. Это свидетельствовало, что сте-знь трудовой активности подростков, отношение к порученному злу опосредовано их отношением к контролю и к лицам, осущест-лявдим его. Причем, трудовая активность цри выполнении трудо-ого поручения по сравнению с заданием по самообслуживанию ока-алась ниже. По мнению автора /на наш взгляд, спорному/, это вязано с тем, что выполнение задания по самообслуживания было вязано с установившимися формами поведения, способами действия взаимоотношений. Любое же трудовое поручение представляло со-ой для подростков в этом отношении новизну.

Следует заметить, что различные подходы исследователей 0-60-х годов к определению и структуре ответственности затруд-яли диагностику данного качества личности подростка; 1фоме тоо, у ряда авторов наблюдалась полная идентификация дисцишшни-ованности и ответственности. И все же, в работах того периода ыла сделана продуктивная попытка дать всесторонний анализ от-етственностп, раскрыть его структуру, внутренние механизмы раз-ития, выделить основные и вспомогательные мотивы ответственно-о отношения к общественно полезной деятельности.

Третья глава диссертации - "Особенности социальной ответственности подростков 80-х годов" - поспящена специфике прояп-ения данного качества личности у современных подростков, срав-ешш его с ответственностью подростков пятидесятых годов.

-/о-

Рассмотрев конкретно-исторические особенности развития подростков в восьмидесятые годы, диссертант предпринял исслед! вание их ответственного отношения к себе, к другим людям, общему делу, фи этом был использован как методический аппарат, применявшийся в пятидесятые-шестидесятые годы /наблюдение, беседа, моделирование педагогических ситуаций/, так и ряд современных методик /ранжирование качеств, составляющих социальную ответственность с точки зрения их общественной и личной знача мости, тест двадцати утверздений на самоотношение Ф.Патаки, 16-факторный личностный опросник Р.Кеттела /факторы С и <?•/, метод парных сравнений Е.Кузьмина и др./.

Для диагностики основных показателей ответственности /ди циплинарная ответственность, ответственность за себя в общем деле и ответственность за другого в общем деле/ нами была построена оригинальная методика /самооценочный и судейский вари анты/. Приступая к ее созданию, мы исходили из того, что она должна отвечать требованиям: а/ охвата достаточного крута пси хологических проявлений ответственности как личностного качес ва; б/ четкого выявления показателей, характеризующих ответст венность; в/ учета возрастных особенностей проявления данногс качества у детей подросткового возраста.

На основе имеющихся данных психолого-педагогических иссл дований /наблюдений, бесед с испытуемыми и пр./ были выделени основные показатели социальной ответственности и их феноменология:

1. Дисциплинарная ответственность, под которой мы лонимг ем ответственность на уровне дисциплинированности. Это скорее ответственность как проявление исполнительности, когда 10-15-летний ребенок: а/ действует в соответствии с установленными правилами и требованиями учителей, не нарушая норм поведения; б/ чувствителен к внешнему кошролю - если работа проверяете* учителем, выполняет ее лучше; в/ выполнив поручение, чаще вс( го отстраняется от дела, самостоятельность и инициативу прот ляет редко.

2. Ответственность за себя в общем деле, когда подросто] ко всем поручениям относится ответственно, хорошо выполняет свои обязанности, понимая их необходимость; если работа не в: ходит, склонен ее переделывать, даже если нет контроля учите.

- /-/-

^нисо из-за специфики его общительности, рефлексивных свойств ячности, склонности к эмпатическим переживаниям, ребенок пред-эчитает самостоятельно выполнять поручения, а не требовать их ыполнения от других. Поэтому, за решение сложных общественных эоблем старается не браться.

3. Ответственность за .другого в общем деле - подросток ощу-ает личную сопричастность к жизни коллектива. Готов взять на збя ответственность за действия класса, отряда, бригады, кружа, способен их критически оценить. Хороший организатор. Чаще гарается найти общую точку зрения, а не грубо павязывать свою.

Представляется, что именно данные показатели характеризуют азвитие ответственности, ее структуру. Различные сочетания этих Указателей, доминирование одного из них над другими характери-¡гет качественное своеобразие каждого испытуемого. Кроме того, названных показателях проявляется динамика "созревания" ответ-гвенпостп от низшего уровня - дисциплинарной ответственности, з высшего - ответственности заь другого человека в общем деле.

Методика состоит из 30 вопросов, диагностирующих три наганных показателя ответственности /по 10 вопросов на каждый/, вопросник включены две группы вопросов. Первая направлена не-эсредственно на выявление самооценки по каждому показателю, вто-зя диагностирует данные показатели в раде ситуаций.

Приступая к данному этапу исследования, мы попытались очер-гчъ когнитивную сферу этого качества личности современных 101-летних детей на основе использования методик пятидесятых го-эв, выявляющих особенности представлений об ответственности отростков /см. табл. 1/.

Данные, обобщенные в таблице, показывают, что как для млад-ах, так и для старших подростков характерно смещение ответствэн-эсти с проявлением ответственного отношения к конкретному делу, младших подростков /60 и 64/5/ это связано с неумением отделить 1чностное качество от конкретного случая его проявления в пове-знии, восприятием отдельных фактов без широкого анализа и обоб-эния. Однако и 56% старших подростков также смешивают ответст-энность с проявлением ответственного отношения к конкретному злу. Если в младшем подростковом возрасте это является законо-зрной ступенью в развитии данного качества, то у 14-15-летнего отростка, достаточно самостоятельного в своих суждениях, этот 1кт, на наш взгляд, имеет социальные корни.

- Í2-

Особенности представлений современных подростков об ответственности, полученные с помощью методик

50-х годов /в %/

-!-

! Возраст

Представления об ответственности !-<-<-1-

! 10-11 11-12 } 12-13 13-14 | лет | лет ; лет | лет

1. При попытке дать определение ответственности:

а/ сжипвают ответственность с проявлением ответственного отношения к конкретному делу 60 64 56 56

б/ смешивают ответственность с такими качествами как дисциплинированность, честность и пр. 24 22 12 4

в/ рассматривают ответственность как мотив поведения, деятельности * 10 12 28 40

2. Не дают ответов по существу 6 2 4 0

Дело в том, что при подготовке беседы об ответственности ыы столкнулись с явным нежеланием старших подростков говорить на эту тему. Данное обстоятельство вызвано, видимо, тем, что, слушая*ежедневно слова о долге, собственной ответственности или безответственности, а на деле видя расхождение слов и дела у тех ке взрослых, подростки стали воспринимать эти качества как шаблонно-плакатные, не понимая или не желая понимать их общественную значимость. Именно поэтому старшие подростки избегали давать обобщенные характеристики ответственности, а старались приводить примеры ответственного поведения.

Используя методику З.В.Артеменко /50-е годи/, мы составили с подростками и обсудили собирательные портреты: а/ дисциплинированного и б/ ответственного человека. Показательным был тот факт, что в описании дисциплинированного человека подчеркивался элемент пассивности, беспрекословного выполнения все требований, отсутствия инициативы и творчества. Портрет ответ-

-/3-

стланного человека подростки наделяли большими личностными качествами, а у дисциплинированного описывали скорее линию поведения.

Следует подчеркнуть, что современные подростки четко разграничивают идеальный образ ответственного человека и ту модель ответственного поведения, которую диктувт реальная жизнь. Шесте о тем, ранжируя с точка зрения личной значимости качества, составляющие социальную ответственность, наибольшее количество баллов подростки присудили качествам, ярче заметным, чаще поощряемым взрослыми /организованность, самостоятельность, целеустремленность, надежность/, на последних местах оказались качества, характеризующие внутреннюю сторону ответственности, внешне, может быть, менее заметные и оцениваемые /старшие, критичность, дисциплинированность, выдержка/. То есть, главным для подростков выступает не столько формирование у себя ответственности, сколько "демонстрация" этого качества через престижные дела, мнения значимых взрослых.

События, происходящие в обществе, всплывшие на поверхность противоречия социальной жизни, низвержение того, что раньше казалось незыблемым, - все это отразилось на понимании подростками ответственности.

Показательно и весьма тревожно, что, если в 10-11 лет 12$ подростков рассматривают свои обязанности в связи с общими обязанностями советских людей трудиться на благо Родины, то в 1213 лет этот мотив отсутствует вообще, а в 14-15 лет составляет лишь 2%. Полностью отсутствует мотив ответственного отношения к своим обязанностям в связи с дальнейшим развитием науки, культуры. Вместе с тем, слабо выражеш и эгоистические мотивы /личное благополучие и т.п./ - они полностьп отсутствуют в 10-11 лет, з 12-13 лет составляют 3$ и в 14-15 лот - 7%. В качестве основного мотива ответственного отношения к своим обязанностям дети указывают требования родителей /10-11 лет - 71$, 12-13 лет - 74$, 14-15 лет - 915?:/ /см. табл. 2/.

Качественный анализ наметившихся тенденций позволил рассмотреть специфику и своеобразие социальной ответственности современных подростков, выделив несколько групп:

1/ подростки с доминированием ответственности за себя и эа другого в общем деле /ОСОД/;

2/ подростки, у которых доминантно сочетаются все три показателя ответственности /ДООСОД/;

3/ подростки с доминированием дисциплинарной ответственно-стг и ответственности за себя при отсутствии ответственности за другого /ДООС/;

4/ подростки с доминированием дисциплинарной ответственности и ответственности за другого при отсутствии самоответст-вениости /ДООД/.

Таблица 2

.Мотивы ответственного отношения подростков к своим обязанностям /в %/, полученные цри помощи методик 50-х годов

I Возраст

Характер ответов учащихся ;_

* 10-11 | ! лет | 12-13 лет I 14-15 | лет

1. Рассматривают свои обязанности в связи с общими обязанностями советских ладей трудиться па благо Родины • 12 0 0 .

о Ощ Рассматривают свои обязанности в связи с дальнейшим развитием науки, культуры 0 0 0

3. Рассматривают свои обязанности в связа с требованиями семьи, родителей 71 74 91

4. Рассматривают свои обязанности в связи с личным благополучием 0 3 7

5. Не приводят никаких мотивов 17 23 "0

Учитывая факты расхождения самооценки и судейской оценки в ' денных группах, а также тот факт, что показатель "ответствен. ностъ за себя в общем деле" в судейском варианте отрицательно коррелировал с другими показателями ответственности, вццеленны-■ ми всеми методиками /ъ = -483 /ОС3/; <£ = -330 /ОДд/;

■Гс = -366 /ДО^//, мы попытались выяснить феноменологию пока; зателя "ответствешюсть за себя" с точки зрения самих подростков и их педагогов.

— /У—

Так, беседы, проведенные с учителями, показали, что они, в основпом, понимают ответственность "за себя" как отрицательную, эгоистическую черту. По их представлениям, это скорее не "ответственность за себя", а "ответственность для себя". Выявился факт того, что педагоги, затрудняясь дифференцировать отдельные показатели ответственности, говорят о ней как о глобальном, цельном качестве.

Подростки же характеризуют данный показатель достаточно адекватно. Если подростки с доминированием дисциплинарной от-ветствешюсти и ответственности за другого понимают последнюю как умение руководить людьми, то подростки с доминированием ответственности за себя и за другого включали в показатель "ответственность за другого" эмпатические элементы. Одним из критериев оценки личности, умеющей отвечать за другого, они называли готовность вступиться за людей, оказать им помощь.

В группе с доминированием дисциплинарной ответственности и ответственности за себя при отсутствии ответственности за другого, последняя связана с преодолением трудностей; выполнением дела "во что бы то ни стало". Мы предполагаем, что это связано с индивидуальными особенностям подростков данной группы /повышенная тревожность, рефлексивные свойства личности, особенности их общительности и т.д./.

Для более глубокого понимания особенностей социальной ответственности подростков с различным доминированием основных ее показателей, мы использовали тест двадцати утверждений на самоотношение. С его помощью мы попытались выяснить, по какой внутренней структуре построены когнитивные элементы "Я" - образа в старшем подростковом возрасте; основные социально принятые опорные моменты "Я" - образа, как подросток воспринимает, характери-рует и переживает самого себя в качестве носителя систем социальных отношений, своеобразного социального объекта, какое место в этой структуре занимает ответственность /см. табл. 3/.

Исходя из предположения, что порядок называния категорий соответствует выраженности и значимости соответствующих признаков, мы провели контент-анализ суждений подростков разных групп.

Распределение "Я"-суздений по категориям /в %/

Группы суждений

! Группы подростков

I ООСЩ ■} ДООСОД | ДООС | ДООД

&

С

д

Е А В

28 11

28 33

52

12

36

16 24 33

27

29 16

55

Примечание- личностные характеристики - инторперсональний стиль

С - оценочно-идеологические суждения Д - склонности, формы активности Е - физическое "Я" А - суждения зачисления В - социальные роли

- компетенция-самоопределение

Для подростков с доминированием ответственности за себя и за другого п с одинаковым сочетанием всех трех показателей наиболее значглпгл! осязались межличностные отношения, социально-ролевые сувдшпш, тормк активности. Подростки этих групп, характеризуя себя ситуациях общения со сверстниками или реже со взрослыми, прежде всего пытаются определить свое отношение к тому, что ценят и что отвергают в них окружающие, их суждения о себе отличаются достаточной глубиной и серьезностью. Кроме того, лишь подростки с доминированием ответственности за себя к за другого /15/' от общего числа/ вспомнили о себе в связи с проявлением ответственности. Данные суждения мы условно разделили на три группы, когда подростки: а/ просто констаг-тировали наличио или отсутствие у них данного качества; б/ пи-

тались критически проанализировать его в себе; в/ описывали своп эмоциональные состояния.

Подростки с доминированием дисциплинарной ответственности и ответственности за себя в самоописаниях акцентируют внимание на своих склонностях, интересах, физическом образе /данные суждения чаще всего носят излишне самокритичный характер/. Суждения подростков данной группы отличаются некоторым инфантилизмом и незащищенностью, болезненным переживанием фрустрационных ситуаций,-заниженной самооценкой, высокой степенью тревожности.

Суждения подростков о себе с доминированием дисциплинарной ответственности и ответственности за другого отличаются категоричностью и достаточно высоким уровнем притязаний. В плане межличностных отношений их чаще всего волнуют проблемы вхождения в престижные компании, дружба с популярными в их среде сверстниками, оценочные суждения отличаются нетерпимостью к "обыкновенным" людям.

Анализ суждений подростков оказался очень важным, так как самоотношение - это не просто продукт самосознания, а важный фактор детерминации поведения человека, такое внутриличноотное образование, которое во многом определяет направление его деятельности, поведение в ситуациях выбора, контакты с людьми.

Вот почему, выяснив особенности самоотношения подростков групп ОСОД, ДООСОД, ДООС и ДОСЩ, мы решили цроследить согласованность атрибуции ответственности и реального поведения. Для этого мы немного изменили ситуацию, предложенную в 60-х годах В.К.Высоцким, сохранив при этом основной принцип - соотношение контроля и ответственного отношения к порученному делу. Ситуация условно называлась "Генеральная уборка": во время генеральной уборки в классе всем подроскам давались индивидуальные задания, выполнив которые, они морли идти домой. Но итог подводили по звеньям. Ситуация варьировалась от максимального учета работы каждого до отсутствия этого учета /определенная бесконтрольность/. Полученные данные обобщены в таблице 4.

Полученные данные показывают, что наличие тщательного контроля серьезно влияет на ответственное отношение к порученному делу подростков с доминированием дисциплинарной ответственности и ответственности за себя /ДООС - 73$/ и подростков с

Распределение ответственного и безответственного отношения к порученному делу при наличии контроля и без него /в %/

Число участвовавших Группы подростков 1------------ 1 Выполнение задания

1 ¡под контролем самостоятельно

1 1ответ-;ствен-}ное безответ- | ственное ; ! ответ- | ствен- | ное | безответственное '

18 ОСОД 33 67 78 22

34 Д00С0Д 47 53 44 56

15 ДООС 73 27 67 33

69 ДООД 79 22 17 83

доминированием дисциплинарной ответственности и ответственности за другого /ДООД - 76а/- Однако при самостоятельном выполнении задания картина несколько изменилась. Если в группе с доминированием дисциплинарной ответственности и ответственности за себя при отсутствии контроля со стороны учителя 67$ подростков ответственно отнеслись к делу, а недобросовестно только 33$, то в группе с дисциплинарной ответственностью и ответственностью за другого, при отсутствии внешнего контроля ответственно выполнили свои задания только 17$ подростков. В группах подростков с доминированием ответственности за себя и за другого /ОСОД/ и с одинаковым преобладанием всех трех показателей /Д00С0Д/ наблюдалась другая тенденция, причем у подростков группы ОСОД она была заметна сильнее: при наличии постоянного внешнего контроля снижался уровень'ответственного отношения к порученному делу.

Следовательно, с одной стороны, необходимо воспитывать ответственность не только за себя, но и за другого, так как ответственность за другого в общем деле является наивысшим показателем развития данного качества. В то же время экспериментальный материал показал, что у многих подростков ответственность за других есть, а за себя - нет. Поэтому представляется, что высшим уровнем развития данного качества является положение,

- 19-

когда ответственность за другого базируется на ответственности за себя. То есть, ответственность за себя является базовым основанием социальной ответственности. Кроме того, если для подростков-с доминированием дисциплинарной ответственности и ответственности за другого при отсутствии самоответствениости внешний контроль является необходимым условием ответственного выполнения порученного дела, то для: подростков с доминированием ответственности за себя и ответственности за другого частый внешний контроль является фактором, который снижает уровень ответственности. Видимо, это обстоятельство связано с тем, что подростки группы ОССД уже вышли на тот уровень развития ответственности, когда на первый план выходит внутренний контроль, а внешний, отражая недоверие, отрицательно сказывается на личностном самочувствии растущего человека и на его отношении к порученному Делу, поскольку ущемляет его самостоятельность.

Выявление специфических особенностей развития и проявления социальной ответственности современных подростков способствовал сравнительный анализ данного качества у детей пятидесятых и восьмидесятых годов. Исторически сформировавшиеся системы воспитания обеспечивают присвоение детьми определенного круга нравственных норм и духовных ориентиров, соответствующих требованиям конкретного общества. Пятидесятые и восьмидесятые годы представляют собой сложные, переломные моменты в жизни нашего общества, что естественно отразилось на специфике развития и проявления социальной ответственности у растущих лидей, так как "воспитание представляет собой не приспособление детей, подростков, юношества к наличным формам социального бытия, не подгонку под определенный стандарт. В результате присвоения общественно выработанных форм и способов деятельности происходит дальнейшее развитие - формирование ориентации детей на определенные ценнот сти, самостоятельности в решении сложных нравственных проблем".

Проводя сравнительный анализ, особое внимание мы уделили проблеме понимания, осознания подростками сущности социальной

1/ Д.И.Фельдштейн, Психология развития личности в онтогенезе. -М.: Педагогика, 1989, с. 207.

-20-

ответственности, так :-_да без учета внутренних побудительных сил подростка, его сознательных стремлений невозможно ни правильно оценить личность, ни построить эффективную систему ее воспита-ни-: чс^ез специально задаваемую деятельность. Подростки пятидесятых годов не дифференцировали понятия дисциплинированность и ответственность, вкладывая в них одно и то же содержание. Современные подростки тоньше чувствуют разницу в данных качествах. Так, в дисциплинированности они подчеркивают элемент пассивности, отсутствие инициативы и творчества, йлесте с тем, если в рассуждениях подростков пятидесятых годов проявляется беспокойство о судьбе коллектива, государства, то у современных подростков круг их ответственности сужается до класса, семьи.

Анализ полученных материалов показывает, что подростки пятидесятых годов рассматривали ответственное выполнение своих обязанностей в большинстве случаев в связи с общими обязанностями советских людой в труде на благо Родины, оценивали их с патриотических позиций, сопоставляя с важными государственника обязанностями, с трудом взрослых. В этом и проявилось осознание ими ответственности перед обществом. .

У современных подростков подобная общественная мотивация ответственности существенно ослаблена. Основным мотивом ответственного отношения к своим обязанностям являются требования родителей. Этот мотив высок на протяжении всего подросткового периода, особенно усиливаясь на его старшей стадии /91$/. Полностью отсутствует мотив ответственного отношения к своим обязанностям в связи с дальнейашм развитием науки, культуры. А труд на благо Родины является побудительной силой только для 2$ старших подростков /в 12-13 лет этот мотив отсутствует вообще/.

Сложившееся пгтоязние убедительно подтверждает тезис об общественно-исторической детерминированности личности. Выступая и субъектом, и результатом общественных отношений, подросток активно реагирует на все происходящее, активно преобразуя себя. В современных сложных условиях ломки сложившихся норм, ценностных ориентаций, дезорганизующей процесс воспитания, единственно стабильным "островком" для подростка выступает семья - отсюда осознание ответственности за свои действия прежде всего перед родными. При этом важно отметить, что эгоистические мотивы у

-2/-

современных подростков слабо выражены - полностью отсутствуют в 10-11 лет, в 12-13 лет составляют 3$, в 14-15 лет - 1%.

Серьезные изменения прослеживаются и в самосознании подростков. Если предметом сознания подростков пятидесятых годов в первую очередь били качества личности, связанные с различными видами деятельности и прежде всего с их учебой /прилежание, настойчивость в учебной работе, любовь к знаниям, аккуратность в выполнении домашних заданий и т.п./, то современных подростков в первую очередь интересуют проблемы межличностных отношений, причем их суждения отличаются высокой степенью хфитичности по отношению к себе и к другим. Для подростков с доминированием дисциплинарной ответственности и ответственности за другого -это прежде всего вхождение в престижные компании, дружба с популярными в их среде сверстниками, объектом критического отношения чаще становятся ыфужаюище; а для подростков с цреоблада-нием ответственности за себя и за другого важны ситуации "я и другие люди", они пытаются определить свое отношение к тому, что ценят и что отвергают в них окружающие. Характерно, что для подростков пятидесятых годов качества личности, характеризующие их взаимоотношения с окружающими людьми, стоят на втором месте, а для современного подростка они исключительно актуальны. Подростки пятидесятых годов, ориентированные прежде всего на учебную деятельность, через нее выходили на проблемы ответственности перед обществом в разных ее формах. А современные дети осмысливают это качество через события, происходящие в обществе, через реальные поступки окружающих их людей. В этих условиях "обесценивание" многих понятий приводит к когнитивному диссонансу и подростки пытаются реконструировать свои взгляды. Причем они стараются не просто повторять мнения взрослых, а иметь свои собственные, иногда очень категоричные/"Лучше иметь неправильное мнение, чем не иметь его вообще", Игорь В., 14 лет/. В этом проявляется еще одна из форм отрешения современного подростка к самостоятельности, утверждению значимости своего "Я".

Необходимо отметить тот факт, что, обладая значительными различиями в когнитивной сфере, современные подростки и их сверстники пятидесятых годов имеют много общих черт в проявлении ответственности. Прежде всего это чувствительность к внешнему контролю. Степень трудозой активности подростков, отношение к

-22-

порученному долу о по с) здуется их отношением к контролю и к лицей!, осуществляющим его. Особенно у современных подростков заметен перенос отрицательного отношения к педагогу на его требования, что приводит к их нравственному обесцениванию. Однако, цри всей схожести проявления ответственности у подростков двух исследуемых исторических отрезков, современные подростки сложнее реагируют на внешний контроль. Если в пятидесятые годы ответ был однозначен - при контроло со стороны учителя степень трудовой активности и ответственности выше, чем при предоставлении подросткам самостоятельности, то в настоящее время изменяются, усложняются реакции растущего человека на происходящие события, рассиряотся "веер" проявлений ответственного отношения подростка. Для подростков с доминированием дисциплинарной ответственности ответственности за другого при отсутствии самоответственности, внешний контроль является необходимым условием ответственного выполнения порученного дела, а для подростков с доминированием ответственности за себя и ответственности за другого частый внешний контроль является показателем, снижающим уровень ответственности.

Учитывал психологические особенности развития и проявления ответственности подростков, представляется необходим;».! использовать так называемый превентивный контроль, суть которого заключается в специально цродуканной организации общественно полезной деятельности, направленной на создание ситуаций, благоприятствующих усвоению подросткам;; социальных ценностей и образцов поведения. Только создание подобных условий создает предпосылки для того, чтобы человек стремился превратить ответственность эа свою собственную жизнь в ответственность за жизнь других /К.А.Лбульхапова-Славекая/. Кроме того, превентивный контроль способств:*"!? непроизвольному усвоению подростками социально-педагогических стереотипов, в которых закреплен моральный опыт общества, что помогает им ориентироваться в различных социальных ситуациях.

Таким образом, качественное своеобразие ответственности подростков определяемся различными сочетаниями основных ее показателей - дисциплинарной ответственности, ответственности за себя и за другого в общем доле. Показательно, что, отвечая за других, современный подросток не всегда умеет нести ответ-

ственность за себя. А говорить о социально ответственной личности можно лишь в том случае, когда ответственность за другого базируется на самоответственности, то есть ответственность за себя в общем деле составляет основу данного качества.

Основное содержание диссертации изложено в следующих публикациях автора:

1. Особенности развития социальной ответственности подростков

50-80-х годов // УП Всесоюзный съезд общества психологов СССР: Тез. докл. - М., 1989, с. 140.

2. Психологические особенности социально* ответственности под-

ростков // Взаимосвязь формирования личности и коллектива: Тез. докл. Всесоюзн. науч. конф. - Рига, 1989, с. 140.

3. Индивидуальные особенности проявления социальной ответствен-

ности подростков // Психология - перестройке народного образования: Тез. докл. Всесоюзн. науч. конф. 9-11 ноября 1989. - Москва, 1989, с. 44.