автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Становление профессиональной ментальности педагогов и психологов

Автореферат диссертации по теме "Становление профессиональной ментальности педагогов и психологов"

РОССИЙСКАЯ .АКАДЕМИЯ ОЕРАЗОВ/<Н!ВД

ПСЮСОЛОГ№ШСКИЙ ИНСТИТУТ

На правах рукописи УЖ 159.7

ОБОРИНА йшэ Викторовна

(Мх

СТАНОВЛЕНИЕ ПРОЖСИОШЬИОЯ МЕНТАЛЬНОСТИ ПЕДАГОГОВ Ж ПСШЛОГОВ

19.00.07 - педагогическая к возрастая ясихологяя.

А в г. о р в $ в р а т ЛиссерТЕЕши йасогскаяие ученой степени кандидата'психологических наук

Москва - 1992

Работа выполнена в Психологическом институте РАО.

Научный руководитель: кандидат психологических наук

Н-Н.Толстых

Официальные оппоненты: доктор психологических наук

Г.А.Ковалев

кандидат психологических наук Н.В.Тарабрина

Ведущее учреждение: Московский государственный университет им, М.Б.Ломоносова, факультет психологии

Защита диссертации состоится "_"_1992 г.

в _час. на заседании Специализированного совета К 018.03.01

в Психологическом институте РАО.

Адрес: 103009, Москва, К-9, пр-кт Маркса,20, корп."В".

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института.

Автореферат разослан "_"_;_1992 г.

Ученый секретарь Специализированного совета,

канд.психол.наук jjj Т.Н.Боркова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Нпотояшео исследование посвящено изучение развития личности в процессе обучения будущих профессионалов: педагогов и психологов.

Актуальность проблем«. Подготовка высококвалифицированных кадров является важнейшей проблемой любого развитого общества. Ф„ якционирование и совершенствование системы профессионального обучения и образования требует соответствующего научного, в частности, психологического обеспечения. Важнейшей психологической проблемой, которая должна быть всесторонне исследована-в этом ко!ь тексто, является Проблема становления личности профессионала-

Период профессиональной подготовки, вхождения человека в профессиональную деятельноси; является одним из важнейших этапов формирования личности и характеризуется не'только активным овладением профессиональными знаниями, умениями и навыками, но и существенными изменениями в мотявационной сфере личности, формированием специфических профессиональных мотивов, установок и ценностных оржентаций. По пешему мнении, названные личностные особенности долянн рассматриваться в качестве компонентов имегративного личностного образования, которое может быть определено как "профессиональная ментальность". Понятие ■'профессиональной ментальности отражает тот факт, что в результата включения человека в профессиональную деятельность семо его отношение'к. миру, восприятие, мыт-'ление, поведение приобретают профессиональный характер. Профессиональная меятальность - это.то общее, что характеризует профессионалов той или иной области: профессиональные социальные установки, мотивы, ценностные ориентации, особенности восприятия профессионально значимых объектов и поведения по отношению к ним. Идеями, функционирующими на уровне ментальности, люди руководствуются сознательно, или, чаще, неосознанно в повседневной деятельности. В связи с тем, что проблема ментальности является новой для отечественной психологической.науки, не существует разработанного представления о ее структура. Профессиональная ментальность является сложным и многомерным образованием, и мы отдаем себе отчет в том, что в работе исследуются лишь некоторые, но важные, по нашему мнению, ее компоненты: мотивация, система ценностных ориентация и профессиональная социальная установка.

К сожалению, на сегодняшний день обучение, в том число п профессиональное, сводится зачастую к простой трансляции зппниЛ, , следовательно,-становление личности профессионала происходит, но

большей части, стихийно. Для того, чтобы этот процесс смог стать целенаправленным, необходимо выявить существующие позитивные и негативные тенденции формирования профессиональной ментальности в процессе обучения.

В нашей работе изучается проблема становления профессиональной ментальности педагогов и психологов. Выбор указанных профессиональных групп продиктован тем, что педагогика и психология - родственные области науки и практики, но, несмотря на тесные межпред-: метные связи, существуют и серьезные проблемы во взаимодействии педагогики и психологии, учителей и практических психологов, ключ к пониманию которых, с нашей точки зрения, может дать изучение характерных особенностей профессиональной педагогической и психологической ментальности. Особый интерес для нас в этом контексте представляет анализ опыта работы курсов подготовки школьных психологов из бывших профессиональных учителей. В связи с организацией и работой подобных курсов первостепенное значение приобретает проблема перестройки профессиональной ментальности, формирование психологической профессиональной позиции в ходе переподготовки.

Цель работы: изучение содержания и динамики становления профессиональной педагогической и психологической ментальности.

Предметом исследования являются особенности ментальности будущих профессионалов: педагогов и психологов.

Основная гипотеза работы заключается в том, что профессиональная ментальность формируется уже в период обучения в вузе. Характер будущей профессиональной деятельности, а также профессиональной подготовки педагогов, и психологов в вузе определяет специфику педагогической и психологической ментальности.

Для проверки основной гипотезы были определены следующие задачи исследования:

1. Выделить профессионально важные компоненты педагогической и психологической ментальности.

2. Провести сравнительный анализ структуры и содержания профессиональной ментальности студентов - педагогов и психологов.

3. Исследовать динамику формирования педагогической и психологической ментальности в период обучения в вузе.

4. Проанализировать изменения ментальности бывших педагогов, обучающихся на курсах подготовки школьных психологов.

5. Подобрать адекватный проблематике работы методический инструментарий, который мог бы эффективно работать в данной содержа-

гельноВ оплести и использоваться в диагностических целях.

Метода исследования. В работе использовался комплекс метода®: метод мотивационной индукции /ШМ/ Ж.Нгаттена; метод ценностных ориентация Ы.Рокича; методика личностного дифференциала В.Ф.Петренко; адаптированный нами опросник К.Саарни, ориентированный на ксследование характера и уровня контроля за поведением ребенка.

" В качестве испытуемых в исследовании принимали участие: студенты 1 и 4 курсов факультета начальных классов МПГУ им.Ленина; зтуденты 1 и 4 курсов факультета психологии МГУ; слушатели курсов подготовки школьных психологов при ЙУУ г.Петрозаводска и при факультете психологии МГУ; учителя московской школы. Всего в обследовании участвовало 207 человек.

Научная новизна и теоретическая значимость работа заклгачают-зя в том, что в ней впервые в качестве предмета исследования выступает профессиональная мёнтальность. В работе выявлены компонента профессиональной педагогической и психологической ментальности а исследована динамика ее формирования в процессе вузовской подготовки. Результаты наглядно свидетельствуют о включении знаний, •голучаемыу в вузе, в систему личностных мотивов, установок и цен-гостей студентов. Новый для отечественной психологии является 1зучение отношения к ребенку /ученику/ как социально-психологической установки, представляющей собой неразрывное единство трех ком-тонентов; когнитивного, эмоционального и поведенческого.

Также, в нашей работе впервые изучена проблема изменения мен-гальности сложившегося профессионала при смене рода деятельности: з процессе подготовки.школьных психологов.

Практическая значимость работы определяется тесной связью поденных результатов с практикой профессионального педагогического I психологического образования. Полученные в исследовании данные заскрывают закономерности становления личности профессионала, а также имеют непосредственное отношение к проблеме переподготовки, фофессионзльного обучения взрослых. Таким образом, открываются зирокиа возможности для целенаправленного формирования личности грофессионала в процессе обучения.

Методы и результаты работы могут быть использованы для опреде-шния критериев отбора слушателей на курсы подготовки школьных 1СИХОЛОГОВ и последующей диагностики эффективности профессиональной гереподготовки, а также в практике школьной психологической служЗы.

Достоверность полученных результатов обеспечена разнообразием

исследовательских процедур и приемов, объемом проведенного исследования, а также статистической обработкой полученных данных /использование метода факторного анализа, статистических критериев ' Стъюдента, Уилкоксона/.

Основные положения, выносимые на защиту; .

1. Компонентами профессиональной ментальности являются мотивы, ценностные ориентации и социальные установки. Такое понимание предаета исследования оказалось эвристичным для изучения содержания и динамики профессиональной педагогической и психологической ментальности. \ ' •

2. Ментальность будущих педагогов и психологов существенно различна, при этом, различия затрагивают все исследуемые компоненты ментальности: мотивацию, ценностные ориентации и социальные установки. ,

3. Различия в мотивации, ценностных ориентациях и социальных установках студентов - педагогов и психологов существуют уже на начальном этапе обучения в вузе и могут рассматриваться как пред-посылки формирования соответствующей .профессиональной ментальности. Б процессе обучения указанные различия между группами увеличиваются. В динамике формирования личности педагога и психолога наблюдаются существенные различия, которые касаются преимущественно содержания ценностных ориентации и профессиональной установки; при этом, динамика развития всех исследуемых компонентов ментапь-ности будущих психологов является сравнительно более интенсивной.

' 4. В процессе подготовки школьных психологов происходят определенные изменения в ментальности бывших учителей, которые в различной степени затрагивают разные ее компоненты: наибольшие изменения наблюдаются в характере мотивации и содержании профессиональной установки, в то время, как система ценностных ориентации практически не изменяется.

Апробация работы. Полученные в исследовании данные.докладывались на Всесоюзных конференциях: "Психолого-педагогические проблемы гуманизации образования и воспитания" /Курган, 1990/, "Системное исследование индивидуальности" /Пермь, 1991/, "Проблемы интеллектуального развития организационных систем" /Новосибирск, 1991/, "Практический психолог в народнбм образовании" /Петрозаводск, 1991/, на заседаниях лаборатории научных основ детской практической психологии Психологического института РАО. • .

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения,

четырех глав, заключения и списка использованной литературы. Текст рукописи иллюстрирован таблицами графиками и диаграммами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Первая глава-padоты посвящена анализу психологических исследований формирования личности профессионала, а также постановке проблемы формирования профессиональной ментальности.

.Проблема формирования личности профессионала является традиционной для психологической науки. Существующие исследования посвящены как обоснованию общих подходов, кг*решению данной проблемы; так и изучении отдельных ее аспектов /Т.В.Кудрявцев,. Л.И.Анциферова, Е.А.Климов, В.А.Бодров, Е.М.Иванова,.Ю.П.Поваренков и др./.

Проблема становления личности профессионала имеет выраженные И, в известной мере, самостоятельные ракурса теоретического и практического характера. В теоретическом плане эта проблема связана с Разработкой и дополнением психологических концепций личности, ее развития и детерминации на разных этапах.жизненного пути. Практический же аспект проблемы заключается в: решении задач профориентации, профотбора, распределения и расстановки кадров, трудового и профессионального обучения, психологической адаптации и т.п. Каждое из перечисленных направлений базируется на определенных теоре-таческих и методических принципах и служит объектом достаточно независимых исследований. При этом, различные аспекты профессионализации изучаются в рамках разных.отраслей психологической науки.

В рамках возрастной и педагогической психологии исследования з области психического развития личности посвящены, главным образен цетскому, подростковому и юношескому периодам жизни человека, при jtom, крайне недостаточно работ по. изучению феноменов и закономер-гостей развития взрослого человека, зрелой личности, формирования I совершенствования личности вообще на жизненном пути и, в част-гости, в процессе ее профессионализации. Однако, в последние годы гнтерес к изучении особенностей психического развития в период взрослости значительно возрос. /Л.И.Анциферова, А.В.Толстых, А. йимов, Т.В.Кудрявцев и др./, и это, по-видимому, явилось следст-1ием понимания безграничности личностного развития человека или, го крайней мере, своеобразного продолжения этого процесса в после-[ующие периоды жизненной и трудовой активности.

Процесс профессионализации включает в себя ряд стадий, каждая

из которых характеризуется специфическими психологическими новообразованиями /Т.В.Кудрявцев/. Одним из важнейших этапов формирования личности является период профессионального обучения, психологическим критерием которого выступает профессиональное самоопределение, В этот период профессиональная деятельность обретает личностный смысл, формируется профессиональная направленность, готовность к профессиональной деятельности, активно перестраивается вся потребностно-мотивационная сфера личности. Изучение закономерностей становления личности профессионала в период обучения в вузе является необходимой предпосылкой целенаправленного формирования профессионально важных личностных качеств.

Как ни парадоксально» проблема становления личности профессионального психолога практически не разрабатывалась ни в отечественной, ни в зарубежной психологии, тогда как изучению формирования личности учителя посвящено огромное количество работ /Кузьмина Н.В., Гоноболин Ф.Н., Щербаков А.И., Сластенин В.А., Козиев В.Н. и др./. Наиболее часто объектом психологического анализа становится формирование мотивации педагогической деятельности в процессе обучения в вузе, а также особенности ценностных ориентаций будущих педагогов. Особое место в психологических исследованиях становления личности учителя занимают вопросы формирования профессиональных установок и, в первую очередь, установки по отношению к ребенку, которая находит свое эмпирическое выражение в "образа ученика", с одной стороны, и в особенностях построения взаимоотношений с ним в профессиональной деятельности, с другой.

Профессиональные мотивы, установки, ценностные ориентации нередко рассматриваются как составные части некоего интегративного личностного образования, которое может быть обозначено через целый ряд понятий: профессиональное сознание, профессиональное мировоззрение, профессиональная позиция.

Однако, с нашей точки зрения, более продуктивным представляется введение понятия "профессиональная ментальность", поскольку нас интересуют, прежде всего, глубинные, часто неосознанные и неотреф-лектированные личностные особенности, отражающие отношение человек ка к миру и определяющие выбор того или иного способа поведения в повседневных жизненных ситуациях. Ментальность понимается как "социально-психологические установки, способы восприятия, манера чувс твовать и думать. Ментальность выражает повседневный облик коллективного сознания, не отрефлектированного и не систематизированное посредством направленных умственных усилий мыслителей и теоретиког

Идеи на уровне ментальное™ - это не порожденные индивидуальным сознанием завершенные в cede духовные конструкции, а восприятие такого рода идей определенной социальной средой, восприятие, которое их бессознательно и бесконтрольно видоизменяет, искажает и упрощает" /А.Я.Гуревич/. Важно подчеркнуть, что ментальность является не индивидуальной, а групповой характеристикой и отражает спо-црфику отношения к миру представителей тех или иных социальных групп. При таком понимании ментальности правомерно выделение национальных, профессиональных, сциентистских, тоталитарных, бюрократических и других ментальностей. .

Проблема ментальности достаточно интенсивно, разрабатывается в рамках культурно-исторических исследований /А.Я.Гуревич, М.Во-■вель, М.Рожанский, Ле Ксф' S., Дюби Ж., Тренард 3. и др./. Но существует и собственна психологическая традиция рассмотрения этой проблематики. В частности, одним из источников психологического изучения ментальности является концепция К.Внга об архетипах коллективного бессознательного, но, пожалуй, основным предметом исследований ментельность стала в рамках французской.социологической школы, базирующейся на идеях Э.ДюркгеЙма. В этом контексте наиболее известной и общепринятой является теория "социальных представлений" С.Московиси. Несмотря на некоторую расплывчатость понятия ментальности, оно сегодня достаточно популярно л широко используется в зарубежной психологии; возрастание интереса к.проблематике ментальности наблюдается и в отечественной психологической науке.

В ходе теоретического анализа нами были выделены те личностные характеристики /профессиональная установка, система мотивов и ценностных ориентация/, которые могут рассматриваться как компоненты мейталькости, так как в них отражается и через них реализуется в поведении человека его отношение к миру. Нами анализировались работы, в которых исследуется мотивация /Божович 1.И., Толстых H.H., Кон И.С., Кудрявцев Т.В. и др./; ценностные ориентации /Ядов В.А., ЗдраЕомыслов А.Г., Дробницккй О.Г., Тугаринов В.П., Любимова Т.Е., Мельникова М.И., Круглов B.C. н др./; социальные установки /Андреева Г.М., Ядов В.А., Шихирев П.Н., Асмолов А.Г., Ковальчук U.A., Мак Гайр В., Де Флер М., Дуаз В. и др./.

Вторая глава работы посвящена обоснованию и описанию применявшихся .методик и процедуры проведения исследования.

В качестве основного методического приема изучения мотивации испытуемых в работе использовался метод мотияационной индукция

/М1М/ Ж.Нюттена. В основе методики лекит традиционный психологический прожективный прием завершения неоконченных предложений. В нашей работе использовалась сокращенная форми методики /форма В/, переведенная и адаптированная Н.Н.Толстых. Две предложенные Ж.Нют-теном процедуры обработки полученных с помощью М1М материалов -код анализа содержания и временной код - позволяют детально и многосторонне исследовать содержание мотивации и характер временной перспективы.

Ценностные ориентации испытуемых изучались с помощью методики М.Рокича, построенной на принудительном ранжировании по степени субъективной значимости терминальных и инструментальных ценностей. Методика позволяет выявить различия как в структуре, так и в содержании ценностных ориентаций испытуемых.

В целях изучения когнитивного и эмоционального компонентов установки по отношению к ребенку использовался один из вариантов метода семантического дифференциала - метод личностного дифференциала, разработанный В.Ф.Петренко, который является инструментом анализа категориальной структуры группового восприятия и позволяет не только вычленить содержание профессионального представления о ребенке, но и определить когнитивную сложность восприятия.

С помощью опросника уровня контроля, разработанного К.Саарни и модифицированного для наших целей,изучался поведенческий компонент установки на ребенка, а именно субъектность-объектность отношения к нему, выражающаяся в степени и характере контроля за его поведением.

Основные результаты исследования излагаются и анализируются в третьей главе.

Основная гипотеза исследования о существовании различий в содержании профессиональной педагогической и психологической менталь-ности проверялась на материале двух групп испытуемых: студентов 4 курсов МПГУ и факультета психологии ШТ.

Особенности мотивации испытуемых исследовались с помощью метода мотивационной индукции Ж.Нюттена, полученные данные систематизировались посредством отнесения высказываний к.следующим основным категориям мотивов: мотивация,, связанная с собственной личностью; мотивы саморазвития, самореализации; работы, активности; общения; Познания; отдыха, досуга; приобретения, обладания; трансцеденталь-ная мотивация. Статистическая обработка результатов проводилась с помощью критерия разности долей /везде далее приводятся различия, достоверные на уровне 0,05/.

Во всех группах испытуемых■доминирующей является мотивация, связанная с общением и с собственной личностью, при этом, мотивация общения, как правило, выходит на первое место. Исключение составляют только студенты-психологи 4 курса, в высказываниях которых доминирует мотивация, связанная о собственной личностью. Более детальный анализ показывает, что максимальные различия обнаруживаются в мотивации, связанной с "Я-концепцией": мотивы такого рода /"не перестать уважать себя", "не конфликтовать с собой так час*'о" п т.п./ характерны преимущественно для будущих психологов. Мотивация общения ярко выражена в обеих группах, однако для студентов-педагогов мотивы данной группы являются более значимыми. И педагогическая, и психологическая профессиональная деятельность, "общен-ческая" по самой своей природе, предполагает некоторую экстравер-тироваяность, обращенность вовне, владение средства™ и навыками общения. При этом, однако, психологическая ментальность ориентирована, прежде всего, на .человеческую личность, в том числе я свою собственную, и предполагает изучение, понимание своей личности, знание своих мотивов, углубленный анализ своего поведения. Познание и понимание других людей, являющееся стержнем профессии психолога, начинается с познания будущим психологом себя самого, с интереса к своему собственному внутреннему миру. И не случайно в этой группе испытуемых выражена также мотивация познания, чаще всего не связанная непосредственно с учебной деятельностью /"научиться понимать других людей", "понять, чего я.хочу в жизни" и т.п./.

Наиболее интересны различия, между группами, касающиеся учебной и профессиональной деятельности. В группе будущих педагогов мотивы данной категории представлены,значительно шире, существенные' различия обнаруживаются в мотивации, непосредственно стланной с профессиональной деятельностью и самореализацией в профессиональной сфера. Высокая .значимость указанных мотивов для студентов-педагогов отражает некоторую запрограммированность, определенность нрбфеьоионального будущего. Студенты-психологи находятся в принципиально иной, гораздо'более неопределенной, ситуации; эта неопределенность касается как возможного места работы, так и самого содержания, характера предстоящей профессиональной деятельности.

Метод мотивационной индукции дает возможность получить представление о временной перспективе, в которой выделяются, следующие основные.периода: ближайшее будущее / в течении дня, недели, месяца/, актуальный период /в нашем случае, период обучения в вузе/,

близкое будущее /начало профессиональной деятельности/, отдаленное будущее /период зрелости, старости/. Кроме того, некоторые мотивы не могут быть отнесены к какому-либо конкретному временному отрезку, а относятся ко всему периоду жизни человека /когда-нибудь в жизни/, или же связаны в равной степени с настоящим и с будущим /так называемое "открытое настоящее": с сегодняшнего дня и всегда/. Выявлены существенные различия в мотивационной нагруженности практически всех указанных временных периодов. Мотивация студентов-педагогов больше связана с будущим, как близким, так и отдаленным, тогда как студенты-психологи в большей степени живут сегодняшним днем, настоящим; неструктурированность более или менее отдаленного будущего, по нашему мнению, связана с отмеченной выше неопределенностью профессионального жизненного пути будущего психолога.■

Таким образом, нами выявлены существенные различия в содержании мотивации и характере временной перспективы, обусловленные профессиональной принадлежностью испытуемых.

Следующий исследуемый компонент профессиональной ментальнос-ти - система ценностных ориентаций личности. В работе анализировались различия как в самой структуре ценностных ориентации, так и в предпочтении отдельных ценностей /терминальных и инструментальных/ студентами - педагогами и психологами. Структурные различия между группами обнаружены в иерархии терминальных ценностей. Среди отдельных терминальных ценностей дифференцирующими являются: "очаст ливая семейная жизнь", "счастье других" в группе студентов-педагогов и' "свобода", "познание" - в группе студентов-психологов. Альтруизм будущих педагогов и гуманистическая направленность будущих психологов хорошо согласуются с обыденным представлением о профессиональных педагогических и психологических ценностях, В группе студентов-педагогов среди инструментальных ценностей более предпочитаемыми являются: "воспитанность", "аккуратность", "непримиримость к недостаткам в себе и в других", а для студентов-психологов более значимы: "широта взглядов", "эффективность в делах", "рационализм", "высокие запросы" и "независимость". Полученные результаты свидетельствуют о профессиональном характере ценностных предпочтений. Система ценностных ориенФаций буцущих психологов представляется более современной, психологическая ментальность вбирает в себя новые, непопулярные ранее ценности, тогда как педагогичрскгя система ценностей оказывается более консервативной, не претерпевающей существенных изменений под влиянием общественно-политических пере-,мен.

Исследование поведенческого компонента установки по отношении) к ребенку /с помощью метода К.Саарни/ показало, что будущие педагоги демонстрируют предпочтение авторитарного стиля общения с ребенком, высокого уровня контроля, тогда как будущие психологи проявляют либеральные тенденции, склонность к минимальному контролю.

Когнитивно-эмоциональная составляющая установки по отношению к ребенку исследовалась с помощью метода семантического дифференциала. Объектами оценки являлись представления испытуемых о "хорошем" и "плохом ученике". В работе сопоставляются два факторных пространства: педагогическое /по группам студентов 1 и 4 курсов МПГУ/ и психологическое /по группам студентов 1 и 4 курсов факультета психологии МГУ/. В результате факторного анализа были выделены личностные конструкты, используемые испытуемыми при описании хорошего и плохого ученика: в группе студентов-психологов - 9 конструктов, в группе студентов-педагогов - 6. Эти данные отражают существенные различия в расчлененности категориальной структуры восприятия, в когнитивной сложности испытуемых двух групп. Восприятие ребенка студентами-психологами отличается большей тонкостью и'многообразием дифференцирующих качеств.

Факторное пространство восприятия будущих педагогов составили следующие личностные конструкты /расположенные в порядке убывания значимости/: моральная оценка, экстраверсия, застенчивость, сила "эго", ригидность, интеллигентность /субъективно-эмоциональная привлекательность/. В исследовании восприятия ребенка будущими психологами выявлены следующие факторы: моральная оценка, интеллигентность /субъективно-эмоциональная привлекательность/, рационализм, экстраверсия, хитрость, конформизм, упрямство, застенчивость, мужественность. Категориальные структуры восприятия имеют выраженные профессиональные особенности, проявляющиеся в различных.критериях оценки ученика. При этом, даже сходные по названию факторы существенно различаются в содержательном плане. Так, например, морально-нравственная оценка ученика студентами-психологами базируется на качествах общегуманистического характера /жестокий, добрый, злой, честный и пр./, тогда как наиболее значимыми качествами аналогичного личностного конструкта будущих педагогов являются: "мрачный" и "унылый". Еще более показательны различия по фактору "застенчивость": данное качество оценивается положительно будущпди педагогами и отрицательно будущими психологами. Неодинакова и значимость отдельных личностных конструктов - фактор субъективной

привлекательности является одним из"важнейших при оценке ребенка студентами-психологами, а среди критериев оценки ребенка студентами-педагогами данный фактор занимает последнее, шестое место.

Профессиональные различия между будущими педагогами и психологами в характере установки на ребенка чрезвычайно велики: они отражаются как в особенностях восприятия, представления об ученике, так и в выборе способов поведения во взаимоотношениях с детьми. ■ Мы получили "срез" профессиональной ментальности студентов -педагогов и психологов, заканчивающих вуз..Важно выяснить, возникают ли все выявлет,ные различия в ментальное™ б уд, да профессионалов в процессе обучения или же некоторая направленность, готовность к принятию установок и ценностей, формированию мотивов, характерных для избранной профессии, существует уже у первокурсников, Для исследования динамики становления профессиональной ментальности был проведен сравнительный анализ данных студентов-первокурсников обеих специаль"'остей меж,ну собой с данными по группам старшекурсников. '

Мотивы л ценностные ориентации будущих педагогов и психологов существенно различаются уже на начальном этапе обучения. По всей видимости, эти различия базируются на профессиональной направленности. личности, формирующейся ранее, в период обучения в средней иколе. Различия в содержании мотивации испытуемых деух групп касаются ориентации первокурсников .¿ЛГУ на профессиональную деятель- -ность и определенные достижения в ней, а также выраженности у испытуемых этой группы альтруистической мотивации. Во временной перспективе: испытуемых наблюдается та же тенденция - студенты-педагоги в большей степени ориентированы на будущее, как близкое, так и отдаленное. В группе психологов-первокурсников необычайно высок процент высказываний| относящихся к периоду "открытого настоящего". Наибольшие различия между грушюмк прослеживаются при .анализе ценностных ориентацпй: в исследования выявлены различия в структуре терминальных'ценностных ориантаций, а таклв в предпочтении отдельных ценностей. Будущие педагоги относят к более значимым следующие ценности: "счастливая семейная жизнь", "чуткость", "воспитанность", "аккуратность", "честность", а студенты-психологи предпочитают "свободу", "жизненную мудрость", "высокие запросы" и "независимость". Эти данные согласуются с данными основных групп испытуемых /студентов-старшекурсников/ и демонстрируют сущестговачие профессиональных особенностей ценностной структуры.

Результаты'позволяют сделать вывод о том, что некоторые особенности мотивации и ценностных ориентации будущих педагогов и психологов характерны для всего периода обучения в вузе и возникают, по всей видимости, на более ранних этапах развития личности. Однако, между первокурсниками гораздо больше общего, чем между выпускниками: существующие изначально различия в профессиональной ментальности усиливаются в процессе обучения, а к существующим различиям впоследствии добавляются новые.

Сравнительный анализ данных первокурсников и старшекурсников обеих специальностей показывает, что в динамике становления профессиональной ментальности обнаруживаются как общие черты, так и существенные различия. Общая тенденция в изменении характера мотивации проявляется в возрастании значимости мотивации, связанной с собственной личностью и с профессиональной деятельностью за счет некоторого снижения выраженности мотивов общения. Выявлено снижение познавательной мотивации в процессе обучения будущих педагогов. Некоторые различия наблюдаются при анализе частных и дополнительных категорий мотивов. Общая тенденция изменения временной перспективы заключается в увеличении мотивационной нагруженности периода близкого будущего за счет снижения заполненности "открытого настоящего". Основное различие касается актуального периода, времени обучения в вузе: если значимость этого временного отрезка для будущих педагогов снижается к концу обучения, то для студентов-психологов, напротив, актуальный период становится более значимым. Общая черта в предпочтении отдельных ценностей заключается в возрастании значимости качества "ответственность" к моменту окончания вуза. Снижается субъективная оценка "свободы", "высоких запросов", "твердой воли" для будущих психологов, "красоты" и "чуткости" -для студентов-педагогов.

Наиболее ярко различия между группами проявляются в динамике установки на ребенка. Студенты-первокурсники обеих специальностей склонны к предпочтении авторитарного стиля поведения по отношению к детям; однако, за время обучения величина установки на контроль У будущих психологов резко снижается, а у студентов-педагогов сохраняется авторитарная направленность. Исследуемые динамические различия в представлении об ученике характеризуют степень стереотипности указанного представления. При этом, под стереотипностью понимается высокая оценочность восприятия, приписывание "хорошему Ученику" исключительно положительных личностных качеств, а "плохо-

му учейику" - отрицательных. Общая тенденция, прослеживаемая практически по всем личностным конструктам факторного пространства студентов-педагогов, заключается в увеличении у старшекурсников, поляризации оценок "хорошего" и "плохого" ученика, что свидетельс-. твует о возрастании стереотипности представления о ребенке." Б да- ' намике оценок ученика будущими психологами, напротив, наблюдается снижение поляризации, а, следовательно, стереотипности восприятия.!

Некоторые динамические различия в мантальности студентов первых и четвертых курсов могут объясняться не профессиональными, а социально-возрастными причинами - здесь имеется в ~иду общий.процесс взросления, а также существенные различия в социальной ситуации студента старшего и младшего курсов. Вполне закономерно, что старшекурсники /и педагоги, и психологи/ чаще задумываются о своем будущем после окончания вуза,, о предстоящей профессиональной деятельности, готовятся к ней. В первую очередь, указанные особенности социальной ситуации отражаются на характере мотивации и временной перспективы испытуемых. В целом, ментальность будущих психологов претерпевает значительно большие изменения в процессе обучения в вузе, и эти измена;.,ш вызваны не только описанными причинами, но и специфическими особенностями профессиональной деятельности, характера профессиональной подготовки. /.

. Для того, чтобы оценить полученные данные с точки зрения соответствия реального положения желаемым результатам профессиональной подготовки специалистов, <5нл проведен экспертный опрос, в котором приняли участие 7 практических психологов и 7 школьных учителей. Опрос имел целью вычленение профессионально важных личностных качеств педагога ж психолс-'а. В результате были выделены три группы качеств. Первую группу составляют качества, профессионально значи- , мыв как для педагогической, так и. для психологической деятельности: открытость, компетентность, широта кругозора, уверенность в себе, тактичность,'внимательность, терпимость. В этом контексте можно оценить кг- негативную тенденцию снижения в процессе обучения будупх педагогов познавательной мотивации и снижения субъективной значимости чуткости, а также недооценку студентами-педагогами общей эрудиции и непримиримость к недостаткам в себе и в других. Вто-; рую группу составляют качества, профессионально важные для психолога: интеллект, интерес к людям, обаяние, оптимизм, порядочность, умение слушать,, самокритичность, эмоциональная уравновешенность, восприимчивость к новому. 3 "идеальной модели"- практического психо-

лога представлены выявленные в исследовании и отмеченные нами ранее профессиональные психологические особенности: рефлексивность, интерес к себе и другим людям, гибкость взглядов, восприимчивость к новому. Третья группа качеств - качества, значимые для профессионального педагога: любовь к детям, уважение к ним, альтруизм, организаторские способности, аккуратность, требовательность, трудолюбие, творчество. Альтруизм и аккуратность в качестве профессиональных особенностей личности учителя были отмечены в эмпирическом исследовании. Представленные в "идеальной модели учителя" любовь и уважение к детям остаются лишь декларируемыми принципами, так как результаты нашего исследования свидетельствуют о низкой когнитивной сложности, стереотипности восприятия ученика будущими педагогами, объектном отношении к ребенку, выражающемся в авторитарности

Четвертая глава работы посвящена исследованию изменения мен-тальности в процессе переподготовки бывших учителей. Эффективность такой переподготовки должна определяться тем, происходит ли в действительности в процессе обучение перестройка системы ментальнос-ти, изменяются ли ."педагогические" мотивы, установки и ценности, уступая место "психологическим".

Сравнительный анализ ментальности бывших педагогов, поступивших на курсы подготовки школьных психологов, и работающих учителей позволяет увидеть некоторые ценностно-мотивационные предпосылки изменения рода профессиональной деятельности. В содержании мотивации заметны существенные различия между двумя группами: будущие школьные психологи в большей степени ориентированы на профессиональную и учебную деятельность, саморазвитие и самореализацию. В строении временной перспективы также наблюдаются некоторые различия: -в группе будущих психологов более нагружен мотивационннми объектами период близкого будущего. Слушатели курсов связывают свои надежда с новой профессиональной деятельностью, с обучением новой специальности, и соответствующим образом планируют свою жизнь. Наблюдаются и некоторые различия в прадпочтэнии отдельных ценностей, при этом, более значимы: "свобода", "независимость", "непримиримость к недостаткам в себе и в других" в группе учителей и "любовь", "эффективность в делах" в группе будущих психологов. Таким образом, мотивация и ценностные ориентации учителей и бывших педагогов, меняющих профессию, существенно различны.

Различия между двумя группами наблюдаются в характере уста-

- 1Р -

ное.ш по отношению к ребенку; учителя демонстрируют склонность к авторитарному поведению, а слушатели курсов подготовки школьных психологов предпочитают либеральный стил'ь общения с ребенком. • . Психосемантическое исследование представлений будущих школьных, психологов о ребенке выявило следующие личностные конструкты: интеллигентность /субъективная привлекательность/, ригидность, моральная оценка, конформизм, рационализм, застенчивость, динамизм. Испытуемые этой группы проявляют меньшую когнитивную сложность, чем студенты-психологи,и большую, чем студенты-педагоги. Содержательное сходство личностных конструктов категориальных структур восприятия студентов-психологов и слушателей курсов, а • тгкже уровень значимости отдельных личностных конструктов факторного пространства свидетельствуют об общем "психологическом" ха- ' рактере установки на ученика. За счет преобладания субъективной, эмоциональной оценки над моральной представление слушателей курсов об ученике носит выраяянный психологи* оский характер.

Сравнительный анализ данных слушателейкурсов подготовки школьных психологов и студентов 1 курса факультета психологии позволяет выявить те компоненты ментальное™, формированию которых должно быть уделено повышенное внимание в процессе переподготовки. Обучение взрослых, переподготовка строится зачастую аналогично обучению студентов, а, между тем, багаж знаний и прошлого опыта осваивающих новую специальность бывших педагогов должен предопределять принципиально иной подход к построению учебного процесса.

Б содержании мотивации студентов-психологов и слушателей курсов наблюдается существенные различия: первые больше ориентированы на саморазвитие, познание, чаще выражают мотивацию, связанную с ' собственной личностью; для вторых более характерна мотивация, свя~ занная с профессиональной деятельностью и общением. Выявленные мотивационные особенности слушателей курсов почти полностью совпадают с особенностями мотивации студентов-старшекурсников педагогического вуза /исновной группг/;. Выявлены 'существенные различия между группами в строении временной перспективы:, для студентов-психологов характерна большая нагружанность мотивационными объектами периодов ближайшего будущего и "открытого настоящего", тогда как мотивация слушателей курсов подготовки школьных психологов больше связана с периодом близкого будущего, временем начала само-* стоятельноГ. работы в новом для себя качестве. Обнр'уже"ы различий в предпочтении терминальных к инструментальных ценностей - диффе-Ренцлруюадами являются: "любовь", "высокие запросы", "независи-

мость" и "твердея воля" в группе студентов, "свобода", "счастливая семейная жизнь", "интересная работа", "ответственность" и "аккуратность" в группе слушателей курсов. Исследование установки на контроль по отношению к ребенку показывает, что будущие школьные психологи демонстрируют предпочтение либерального стиля общения и, в этом смысле, даже более "психологичны", чем студенты-первокурсники МГУ.

Анализ всей совокупности описанных данных приводит к выводу о том, что неприятие педагогических профессиональных установок является одной из причин изменения рода деятельности. Но, при этом, личностное отношение к ребенку, отказ от авторитаризма соседствуют с педагогической по своему характеру ценностно-мотивационной структурой. Обращает на себя внимание большая заинтересованность испытуемых в обучении, в будущей профессиональной деятельности, которая должна быть соответствующим образом использована в процессе переподготовки. В самом же обучении должно быть уделено особое внимание формированию у будущих практических психологов новых, психологических мотивов и ценностей.

Для выяснения характера изменений-, происходящих в ментальнос-ти бывших учителей в процессе переподготовки было проведено повторное обследование. Наблюдаются существенные изменения в характере мотивации испытуемых, которые выражаются в переключении с проблем общения на проблемы, связанные с собственной личностью, что является основополагающей характеристикой психологической профессиональной ментальности.* Следует отметить нарастание внутренней конфликтности в мотивационной сфере испытуемых /противоречие между мотивами самореализации и психологической защиты, возрастание неудовлетворенности собой, неуверенности в собственных силах и способностях/ Характер изменений в строении временной перспективы свидетельствует о переключении испытуемых с проблем, связанных с учебной деятельностью, на проблемы собственно профессиональные.В исследовании не обнаружено изменений в системе ценностных ориентация, что свидетельствует о ее высокой устойчйвост... Опросник уровня контроля также не выявил существенных изменений, а это означает, что склонность к проявлению либерализма по отношению к детям является устойчивой характеристикой профессиональной установки испытуемых. В динамике представления о ребенке наблюдается тенденция уменьшения поляризации оценок "плохого" и "хорошего" ученига, а, следовательно, .снижения стереотипности, что также свидетельст-

ву^т оо1 общем психологическом характере установки.

Результата, полученные при сравнительном анализе данных выпускников курсов подготовки школьных психологов и факультета психологии МГУ, демонстрируют существенное сходство мотивов двух групп будущих психологов. Особенности.характерные дая мотивации испытуемых обеих групп - высокий интерес к собственной личности, выраженность мотивов саморазвития, относительное снижение значимости мотивов общения - носят профессионально-психологический характер. Наблюдаются и существенные различия. Выраженность мотивации познания и собственно учебной деятельности, а ' жже мотиваци-онная нагр>женность актуального периода в группе студентов-психологов, с одной стороны, и высокая значимость мотивации, связанной с профессиональной деятельностью, мотивационная заполненность периода близкого будущего в группе слушателей курсов - с другой стороны, позволяют говорить о принципиально различных позициях, зани--маемых испытуемыми Студенты живут исключительно сегодняшним днем, их жизненные планы практически не распространяются за пределы периода обучекля в МГУ, и их позицию можно определить как "позицию ученика". Црг этом, обучение, студенчество имеет ценность само по себе, без связи с профессиональным будущим. Планы же' слушателей курсов подготовки школьных психологов связаны не столько с периодом обучения, сколько с последующей профессиональной деятельностью,' что представляется показателем фактической направленности и личностной зрелости. Эти различия связаны также с возрастом испытуемых,и с особенностями социальной ситуации, различной степенью определенности профессионального будущего. В системе ценностных ори-евтаций испытуемых обнаружены следующие различия: для слушателей курсов более значимы - "счастливая семейная жизнь", "здоровье", "материальная обеспеченность", "воспитанность" и "аккуратность",а для выпускников МГУ - "рационализм" и "эффективность в делах". Таким образом, несмЪтря на существенные изменения, происшедшие в мо-тивецнонной сс'-рв испытуемых за время обт :е шя на курсах, структура ценностных предпочтений носит, в целом, профессионально-педагогический характер. Различия в выраженности установки на контроль в исследовании не выявлены, а это означает, что испытуемые обеих групп демонстрируют предпочтение либерального стиля общения с детьми, склонность к минимальному контролю за их поведением.

Протяженное исследование позволяет сделать следующие выводы: Профессиональная мен~альность включает в иебя профессиональные мотивы, ценностные ориентации и социальные установки. Та- .

- 1У -

кое понимание предмета исследования оказалось эвристичным для анализа содержания и динамики становления профессиональной педагогической и психологической ментальности.

. 2. Ментальность будущих педагогов и психологов существенно различна; различия затрагивают все исследуемые компоненты: мотивацию, ценностные ориентации и социальные установки. Содержательный анализ этих различий позволяет говорить о том, что они носят профессиональный характер.

3. Различия в мотивации, ценностных ориентациях и профессиональных установках студентов - педагогов и психологов обнаруживаются уже на начальном этапе обучения и могут рассматриваться как предпосылки формирования соответствующей профессиональной менталь-. ности. В процессе обучения указанные различия между группами увеличиваются. В динамике формирования личности будущего педагога и ■ психолога наблюдаются существенные различия, которые касаются преимущественно содержания ценностных ориентаций и социальной установки. -Динамика развития всех исследуемых компонентов ментальности будущих психологов является сравнительно более интенсивной, что позволяет предположить, что при существующей системе образования личность студента-психолога в процессе обучения в вузе развивается в большей степени, чем личность студента-педагога.

4. Зафиксированы определенные изменения в ментальности бывших учителей, происходящие в процессе переподготовки, которые в различной степени затрагивают разные ее компоненты: наибольшие изменения наблюдаются в характере мотивации и в содержании профессиональной установки, в то время, как система ценностных ориентаций практически не изменяется.

5. Отобранные исследовательские процедуры позволяют изучить содержание и динамику становления профессиональной педагогической и психологической ментальности в процессе обучения. Используемый в работе методический инструментарий может эффективно работать в данной содержательной области и, возможно, в несколько модифицированном виде, использоваться в диагностических' целях.

Полученные в исследовании результаты открывают возможности оптимизации процесса профессиональной подготовки педагогов и психологов, а также переподготовки учителей в плане целенаправленного формирования профессиональной ментальности.

По теме диссертации автором опубликованы следующие работы:

1. Стиль общения в системе установок педагога и его формиро-

вапие й процессе обучения и воспитания будущих учителей //Системно': исследование индивидуальности, Пермь, 1391. С.109-110.

2. Становление стиля взаимодействия учеников и будущих педагогов в контексте гуманизации образования и воспитания //Лсихоло-го-подагогичоские проблемы гуманизации образования и воспитания. Курган, 1991.- С.77-78..

3. К проблеме профессиональной подготовки школьных психологов //Цроблемн интеллектуального развития организационных систем, Новосибирск, 1991. С.217-219.

4. Исследование особенностей ментальнооти стунонтов - педаго гов и психологов //Вестник МГУ, сер.14. Психология /сдана в печать/.

у част'ок ш ожитег. ьной техники он ц р/ш п ода, к печ.|9.10.92.злказ 316 тира* lOO экз.