автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Устойчивое преобладание способов учебной работы как индивидуальное проявление познавательной активности школьников
- Автор научной работы
- Гизатуллина, Нурия Амировна
- Ученая степень
- кандидата психологических наук
- Место защиты
- Москва
- Год защиты
- 1990
- Специальность ВАК РФ
- 19.00.07
Автореферат диссертации по теме "Устойчивое преобладание способов учебной работы как индивидуальное проявление познавательной активности школьников"
-МО О ' ■ '
АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК СССР ЭРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕШ НАУЧНО-ИСШВДОВАТЕЛЬСМЙ ИНСТИТУТ ОБЩЕЙ И НЕДАГОШЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
На пралах рукописи ШЗАТУЛЛИЧА Нурия Амировна
УСТОЙЧИВОЕ ПРЕОБЛАДАНИЕ СПОСОБОВ УЧЕБНОЙ РАБОТЫ КАК ИВДБ1ДУАЛЫЮЕ ПРОЯВЛЕНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ШКОЛЫИКОВ.
19.00.07 - Педагогическая и возрастная психология
Авторефера т
диссертация на соискание учёной степени кандидата психологических наук
Мое к га - Г,-У0
Работа выполнена на кафедре психологии Московского орде Трудового Красного Знамени областного педагогического инстит им. Н.К.Крупской.
Научный руководитель: доктор психологических наук,
профессор И.С.Якиманская
Официальные оппоненты: доктор психологических наук
Н. Г. Салмина,
кандидат психологических наук Н.Г.Милорадова
Ведущее учреждение: НИИ психологии MHO УССР
Защита состоится 1990 г.
в yf¿-/ часов на заседании специализированного Учёного Совета К.018.03.01 ордена Трудового Красного Знамени научно-исследо тельского института общей и педагогической психологии АПН СС / 103009, Москва, проспект Маркса, д. 20, корпус "В" /.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке НИИ обще и педагогической психологии АПН СССР
Автореферат разослан " 1990 Г.
УчГчгл"! секретарь с, 1'циа.п!!?ироваццого Учёного Совета,
¡пичичзг психологических неук J¡i ^ ^^ Т. Н. Гюрковл
3.
' о|щАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ.
-•и" Настоящее исследование посвящено изучению особенностей шосабрв учебной работы, устойчиво проявляющихся у школьни-{ов при усвоении математики.
Актуальность проблемы определяется потребностями систе-ш народного образования, ориентированными на реализацию за-1ач индивидуализации и дифференциации обучения. Следует ответить, что несмотря на постоянное совершенствование программ, учебников, методов преподавания у многих учащихся /осо-!енно в старших классах/ со."раняются трудности в усвоении ^тематики как учебного предмета.
В настоящее время в дидактике и методике наметилась тен-;ещия варьировать содержание знаний по предмету в зависимос-■и от целей обучения /получения базового образования, углуб-гённые формы изучения предаете, учёт профессиональной ориен-■ации и т.п./. Индивидуализация обучения через варьирование ровней сложности материала даёт, как правило, дифференциа-1Ю0 учащихся на "сильных", "средних" и "слабых", но не вскры-1ает психологические особенности и причины этой дифференциа-;ии.
Сложившаяся система педагогического контроля не учитывает психологические различия учащихся в способах проработки ми учебного материала; ориентирует в основном на заданные бразцы усвоения /решения задач/, что ведёт к отрыву резуль-ативных характеристик усвоения материала от реального П}..)-,есса овладения им^
В педагогической и возрастной психологии проблеме ивди-идуализации обучения всегда уделялось большое внимание.Важ-:ое значение придавалось изучению особенностей восприятия, амяти, внимания, мышления, Обеспечивающих усвоение учебного атериала; анализу общей и специальной обучаемости, как сис-емы свойств личности и качеств ума, от которых зависит про-уктивность учебной деятельности; выявлению склонностей и пособностей к занятиям теми или иными учебнми предметами их циклами/. Видное место при этом уделялось созданию и пробации в эксперимептаяыих условиях диагностических мето-ик, позволяющих фиксировать различные проявления ипдишду-льных особенностей школьников в ходе усвоения знания.
Проблема индивидуальных проявлений познавательной деятельности учащихся в настоящее время привлекает к себе особс внимание педагогов-исследователей, психологов, учителей в связи с задачами демократизации и гуманизации школьного образования, созданием оптимальных условий для развития каждого ученика с учетом его потребностей, склонностей, интересоЕ к той или иной области научного познания. Особую актуальное! поэтому приобретают исследования, направленные на создание методик, позволяющих выявлять устойчивые предпочтения школьников в работе с учебным материалом определённого содержали* вида и формы.
Цель диссертационного исследования состояла в том, чтобы опираясь на теоретические положения о наличии у школьнике слошвшихся способов учебной работы, разработать и апробировать диагностическую методику, позволяющую фиксировать-особе ности функционирования этих способов в процессе решения математических задач.
Объектом исследования явилось раскрэтие индивидуальных различий способов решения учебных задач на материале математики как учебной дисциплины.
Предметом исследований было создание методики, позволяк щей выявлять способы учебной работы, как устойчивые индивидуальные образования, в которых обнаруживается преимущественная ориентация ученика на вид и форму учебного материала; избирательность в выборе этого материала; устойчивость и осс знанность в работе с ним.
Гипотеза исследования состояла в предположении о том, что у старшеклассников под влиянием обучения складываются и реально функционируют способы учебной работы, в которых проявляется индивидуальная избирательность в проработке учебного материала, носящая устойчива" и осознанный характер.
Задачи исследования включали:
I/ логико-предметный анализ структуры научного знания /на примере алгебр:! и геометрии/;
2/ разработку психологических показателе" проявления индивидуалы! ;х различий в способах учебно!' работы;
3/ ОбОСНОП-'ИШС ТИПОЛОГИИ учсГППХ ■'!'\Г1,"Ч1 ]'031ЮЛ!?ЮТ';ИХ !? „тнлчть ус.то"ч;;1' ;е р1злтгг.:»> п сг.осопучебно" р-'бпг';
Л/ ('-.'пп ~,ч;:о , ксмрргт.гмгт \чыго'" уе ''".н!-'н,
твленив особенностей способов учебной работы;
5/ апробация этой методики в групповой и индивидуальной 5оте с учащимися;
6/ обоснование психологических рекомендаций к коррекции >собов учебной работы в зависимости от особенностей аредьяв-¡мого материала, целей его усвоения.
Методы исследования в соответствии с целями и задачами !оты были:
1. Теоретический анализ психолого-педагогической, мето-геской и специальной литературы.
2. Анализ программ, учебников и дидахтичесних материалов курсу алгебры и геометрии УП - УШ классов.
3. Наблюдение на уроках в целях фиксации педагогических [ёмов, используемых учителем на уроке, а также наблюдения работой учащихся.
4. Констатирующий эксперимент для выявления индивидуаль-: предпочтений учащихся в использовании способов учебной оты; типичных затруднений, возникающих у них при решении ;ач.
5. Разработка системы диагностических заданий, ориенти- , анных на выбор учеником способа решения задачи, на проку устойчивых предпочтений работать определённым способом итуации решения предложенных задач.
6. Анкетирование учащихся с помощью специально разрабо-ных опросников, выявляющих их отношение р материалу задач, ребованиям их решения, условиям ггредшнзпния.
7. Качественный и количественный анализ и математическая аботка полученных данных.
Экспериментальная база исследования. Работа проводилась словиях индивидуального и классного эксперимента в течение х лет /1986 - 1988 гг/. Испытуемыми были ученики УП - УШ ссов школы № 611 г. Москвы. В предварительном эксперимен-участвовало 77 учащихся. В основном эксперименте - 34 льника, отобранные на основе предварительного оксперимен-Каждый из отобранных учащихся решал в общей сложности задач. Всего было получено и проанализировано 3740 прото-эв решений.
Достоверность результатов проведённого исследования зпечена, во-первых, неоднократной проверкой использования
учеником способа учебной работы при решении различных зада' на материале алгебры и геометрии, во-вторых, сравнением результатов выявленных у учащихся способов учебной работы с их школьной успеваемостью, интересом к предмету, оценкой учителя и в-третьих, качественным и количественным анализо» решения задач в различных учебных ситуациях /при самостоятельном решении, по требованию учителя, тгри выборе вида и формы материала задачи/.
Методологической основой исследования является диалектическое понимание детерминации психического развития, сформулированное С.Л.Рубинштейном: "Внешние причины действуют через внутренние условия" в его философских трудах /см. Бытие и сознание. М.,1967. С.226/, что позволяет раскрыть источники психической активности человека, взаимосвязь обуче! и умственного развития, природу индивидуальных различий.
Научная новизна и теоретическая значимость исследоваго состой? в том, что в нем выделены и обоснованы- психологичес кие показатели, позволяющие фиксировать устойчивые индивиду альные различия в способах проработки учебного материала у отдельных учащихся; создана и апробирована в школьных условиях экспериментальная методика, обеспечивающая возможностг выявления у старшеклассников способов учебной работы по параметрам устойчивости, избирательности, осознанности; пред;; жена учебно-коррекционная программа для дифференциации учащихся с учётом уже сложившихся и реально функционирующих у них способов учебной работы как индивидуальных образований.
Практическое значение работы. Разработанная в диссерта ции система учебных задач позволяет учителю проводить диагностическую и коррекционную работу с учащимися на основе вн явления у них способов учебной работы, сложившихся в их индивидуальном опыте усвоения школьного материала и ставшими для них устойчивыми, осознанными.
Основные положения, выносимьвна защиту:
1. Система учебных задач, воспроизводящих содержание н учного знания, должна обеспечивать ученику свободу выбора с соба их решения.
2. Психологическими критериями такого выбора являются устойчивость предпочтения ученика пользоваться тем или иным способом, осознанность выбора способа, субъектная избира-
ъность в его применении в процессе решения учебных задач.
3. Диагностическая и коррекционная работа учителя может ь успешной, если она опирается на систему задач, позволяю: анализировать способы проработки учеником заданного мате-ла, выявлять его индивидуальные предпочтения в использова-[ способов решения, имеющих осознанный характер.
Апробация результатов исследования, йорм их внедрения, ультаты исследования докладывались на региональной науч-практической конференции "Пути совершенствования урока в :овиях школьной реформы" /Уфа, 1987/, Всесоюзной кон1>ерен-: "Деятельностный подход в обучении и формировании творчес-: личности учащихся" /Уфа, 1990/, обсуждались на заседани-лаборатории психологии обучегшя НИИ общей и педагогичес-
психологии АПН СССР, кафедры психологии МОПИ им. Н.К.Крупе -: /1989,1990/, педсовете школы № 611 г. Москвы. На основе ультатов исследования разработаны методические рекоменда-
по использованию методики выявления у школьников устой-ых способов учебной работы в процессе решения ими матема-еских задач. Данная методика используется для индиви.дуа-ации обучения в целях отбора учащихся в классу с углублён-, изучением математики как профилирующей дисциплины.
Основные результаты проведённых исследований отражены етырёх публикациях автора.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, х глав, заключения, приложения и списка литературы, вклю-щего 150 названий.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТУ.
Во введении обосновываются актуальность проблемы иссле-ания, рассматривается предмет исследования, обсуггдаются окения, выносимые на защиту, отмечается научная новизна, ретическая значимость и практическое значение работы.
Первая глава диссертации содержит анализ проблемы спо-ов учебной работы как устойчивых индивидуальных обртлопч-, используемых учеником в процессе решения задач. Mj исхо-и из положения о том, что в старших классах у школьников адиваются довольно устоПчиш^е способы учебной работы, rove оказывают влияние на характер усвоения мчгериала, m
(
склочности и интерес к занятиям тем или иным учебным предметом. Важно подчеркнуть, что способы учебной работы формируются под влиянием методических приёмов, задаваемых учителем в логик*1 и содержании усваиваемых знаний. Однако в ходе овладения знаниями /рекомендованными приёмами/ каждый ученик вырабатывает свои способы работы с учебным материалом, активно ими пользуется по собственной инициативе, выбирает из ряда возможных те способы, которые стали привычными, легко осуществимыми, продуктивными. Способ учебной работы, по определению И.С.Якиманской, есть "результат субъектной трансформации приёма, заданного для усвоения" на основе имеющегося у ученика индивидуального опыта этого усвоения /см. Знания и мышление школьника. М.,1985. С.29./. Поэтому мы различаем способ,как психическое образование и приём,как педагогическое воздействие, выступающее в виде готовых правил, предписаний, рекомендаций, образцов действия. Носителем приё ма обычно является учитель. Он как бы моделирует•действия уч ника, задает их для усвоения. Овладевая приёмом, заданным учителем, ученик может его перестраивать, субъектно перерабатывать и на этой основе формировать способ учебной работы. Таким образом, способ учебной работы включает усвоение приёма, рекомендованного учителем, но этим не исчерпывается. Каждый ученик преобразует рекомендуемый ему приём в ходе его усвоения в "свой" способ учебной работы. В целом ряде исследований, выполняемых в лаборатории психологии обучения НИИ ОЛП АПН СССР /рук.' проф.' И.С.Якиманская/, показано, что становление способа учебной работы зависит от активности самого ученика, направленной на овладение не только определённым научным содержанием знаний, но и технологией получения этих знаний. Способ учебной работы отражает тем самым не только результат овладения приёмом, но и отношение ученика к заданному приёму, интерес и потребность в овладении им, стремление использовать по собственной инициативе в условиях, непосредс венно не заданных обучением и т.п. .
Овладение рациональными приёмами учебной работы организуется учителем /учебником/ одинаково для всех учеников класса, но способы учебной работы, формирующиеся на этой основе, всегда индивидуальны. В способ учебной работы включается уже накопленный опит обучения, избирательное отношение школьника
содержанию', виду и форме учебного материала.' В этом смысле тособ учебной работы характеризует индивидуальные особеннос-л познавательной активности ученика в усвоении основ наук, зоеобразный "стиль" его учебной деятельности. В советской ;ихологии исследованию природы познавательной активности целяется большое внимание. Изучаются основные показатели ззнавательной активности /М.И.Лисина, А.М.Матюшкин, B.C. ркевич и др./; зависимость её проявления от психофизиоло-яческих особенностей /Е.А.Климов, Э.А.Голубева, А.И.Крупнов, .Р.Кадыров и др./; соотношение познавательной активности с здивидуальными характеристиками личности, её склонностями, тособностями /Б.М.Теплов, Б.Г.Ананьев, В.'Н.Мясищев, С.Л. |Гбинштейн и др./; взаимосвязь общих и специальных способнос-зй /Н.С.Лейтес, В.А.Крутецкий, З.И.Калмыкова и др./; психо-эго-педагогические условия формирования познавательной ак-ганости в процессе обучения /Н.А.Менчинская, П.Я.Гальпе- ' ш, В.В.Давыдов, Д.Б.Эйьконин, Н.Ф.Талызина, Й.И.Ильясов, .В.рубцов, И.С.Якиманская и др./; основные показатели поз-авательной активности в процессе овладения знаниями. Опи-1ясь на эти исследования, мы исходим из того, что индиви-,гальные различия в познавательной активности, проявляемые режде всего в инициативности и самостоятельности, могут ¿ть выявлены и зафиксированы не только в результативности "фодуктивности/ познавательной деятельности, но и в процес-э.её осуществления: в особенностях построения, условиях эализации, характере протекания. Пэскольку способы учебной хботы /по определению/ отражают процессуальную сторону гятельности, они и были выбраны нами в качестве основного редмета исследования.' Обоснованию возможности исследовать юсобы учебной работы^школьников в качестве устойчивых ха-ютеристик индивидуальных особенностей познавательной ак-ганости в процессе усвоения знаний и посвящена первг т гла-1 диссертации.
Во Второй главе диссертации на примере решения матемя-таеских задач проанализированы особенности способов учебной аботы как индивидуальных проявлений познавательной лктивкос-< школьников, выделены и описаны типы задач, гюзколитт-я характеризовать способы учебной работы, предпочитаемые икольни-ами при решении математических задач. Для аналита нами rt.'/ли
выбраны два способа: аналитический и графический, широко используемые при усвоении математики как учебного предмета.
Логико-предметный анализ содержания математических задач, проведенный в диссертации на основе изучения учебников, дидактических материалов, методических пособий, позволил выявить, что в математике, как научной дисциплине, используются два основных метода решения задач: аналитический и графический.' Основным считается аналитический метод, с помощью которого решается большинство задач на материале алгебры и геометрии. Графический метод решения рассматривается йак вспомогательный, иллюстративный. При аналитическом методе репения используется в основном дедуктивная логика, опора на строгие доказательства, различные операции с буквами, числами, смешанными выражениями. При графическом методе широко используется наглядность в виде геометрических чертежей, условных схем, знаково-символических записей. При обучении в школе задаётся в основном аналитический метод решения задач. Он раскрывается учащимся в виде готовых образцов решения, отрабатывается учителем на уроке при сообщении знаний, в тренировочных заданиях, в ходе анализа и оценки самостоятельных работ. Вместе с тем, наблюдения за работой школьников УП - УШ классов показывают, что у них имеются устойчивые индивидуальные предпочтения в выборе метода решения математических задач. Этот выбор свидетельствует, по-видимому, о сложившихся под влиянием индивидуального опыта, способах учебной работы, устойчиво проявляющихся у отдельных учащихся в процессе решения задач. Об этом можно судить на основе следующих принятых нами показателей: I/ предпочитаемость школьников аналогического или графического способа решения в условиях, допускающих свободу выбора способа; 2/ устойчивость эздх "предпочтений; 3/ осознанность применения выбранного способа решения задач.
В соответствии с принятыми показателями были разработаны три типа задач.
I тип представлен задачами, ориентированными своим содержанием и формулировкой условия на использование аналитического способа. Например: Рзшите систему уравнений 2у - х = - 6 2у = х2
Во П типе задач учащиеся, опираясь на анализ содержания и формулировку условия, должны были использовать графический способ. Например: Найдите координаты точек пересечения параболы у « -2Х2 и прямой у а Зх - 2.
Ш тип задач ни своим содержанием, ни формулировкой текста условия не давал прямой "подсказки" к использованию одного из способов решения. Например: Найдите значения х и у, которые удовлетворяли бы функциям у = -х*Ч 4 и у » 2х^+ 1!
Следует подчеркнуть, что все три типа задач могли решаться как "аналитически", так и "графически". С математической точки зрения'они были сформулированы достаточно корректно." Однако с психологической точки зрения были неравнозначны;1 ' Пэрвьй тип задач /А/ явно ориентировал ученика на аналитический способ, но ученик при желании мог решать этот тип задач и графическим способом. Он сам должен выбрать способ решения и следовать ему. Второй тип задач /В/ своей формулировкой ориентировал на применение графического способа, но ученик по своему усмотрению мог кан бы "перевести" задачу на аналитический способ решения и решать её аналитически;' Третий тип задач /С/ своей формулировкой не "навязывал" ученику тот или иной способ решения. Он должен был сам решить, каким способом работать и следовать этому способу в процессе решения задач. С математической точки зрения любая задача имела решение /оно могло различаться только степенью рациональности, экопмнос-ти/. • ,->"
. Задачи бдли составлены на материале алгебры, геометрии, физики. Использовались сюжетные задачи разного предметного содержания. Разнообразие материала задач позволяло финсиро-. вать, какой способ /аналитический или графический/ предпочитает ученик, насколько устойчиво это предпочтение, используется ли тот или иной способ учеником самостоятельно, осознанно- или он легко отказывается от него под влиянием требований учителя, формулировки задачи, различных ситуаций обучения.
На основе анализа специальной математической, учебно-методической и психолого-педагогической литературы нами бьг-ли,втобраны, а также сконструированы ПО задач. Из них задач
I. Условно назовём три типа задач - А,В и С.
I типа - 25, П типа - 25, II' типа - 30, задач из учебника с однозначный требованием решения их только одним /определенным.' способом --20, сюжетных задач - 10. Использование этих задач для целей исследования потребовало специального отбора испытуемых. Работа в этом плане проводилась нами в два этапа.
На первом этапе /подготовительный эксперимент/ из двух УП классов /77 человек/ были „тобраны ученики, хорошо успевающие по математике /имеющие в щечениа года отметки по алгебре и гебметрии - "4" и "5"/, интересующиеся данным": учебным предметом /с намерением углублённо заниматься им и в дальнейшем/ проявившие предпочтэнко работать тем или иным способом.' По этим критериям было отобрано 34 ученика. В процессе систематического наблюдения за этими учениками в ходе урока, на основе анализа результатов их /контрольных, самостоятельных/ работ, индивидуальных бесед была зафиксирована избирательность в использовании ими одного из возможных способов решения предложенных задач. Однако эта избирательность могла быть результатом прямых обучающих воздействий, а не индивидуальной особенностью самих испытуемых, что необходимо было тщательно исследовать.
На втором этапе /основной эксперимент/ с отобранной группой испытуемых /34 человека/ проводились индивидуальные заня№< тия, в ходе которых выявлялось количество задач, решаемых аналитическим или графическим способом /по их выбору/. Пэ коли-честг J задач решаемых "аналитически" или "графически" /75# задач от общего их числа/ мы судили о' том, какой способ решения предпочитает ученик, насколько устойчиво он им пользуется, переходит ди он под воздействием /прямых указаний учителя, формулировки задачи и т.п./ на другой способ или же при малейшей возможности переходит на "свой" способ и устойчиво продолжает им пользоваться. Для проверки предпочитаемости способа, устойчивости, оаознанности и самостоятельности в его использовании нами были проведены три серии экспериментов.
Первая серия экспериментов позволяла выявить, 'каким способом предпочитает пользоваться ученик, когда ему в случайном порядке предъявляются задачи, ориентирующие своим содержанием /формулировкой условия/ как на аналитический, так. и на графический метод репония.
Вторая серия эксперимеотов имела цель установить,
будет ли ученик решать задачу аналитическим /графическим/ способом, если формулировкой условия задачи однозначно задаётся один йз методов, т.е. требуется решать её только одним /определённым/ способом.
Третья серия экспериментов была рассчитана на проверку индивидуальных предпочтений ученика в выборе способа решения /аналитического или графического/ на материале различных сюжетных /а не только математических/ задач. Это важно было для выявления устойчивости использованного учеником способа. Изложению принципов конструирования методики, её описанию, а также апробации в школьных условиях /в групповой и индивидуальной работе р учениками/ посвящена вторая глава диссертации.
Третья глава диссертации содержит аналитический материал, позволяющий характеризовать устойчивое преобладание способа учебной работы как индивидуальное проявление познавательной активности. Важно при этом подчеркнуть, что при отборе учеников с устойчивым предпочтением работать "аналитически" или "графически" мы "уравняли" их по знаниям, умениям, т.к. недостаточное овладение ими могло существенно влиять на решение предложенных задач.
Ученики, отобранные для эксперимента, участвовали во всех трёх сериях опытов. Кроме того, за их работой велись систематические наблюдения в классе, анализировались их самостоятельные и контрольные работы, проводились индивидуальные беседы, по поводу их учебных интересов, отношения к алгебре и геометрии, осознания ими способов учебной работы. На основе проведённой работы все ученики были-распределены на три группы.
Первую группу /II чел./ составили учащиеся, которые 75Я всех задач, предпочитали решать аналитическим способом. Даже те задачи, которые требовали по своей формулировке графического метода решения /например:"Найдите координаты точек пересечения графика функции ..."/, они переводили в аналитический план решения. Интвресно отметить, что при работе над задачами избранным способом учащиеся демонстрировали лёгкость и быстроту решения.
В условиях свободного выбора текстов задач, они предпочитали те, которые своей формулировкой задают ориентацию на
решение задачи "аналитически" избегая те из них, где формулировкой задачи был обозначен "графический" метод /например: "Найдите область определения х, если график функции ..."/. Если учитель предполагал аналитический путь решения в качестве нормативного образца, то они охотно ему следовали, были продуктивны в решении задач методом, указанным учителем. А при изложении учителем графического метода решения учащиеся хотя и вынуждены били следовать ему, но при малейшей возможности старались перейти на свой аналитический способ. Столь же устойчиво они предпочитали аналитический способ решения задач не только на материале алгебры и геометрии, но и при решении сюжетных задач /на определение скорости, пути движения, массы, веса и т.п./. Эти задачи, км; правило, они решали методом уравнений, т.е. аналитически. Интересно отметить, что учащиеся этой группы указывали, что они любят делать вычисления. Предпочтение алгебры геометрии не выделялось как характерная черта представителей этой группы, хотя общая тенденция для всех групп: больше предпочитается алгебра, чем геометрия. Это связано, по-видимому, с тем, что алгебра располагает алгоритмами, правилами, образцами действий больше, чем геометрия.
Вторую группу /19 чел./ составили ученики, которые предложенных задач решали графическим способом. Даже, в том случае, если задавалась задача "аналитически" /например: "Найдите корни уравнения ..."/, эти учащиеся пытались её перевести на графический "язык". Причём, при работе с задачами графическим способом учащиеся проявляли быстроту и лёгкости их решения.
В ситуации, когда был возможен выбор текстов задач, представители этой группы отдавали предпочтение задачам, в которых формулировка условия ориентировала на решение"графи-• чески" и старались воздерживаться от тех, где формулировка задачи предполагала аналитический метод решения /например: "Решите систему уравнений ..."Л Если учитель предполаггЗ! графическое решение как образец, то учащиеся с готовностью работали с этими образцами. В случае предъявления учителем •аналитического решения, в качестве нормативного образца, они подчинялись требованиям учителя, но пси первой ;-е возможности п.п\г-шгь воспользоваться своим вариантом регрния /"графи-
ческим"/. Графический способ решения они предпочитали,решая задачи как на примере алгебры, геометрии, так и при решении сюжетных задач, это проявлялось в том, что сюжетные задачи они решали, как правило,"графически" /на основе составления рисунка, схемы, модели, графика и т.д./. Нужно заметить, что учащимся этой группы больше удовольствия доставляет работа с графическим материалом. Также как и у представителей предыдущей группы во второй группе не обнаружено тесной связи между устойчивым выбором графического способа учебной работы и предпочтением к геометрии.
Третью группу /4 чел./ представляют учащиеся, не набрав. шие 75% задач, решенных одним из способов /аналитическим или графическим/. Даже задачи, которые своей формулировкой ориентировали на определённый способ решения /аналитический или графический/, они решали их как в соответствии с заданной ориентацией, так и не считаясь с ней. Некоторые учащиеся этой группы стабильно решали задачи в соответствии с ориентацией, заданной условием задачи, а ? ситуации свободного выбора способа решения проявляли неустойчивость этого выбора. Особого предпочтения к тексту задач с конкретной ориентацией формулировки условия /на аналитический или графический способ решения/ у них не наблюдалось.
В случае когда учитель жёстко требовал использования определённого метода решения, ученики работали этим методом. Нестабильность в выборе способов решения наблюдалась у этих учащихся как 'на материале алгебры /геометрии/, так и на сюжетных задачах. В ряде случаев сюжетные задачи они решали и с помощью уравнений, и опираясь на графики, схемы, рисунки. Они одинаково легко и свободно пользовались как аналитическим, так и графическим способом. Тесной зависимости между способом учебной работы и предпочтением к предмету не обнаружено. Одни из них предпочитают алгебру /их большинство/, другие - геометр™.
Полученные экспериментальные данные позволили установить, что существуют ученики,обладающие устойчив^ сложившимися способами учебной работы, которые отличаются осознанностью их применения при решении задач. Способы учебной работы, таким образом, хорошо ди|М>ере!щируют учащихся по процессу овладения ими содержанием материала.
Выявление особенност"й проработки учебного материала свидетельствуют об адекватности методики целям исследования. Использование эФой методики позволило выявить устойчивость предпочтения ученика в работе с определённым содержанием, видом и формой учебного материала.
ГЬ лученные результаты показали, что, несмотря на наличие устойчивости способа учебной работы, учащиеся лёгко переходят на использование других методов работы, на которые ориентирует их учитель, или диктуется формулировкой условия задачи. Это объясняется, по-видимому, тем, что методика обучения математике кестко формирует в основном аналитические способы решения, создавая тем самым определённую направленность на' использование такого способа решения. Подобная направленность, выработанная годами в методике обучения, настолько сильна, что наши попытки полностью "снять" её не дали ожидаемых результатов.
В условиях свобода выбора способа решения выявлены учащиеся, которые устойчиво работают избранным способом. Эта устойчивость иногда выглядит настолько ригидно»; что никакие педагогические "ориентации" не могут заставить ученика действовать иначе. Такая ригидность затрудняет педагогические воздействия, что часто не способствует эффективному усвоению знаний.
Выявлены различные соотношения способов учебной работы. Так, условиях свободы выбора, графический способ учебной работы используется чаще, чем аналитический. Это связано, видимо, с тем, что данный способ более доступен ученикам своей I 1Глядностью,' иллюстративностью.
Выводы:
1. Под влиянием обучения у старшеклассников складываются и реально функционируют различные способы учебной работы.
2. Способ учебной работы проявляется в индивидуальной избирательности учащихся в проработке учебного материала с учётом его содержания, вида и формы. 6
3. Индивидуальная избирательность учащихся к способам работы носит устойчивый,осознанный характер.
4. Индивидуальная избирательность учащихся может быть проверена на системе учебных задач, воспроизводящих содержание научного знания и обеспечивающих свободу выбора спосо-
ба решения.
5. Способ учебной работы как субъектное образование определяется следующими психологическими критериями: устойчивость предпочтения в использовании того или иного способа, осознанность его выбора, субъектная избирательность в его применении.
6. Успешность работы учителя по диагностике и коррекции у школьников способов учебной работы обеспечивается при условии, если она основывается на системе задач, дающих возможность анализировать способы проработки учеником предложенного материала, выявлять индивидуальные предпочтения в
.их использовании, а также устойчивость этих предпочтений.
Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:
1. Методы выявления способов учебной работы школьников при овладении математикой //Методическая разработка для студентов к курсу "Возрастная и педагогическая психология". М.: Изд. МОПИ, 1989. 22 с.
2. Осуществление индивидуального подхода к учащимся на уроках математики // Пути совершенствования урока в условиях школьной реформы: Регион, науч.-практ.конф.! Тез.докл./ Уфа: Изд. БГУ.1987. С.91-92.
3. Проявление индивидуальных различий в способах учебной работы /на примере математики/ //Новые исследовантл^в психологии и возрастной физиологии. М.:Педагогика, 1996.И. С. 44-46.
4. Роль способов учебной работы в становлении творческой личности // Деятельностный подход и формирование творческой личности учителя: Всесоюз. нпуч.-практ. конф.: Тез. докл./ Уфа.: Изд. ЕГПИ, 1990. С. 111-112.