Влияние мотивов социального поведения на формирование письменной речи младших школьников

Микфельд, Яна Оттовна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Влияние мотивов социального поведения на формирование письменной речи младших школьников

Автореферат

Автор научной работы: Микфельд, Яна Оттовна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Влияние мотивов социального поведения на формирование письменной речи младших школьников"

На правах рукописи

МИКФЕЛЬД Яна Оттовна

ВЛИЯНИЕ МОТИВОВ СОЦИАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ НА ФОРМИРОВАНИЕ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

19.00.07 — педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 2006

Работа выполнена на кафедре педагогической психологии Московского психолого-социального института

"Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Немов Роберт Семёнович

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Сонин Валерий Абрамович

кандидат психологических наук Семснюк Любовь Мнрчиеина

Ведущая организация: БГУ, Брянский государственный

университет,

кафедра общей и профессиональной психологии

Защита диссертации состоится «25» сентября 2006 г. в 14.00 час. на заседании диссертационного совета К. 521.027.01 по защите диссертаций на соискание учёной степени кандидата психологических наук при Московском психолого-социальном институте по адресу: .115191, г. Москва, 4-й Рощинский проезд, д. 9 а, аул. 203.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского психолого-социального института (1 этаж), кабинет № 105.

Автореферат разослан «20» августа 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук

Н.П. Молчанова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. На современном этапе развития российского общества повышаются требования к образовательному уровню школьников, студентов и взрослых. Для достижения целей современного образования необходимо использовать не только возможности методики преподавания различных предметов, но и психологические особенности обучающихся, в частности их мотивацию, так как мотивационный фактор является важнейшим внутренним условием активного включения школьника в учебную деятельность.

Проведение единого государственного экзамена по русскому языку показало, что выпускники школ имеют недостаточный уровень владения письменной речью, формирование которой осуществляется на протяжении всех лет обучения. Этот факт может послужить препятствием для поступления в высшие учебные заведения, для получения высшего образования, а также для успешной карьеры в будущем, так как многие виды деятельности, такие как управление, научно-исследовательский труд и др., предполагают хорошее владение письменной речью.

В отечественной психологии проблему мотивации как основного компонента деятельности рассматривали В. Г. Асеев, В. К. Вилюнас, А. Н. Леонтьев, В. Г. Леонтьев, Б. Ф. Ломов и др. Формирование мотивов учения школьников на различных возрастных этапах и в разных видах деятельности изучали Л. И. Божович, А. К. Маркова, Д. И. Фельдштейн, Д. Б. Эльконин и др. Однако в мотивации учения большинство ученых ведущую роль отводят познавательным мотивам. В то же время мало внимания уделено мотивам социального поведения, таким, как мотивы достижения успехов и аффилиации.

Проблеме мотивации достижения посвящены исследования Д. Макклелланда, X. Хекхаузена, Дж. Аткинсона, М. Ш. Магомед-Эминова и др. Благодаря проведенным исследованиям, были разработаны теоретические модели мотивации достижения, методики её изучения, тренинги, формирующие мотивацию достижения (Дж. Аткинсон, X. Хекхаузен, Д. Макклелланд, Ю. М. Орлов, А. Мехрабян и др.). Несмотря на то, что проблема мотивации аффилиации стала изучаться позднее, чем мотивация достижения успехов, количество исследований по данной проблеме также достаточно велико (X. Хекхаузен, Д. Бирн, А. Адлер, А. Мехрабян и др.). Вместе с тем большинство работ, посвященных проблемам мотивации, касается учащихся старших классов, студентов или взрослых (X. Хекхаузен, Р. С. Вайсман, Ю. М. Орлов, М. Ш. Магомед-Эминов и др.).

Младший школьный возраст в этом является относительно обойденным, хотя представляется чрезвычайно важным для становления личности, деятельности учащихся, а также является сензитивным для становления письменной речи (особенно 2-3 классы). Поэтому при её формировании учителю начальных классов необходимо учитывать особенности мотивации учащихся.

Низкий уровень развития мотивов достижения успехов и аффилиации отрицательно влияет на становление учебной деятельности в целом, в том числе и на формирование письменной речи как частного вида учебной деятельности.

Выбор этих двух мотивов как факторов, от которых зависит успешность формирования письменной речи у младших школьников, объясняется следующими причинами. Мотив (потребность) достижения успехов является неспецифическим и в одинаковой степени влияет на успешность любой деятельности, в том числе учебной деятельности по формированию письменной речи. В младшем школьном возрасте завершается формирование мотива достижения успехов и, начиная с этого времени, его необходимо учитывать как устойчивую индивидуальную особенность человека. Кроме того, через организацию деятельности, в том числе учебной, в этом возрасте ещё можно оказать влияние на развитие самого мотива достижения успехов. Этими двумя соображениями был обусловлен выбор нами мотива достижения успехов как фактора формирования письменной речи у детей соответствующего возраста.

Что касается мотива аффилиации, то от него также зависит эффективность обучения, поскольку освоение письменной речи — это совместная деятельность. Активность участия в ней младшего школьника напрямую зависит от силы его мотива аффилиации. Комбинация того и другого — мотива достижения успехов и мотива аффилиации - создает наиболее благоприятные социально-психологические и психолого-педагогические условия для освоения письменной речи.

Объект исследования - письменная речь младших школьников.

Предмет исследования - влияние мотивов достижения успехов и аффилиации на формирование письменной речи младших школьников.

Цель исследования — выявить зависимость формирования письменной речи младших школьников от мотива достижения успехов и мотива аффилиации. Изучить условия развития этих мотивов в процессе обучения письменной речи.

Гипотезы исследования.

Общие: формирование письменной речи младших школьников зависит от мотивов достижения успехов и аффилиации. Включение в процесс формирования письменной речи младших школьников процедур, стимулирующих развитие письменной речи через мотивацию достижения успехов и мотивацию аффилиации, создаст наиболее благоприятные условия для её формирования.

Частные:

• наилучшими для формирования письменной речи младших школьников являются следующие сочетания мотивов социального поведения: высокий уровень развития мотива достижения успехов и мотива аффилиации, высокий уровень развития мотива достижения успехов и низкий уровень развития мотива аффилиации, а также низкий уровень развития мотива достижения успехов и высокий уровень развития мотива аффилиации;

• формирование устойчивой системы мотивов социального поведения обеспечивается активным включением младших школьников в специально организованное обучение в форме социально-психологического тренинга;

• воздействуя на мотивы социального поведения младших школьников, можно улучшить качество текстов сочинений по всем основным параметрам.

В соответствии с целью и гипотезами исследования были определены следующие задачи:

1. Изучить проблему мотивации социального поведения и учебной деятельности в теоретическом аспекте.

2. Исследовать особенности мотивов достижения успехов и аффилиации младших школьников.

3. Установить зависимость между развитием мотивов достижения успеха, аффилиации и письменной речи младших школьников.

4. Определить оптимальное сочетание мотивов достижения успехов и аффилиации для формирования письменной речи младших школьников.

5. Провести психолого-педагогический эксперимент по формированию мотивов социального поведения и письменной речи младших школьников.

6. Обсудить полученные результаты. Сформулировать выводы и практические рекомендации.

Новизна исследования:

• доказано, что мотивы достижения успехор и аффилиации влияют на формирование письменной речи;

• выявлены сочетания мотивов достижения успехов и аффилиации, положительно влияющие на развитие письменной речи младших школьников, а именно: высокий уровень развития мотива достижения успехов и мотива аффилиации, высокий уровень развития мотива достижения успехов и низкий уровень развития мотива аффилиации, высокий уровень развития мотива аффилиации и низкий уровень развития мотива достижения-успехов;

• разработана экспериментальная программа по формированию письменной речи младших школьников, включающая в себя комплекс процедур, стимулирующих развитие письменной речи через мотивацию достижения успехов и мотивацию аффилиации; .

• разработана методика для исследования письменной, речи младших школьников;

• создана методика опросного типа «Опросник аффилиации» для младших школьников (адаптированный вариант).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем выявлена зависимость формирования письменной речи от индивидуальных различий в мотивах достижения успехов и аффилиации младших школьников. Результаты проведённого исследования позволили включить в число наиболее благоприятных условий для формирования письменной речи младших школьников развитые мотивы достижения успехов и аффилиации.

Практическая значимость исследовании: результаты проведенного исследования могут быть использованы при организации уроков по развитию письменной речи младших школьников учителями начальных классов и школьными психологами. Педагоги могут в зависимости от индивидуального сочетания мотивов социального поведения каждого ученика формировать группы и посредством процедур стимулирования воздействовать на эти мотивы, создавая благоприятные условия для формирования письменной речи и реализовывая индивидуально-дифференцированный подход в процессе обучения. Разработанные процедуры стимулирования после некоторой модификации можно использовать в процессе преподавания других дисциплин.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: принцип системно-личностного подхода в изучении психических явлений (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский и др.), деягельностный подход и положение о единстве сознания и деятельности (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев и др.), а также теоретические и методологические положения по проблемам мотивации, сформулированные в трудах Л.-И. Божович, В. К. Вилюнаса, Е. П. Ильина, А. Н. Леонтьева, В. Г. Леонтьева, М. Ш. Магомед-Эминова, А. К. Марковой, А. М. Матюшкина, В. С. Мерлина и др. В настоящем исследовании мы опирались на некоторые теоретические подходы к мотивации, разработанные в зарубежной психологии Г. Мерреем, Дж. Аткинсоном, А. Маслоу, X. Хекхаузеном, Д. Макклелландом и др.

Методы исследования.

Психолого-педагогический эксперимент по формированию письменной речи и мотивов социального поведения младших школьников. Психодиагностический комплекс по оценке мотивации включал в себя проективную методику «Запомни и воспроизведи рисунок», модифицированный «Опросник аффилиации», а также авторскую методику по исследованию особенностей письменной речи младших школьников.

Эмпирические данные были подвергнуты обработке стандартными методами математической статистики (^критерий Стьюдента, критерий хи-квадрат).

База и этапы исследования.

Исследование проводилось на базе трех общеобразовательных школ г.

'* Смоленска (школа №№ 27 и 28, Дубровенская школа-интернат г. Смоленска) Исследование велось в течение 2003-2005 гг. Общее количество обследуемых школьников на всех этапах исследования составило 196 человек. Средний возраст испытуемых - 9 лет.

Работа включала в себя три этапа. Во время подготовительного этапа (20032004 г.г.) подбирались и уточнялись методики сбора эмпирических данных, схема исследования, было проведено пилотажное исследование. На констатирующем этапе работы (2004-2005 г.г.) изучались индивидуальные различия в мотивах достижения успехов и аффилиации и особенности письменной речи младших школьников. На формирующем этапе (2004-2005 г.г.) изучалось влияние мотивов социального поведения на развитие письменной речи младших школьников.

Апробация работы и внедрение результатов в практику.

Результаты исследования были доложены и обсуждены на 53-й научно-практической конференции преподавателей и студентов в Смоленском государственном университете «Проблемы профессиональной подготовки педагогов в контексте модернизации российского образования» (апрель 2005 г.); на 2-й международной научно-практической конференции «Молодые ученые -России» в Смоленском государственном университете (8-9декабря 2005г.); на областном методическом объединении учителей, проходившем на базе Института усовершенствования учителей г. Смоленска (декабрь 2005 г.); на методическом объединении учителей начальных классов школы № 27 г. Смоленска (апрель 2006); на 54-й научно-практической конференции преподавателей и студентов в Смоленском государственном университете (апрель 2006 г.). По теме диссертации опубликовано 5 работ.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Мотивационная готовность младших школьников является необходимым компонентом успешности учебной деятельности. Она представляет собой образование, включающее познавательные мотивы и мотивы социального поведения.

2. Формирование письменной речи младших школьников обеспечивается посредством комплексной программы, включающей в себя процедуры, стимулирующие развитие письменной речи через мотивацию достижения успехов и мотивацию аффилиации. Реализация такой программы позволяет младшим школьникам осознать свой мотивационный и личностный потенциал, актуализировать его при овладении учебными дисциплинами.

3. На формирование письменной речи младших школьников положительно влияет высокий уровень развития мотива «надежда на успех» и мотива «стремление к аффилиации».

4. На формирование письменной речи младших школьников негативно влияет низкий уровень развития мотивов достижения успехов и аффилиации, то есть, одновременное преобладание таких поведенческих тенденций, как избегание неудач и боязнь отвержения.

Структура и объем диссертации.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 185 источников, и 10 приложений. В тексте диссертации имеется 17 таблиц, 8 диаграмм. Общий объем работы составляет 185 страниц без приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении дана общая характеристика работы, обоснована актуальность исследования, определена научная новизна, теоретическая и практическая значимость, обозначены гипотезы, указаны методы исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Мотивация и учебная деятельность младших школьников» представлен анализ подходов к проблеме мотивации в научно-психологической литературе, раскрыты основные проблемы, с которыми сталкиваются педагоги в процессе формирования письменной речи младших школьников.

В настоящее время в психологии не существует однозначной трактовки таких понятий, как мотив, мотивация, мотивационная сфера. Мотив рассматривают как гипотетический конструкт (X. Хекхаузен), как реально существующий феномен, который часто отождествляется с потребностью (С.Л. Рубинштейн, Л.И. Божович, А.К. Маркова, А.Г. Ковалев и др.), как цель или предмет деятельности (А.Н. Леонтьев и др.), как намерение (Д. А. Леонтьев и др.), ' как морально-политические установки и помыслы (В.И. Ковалев и др.), как свойство личности (В.Н. Мясищев, И.А. Джидарьян, Е.П. Ильин и др.), как сложное интегральное мотивационное психологическое образование (Е.П. Ильин) и т.д. Мотивацию, в свою очередь, понимают как совокупность мотивов поведения и деятельности человека (В.И. Ковалев и др.), как сложную систему отношений, побуждений, мотивов, потребностей, интересов, идеалов, которые

направляют активность личности (Ä.K. Маркова и др.), как процесс сознательного формирования мотива (Е.Г1. Ильин), как внутреннюю причину действия и поведения человека (В.Г. Леонтьев), как сложную аффективно-когнитивную систему (М.Ш. Магомед-Эминов) и т.д. Термин «мотивационная сфера» рассматривается как динамическое образование, в котором мотивы, цели, потребности соподчинены и взаимосвязаны (В.Г. Леонтьев), как важнейшая сторона личности, включающая в себя систему мотивов в определенной иерархии (В.И. Ковалев), как ядро личности (В.И. Катаев) и т.д.

В связи с многозначностью трактовки в научной литературе уточним определения понятий, часто используемых в проведенном нами исследовании:

Социальное поведение — это поведение человека в обществе, которое проявляется в определенном психологическом воздействии на других людей в процессе общения (И.Р. Алтунина).

Мотивы социального поведения - это устойчивые внутренние побуждения, реализующиеся во взаимодействии с другими людьми; мотивы, которые в данный момент управляют социальным поведением человека (X. Хекхаузен, И.Р. Алтунина).

Мотивация - совокупность факторов, которые вместе с мотивом регулируют социальное поведение человека, оказывая влияние на его целенаправленность и устойчивость.

Рассмотрим состояние исследований интересующих нас мотивов социального поведения.

Проблема мотивации достижения успехов стала изучаться в 50-е г. XX века (Д. Макклелланд и др.). Первоначально исследователями был выделен и измерен этот мотив как общий и единый. Впоследствии было отмечено наличие внутри мотивации достижения успехов двух разнонаправленных мотивационных тенденций, таких, как «надежда на успех» и «страх неудачи» (Дж. Аткинсон). В 70-е годы эти исследования продолжил X. Хекхаузен, который усовершенствовал и валидизировал процедуру независимой оценки этих двух мотивационных тенденций. На основании полученных данных исследователи-практики далее разработали тренинги, повышающие уровень развития мотивации достижения успехов (Д. Макклелланд и др.). Эти тренинги были опробованы сначала на предпринимателях, а затем и на школьниках.

Мотивация аффилиации в современной науке изучается в том же направлении, что и мотивация достижения успехов. Проводятся эксперименты по выделению и измерению мотива аффилиации и по разграничению двух мотивационных тенденций («стремление к людям» и «страх отвержения») (Г. Меррей, Дж. Аткинсон, А. Мехрабян и др.).

В отечественной психологии проблема мотивации оказалась в центре внимания в исследованиях в 70-е годы XX века, в работах А.Б. Орлова, P.C. Вайсмана, М.Ш. Магомед-Эминова, Т.А. Саблиной, И.Р. Алтуниной и др. В целом их исследования были направлены на выявление роли мотивации достижения успехов в повышении эффективности учебной деятельности школьников, студентов в целом, на изучение структуры и развитие социапьно-мотивационной сферы личности.

Одним из важных направлений исследования стало изучение мотивов и других факторов, оказывающих влияние на учебную деятельность детей разного возраста. Было установлено, что мотивация учебной деятельности младших школьников является сложной по своей структуре и включает в себя познавательные мотивы и мотивы социального поведения. Их соотношение и удельный вес в успешности учебной деятельности различны на протяжении всех лет обучения в школе. У первоклассников познавательные мотивы и мотивы социального поведения присутствуют в равной мере. Это в первое время обеспечивает добросовестное, ответственное отношение к учению. Переломным моментом в этой ситуации является 3 класс, когда отношение детей к учению меняется, временно падает первоначально высокий авторитет учителя. В подростковом возрасте мотивы социального поведения начинают преобладать, а иногда и определяют отношение к процессу обучения (Л.И. Божович, М.В. Матюхина, Т. А. Саблина и др.).

Анализ психологической литературы позволяет рассматривать мотивацию достижения успеха и мотивацию аффилиации как значимые компоненты мотивации учения. Мотивация достижения успеха побуждает младшего школьника к достижению высоких целей в учебной деятельности. Мотивация аффилиации стимулирует учащихся к вступлению общение с другими участниками образовательного процесса.

Отметим, что отдельных исследований, посвященных влиянию мотивов социального поведения на успешность овладения отдельными общеобразовательными дисциплинами, в том числе письменной речью, в психологии не было. Не рассмотренным, в частности остается вопрос о том, какую роль в процессе обучения младших школьников играют активные формы психолого-педагогического воздействия на учебную деятельность через мотивы социального поведения.

В процессе формирования письменной речи педагоги постоянно сталкиваются с различными трудностями, которые являются результатом того, что в обучении учитываются не все психологические основы её формирования. Мотивация изучения и развития письменной речи детей многообразна. Формировать письменную речь у младших школьников необходимо на основе словесного творчества (сочинения). Необходимо также учитывать, что уровень мотивации письменной и устной разновидностей речи различен. Ситуация устной речи создает естественную мотивацию построения каждой фразы ребенка (Л.С. Выготский).

Иная ситуация складывается при овладении письменной речью: учащиеся вначале обычно не понимают, для чего им нужна письменная речь. Поэтому учителю необходимо создать условия, формирующие соответствующую социальную мотивацию этого вида деятельности. Письменная речь — это новая функция, которая формируется на основе незрелых низших и элементарных, по Л.С. Выготскому, функций. Она позволяет ребенку встать на ступень выше в процессе своего культурного развития, перейти на уровень высших психических функций.

В современной школе сложилась такая ситуация, при которой письменная речь автоматически не формируется как специфическая форма речи, а

развивается на базе устной речи. Сензитивным периодом для формирования письменной речи является 2-3 классы, когда письмо уже освоено, и для школьника становится более важным знать, что писать, а не как писать.

Анализ научно-психологической литературы показал, что мотивация достижения успехов и мотивация аффилиации входят в структуру мотивации учения. Индивидуальные различия мотивации достижения успехов и мотивации аффилиации необходимо учитывать как при изучении мотивации учебной деятельности школьников, так и при организации процесса обучения. На данные мотивы социального поведения можно оказывать влияние в процессе обучения путем использования процедур стимулирования развития соответствующей мотивации.

Во второй главе «Индивидуальные различия в мотивах и методика формирования письменной речи» рассматриваются методы и методики исследования мотивов социального поведения младших школьников, анализируются индивидуальные различия в мотивах достижения успехов и аффилиации, особенности ■ письменной речи учащихся, процедуры, стимулирующие • развитие письменной речи через мотивацию достижения успехов и мотивацию аффилиации. Здесь же представлены результаты проведенного нами исследования.

Пилотажное исследование мотивов социального поведения и письменной речи младших школьников (сентябрь - октябрь 2004 г.), в котором приняло участие 40 учащихся (20 девочек и 20 мальчиков), проводилось в школе № 28 г. Смоленска. На первом этапе исследования были использованы проективная методика «Запомни и воспроизведи рисунок» и модифицированный вариант «Опросника аффилиации».

Пилотажный эксперимент включал в себя три этапа. Подготовительный этап: выявление индивидуальных различий в мотивах социального поведения и особенностей письменной речи младших школьников двух 3-х классов школы № 28 г. Смоленска. Первый контрольный срез был проведен 6-7 сентября 2004 г., по результатам которого были сформированы в каждом классе по четыре группы. Формирующий этап: проведение 10 экспериментальных занятий по формированию письменной речи младших школьников с опорой на мотивацию достижения успехов и мотивацию аффилиации (сентябрь — октябрь 2004 г.). В ходе этих занятий было написано 5 сочинений (первое занятие включало в себя написание сочинения, а второе - его редактирование). Заключительный этап: проведение второго контрольного среза (18-19 октября 2004 г.) и анализ его результатов.

Основной целью первого этапа работы было установить, какие из разработанных процедур, стимулирующих развитие письменной речи через мотивацию достижения успехов и аффилиации, будут эффективны, а также отработать процедуру оценивания и фиксирования получаемых данных после каждого экспериментального занятия. Процедуры стимулирования, которые применялись в процессе сокращенного и основного формирующих экспериментов, были следующими.

«Эффект соревнования». В начале эксперимента было сформировано несколько групп учащихся. При этом учитывались пожелания самих детей и

примерно равные показатели по результатам первого контрольного среза мотивации достижения успехов и мотивации аффилиации. После каждого занятия письменные работы проверялись, и за них выставлялись оценки учащимся. Результаты заносились в специальные бланки: в первый — общая оценка группы, по которой определялся уровень (место) данной группы среди других групп; во второй — личная оценка учащегося, по которой устанавливался его уровень (место) в группе, членом которой он является. Эти бланки были помещены на классном стенде на время всего эксперимента для того, чтобы каждый его участник мог видеть собственные достижения и сравнивать их с достижениями своей группы. В этом и заключалась ситуация соревнования, которая создавалась на занятиях.

«Творческий конкурс». В начале эксперимента мы информировали учащихся о том, что в школе проводится творческий конкурс под названием «В стране сказок». Было сказано, что учащиеся, которые будут иметь высокие показатели по результатам написанных ими сочинений, получат право опубликовать свои сочинения в школьном сборнике победителей. В течение эксперимента мы ставили в лучших работах условный знак «К», который говорил о том, что это сочинение войдет в сборник, а также объявляли об этом всему классу.

«Десятибалльная шкала». При оценивании письменных работ мы использовали десятибалльную шкалу оценок: по сумме набранных баллов учащиеся получали карточку с изображением человечка зеленого цвета. Мы использовали зеленый цвет, так как красный мог вызвать неприятные ассоциации с традиционной школьной оценкой. Отметим, что мы ориентировались в основном на общие школьные требования при оценивании детских сочинений. Мы также не снижали баллы за дисграфические ошибки, так как специальная логопедическая помощь детям в ходе эксперимента не оказывалась.

«Положительная обратная связь». После каждого занятия мы заполняли групповой бланк, в котором фиксировалась информация об уровне взаимодействия каждой группы. Для того чтобы определить уровень взаимодействия каждой группы, мы использовали следующие параметры: активность обсуждения, помощь учителя, особенности редактирования.

• Активность обсуждения. Наблюдение вел экспериментатор, обращая внимание на включенность участников каждой группы в процесс обсуждения темы и плана сочинения, на эмоциональное состояние в течение урока (0 баллов - ученики не участвовали в обсуждении; 1 балл — дети участвовали в обсуждении только в самом начале занятия; 2 балла — обсуждали на протяжении всего занятия).

• Помощь учителя. Экспериментатор в бланке отмечал плюсом обращение . за помощью каждого ученика к учителю, а в конце занятия подсчитывалось общее количество обращений каждой группы (0 баллов - ученики не обращались за помощью к учителю; 1 балл - редко обращались за помощью; 2 балла - часто обращались за помощью).

• Особенности редактирования. После каждого второго экспериментального занятия (на первом занятии дети писали сочинение, а на втором — редактировали свои работы) мы заполняли бланк, выставляя в графу

«Количество правок» общую сумму правок каждой группы путем алгебраического сложения (0 баллов - при редактировании сделали в среднем по 1-2 правки; 1 балл — в среднем по 3-5 правок; 2 балла - более 5 правок).

На основании описанных параметров было выделено три уровня взаимодействия: высокий (5-6 баллов), средний (3-4 балла), низкий (0-2 балла). Эти бланки в течение эксперимента находились перед глазами детей на классном стенде.

«Победитель». После каждого второго экспериментального занятия (первое занятие — написание сочинения, второе — его редактирование) мы объявляли «победителя» в каждой группе, выдавали ему звездочку победителя. Затем эти учащиеся получали возможность раздать работы своей группы. Цель данной процедуры заключалась в том, чтобы выделить ученика, заострить внимание детей на его индивидуальности и тем самым стимулировать других детей к поиску аффилиации с ним.

«Похвала». В письменных работах учащихся рядом с оценкой за сочинение учитель помещал запись, написанную стержнем зеленого цвета, примерно следующего содержания: «Великолепно», «Мне приятно учить такого умного ребенка», «Хорошо» и т.д. Любая из записей содержала одобрение того, что сделал ученик.

В ходе анализа полученных в этом исследовании данных было установлено I следующее. У младших школьников мотивы достижения успехов и аффилиации могут проявляться в следующих индивидуальных сочетаниях: высокий уровень развития мотива достижения успехов и аффилиации (10%); низкий уровень развития мотива достижения успехов и высокий уровень развития мотива аффилиации (30%); высокий уровень развития мотива достижения успехов и низкий уровень развития мотива аффилиации (40%); низкий уровень развития мотива достижения успехов и аффилиации (20%). У всех детей поначалу был выявлен низкий уровень развития письменной речи: их сочинения не соответствовали теме, характеризовались нарушением композиционной структуры, большим количеством речевых и орфографических ошибок, ограниченным лексико-морфологическим составом высказывания.

За период проведения сокращенного варианта формирующего эксперимента была выявлена следующая динамика мотивов социального поведения младших школьников. Количественно увеличились группы детей, мотивированных и на достижение успехов, и на аффилиацию (на 20%), а также мотивированных главным образом на достижение успехов (на 10%). Уменьшились группы учащихся, мотивированных только на аффилиацию (на 20%), а также слабо мотивированных и на достижение успехов, и на аффилиацию (на 10%). Для определения статистической значимости изменений был использован критерий хк-кводрат. Результаты статистической обработки оказались следующими: хи-квадрат равен 13,66, при критическом (для Р<0,01) значении, равном 11,345. Это позволяет сделать вывод о том, что пилотажный эксперимент дал положительные результаты.

Анализ мотивации показал, что у 50% учащихся (20 человек) соотношение между двумя видами мотивов изменилось в положительную сторону, а именно — вдвое уменьшилось количество детей, составляющих группу с низким уровнем

мотива достижения успехов и мотива аффилиации. Остальные учащиеся перешли из одной группы в другую, например, из группы, мотивированной в основном на аффилиацию, в группу, мотивированную главным образом на достижение и т.д. У остальных 50% детей соотношение двух мотивов осталось неизменным.

Пилотажный эксперимент позволил определить, что в письменной речи младших школьников трех групп (мотивированные и на достижение успехов, и на аффилиацию; мотивированные в основном на аффилиацию; мотивированные главным образом на достижение успехов) при реализации 10 экспериментальных занятий, включающих в себя обозначенные выше процедуры стимулирования, произошли следующие позитивные изменения:

1). Значительно увеличился объем текста сочинения за счет использования различных по объему сложных синтаксических конструкций, употребления слов-синонимов и меньшего количества случаев необоснованного многословия.

2). Расширился диапазон использованных частей речи: наряду с существительными, глаголами и местоимениями учащиеся стали использовать прилагательные и наречия, а также было отмечено единичное употребление причастия и деепричастия.

3). Изменился состав простых и сложных синтаксических конструкций: использовались простые распространенные предложения, расширился диапазон сложных синтаксических конструкций, уменьшилось количество ошибок при конструировании сложных предложений.

4). В большинстве случаев в сочинениях присутствовали все композиционные части текста (вступление, основная часть, заключение).

5). Повысился показатель связности текста сочинения в трех группах (мотивированные в основном на аффилиацию; мотивированные главным образом на достижение успехов; слабо мотивированные и на достижение успехов, и на аффилиацию).

6). В целом уменьшилось количество орфографических и речевых ошибок. Увеличение количества дисграфических ошибок произошло потому, что специальная логопедическая помощь не оказывалась в процессе пилотажного эксперимента.

В процессе сбора экспериментальных данных и проведения сокращенного варианта формирующего эксперимента мы отметили определенную зависимость между уровнями развития мотивации достижения успехов и мотивации аффилиации, которая помогла нам далее определить наиболее благоприятные условия для формирования письменной речи младших школьников: наличие высокого уровня развития одного из мотивов (мотива достижения успехов или мотива аффилиации); наличие высокого уровня мотива достижения успехов и мотива аффилиации (мотивированные на достижение успехов и аффилиацию).

В третьей главе «Влияние мотивации достижения успехов и мотивации аффилиации на формирование письменной речи младших школьников» анализируются результаты формирующего эксперимента, выявляется зависимость развития письменной речи младших школьников от мотивов социального поведения.

Основной психолого-педагогический эксперимент проводился в школах №№ 27 и 28 г. Смоленска и в Дубровенской школе-интернате г. Смоленска и включал

в себя три этапа. Подготовительный этап: выявление индивидуальных различий в мотивах социального поведения и особенностей письменной речи младших школьников двух 3-х классов школы № 28 г. Смоленска, одного 3-го класса Дубровенской школы-интерната г. Смоленска (контрольная группа в количестве 60 человек), четырех 3-х классов школы № 27 г. Смоленска (экспериментальная группа в количестве 96 человек). Первый контрольный срез был проведен в ноябре 2004 г., по результатам которого были сформированы в каждой группе по четыре подгруппы. Формирующий этап: апробация экспериментальной программы по формированию письменной речи младших школьников с опорой на мотивацию достижения успехов и мотивацию аффилиации (декабрь - апрель 2004-2005 уч. г.). Заключительный этап: проведение второго контрольного среза (май 2004-2005 уч. г.) и анализ его результатов.

Основной целью исследования было установить, существует ли зависимость формирования письменной речи младших школьников от мотивов социального поведения. Для реализации этой цели мы использовали диагностический комплекс, включающий в себя методики «Опросник аффилиации», «Запомни и воспроизведи рисунок», а также методику исследования письменной речи.

Результаты анализа по формированию мотивации достижения успехов и мотивации аффилиации учащихся экспериментальной группы представлены в таблице 1.

Таблица 1

Мотивы социального поведения у детей экспериментальной группы (первый и второй контрольные срезы)

Уровень мотивации достижения Уровень мотивации аффилиации Учащиеся Всего %

Мальчики Девочки

1 2 1 2 1 2 1 2

высокий высокий 9 27 18 12 27 39 28,1 40,62

низкий высокий 9 6 15 6 24 12 25 12,5

высокий низкий 24 12 12 27 36 39 37,5 40,62

низкий низкий 6 3 3 3 9 б 9,37 6,25

Из таблицы 1 видно, что произошло значительное увеличение количества детей в подгруппах, мотивированных на достижение успехов и аффилиацию (на 12,5%), а также мотивированных на достижение успехов (на 3,12%). Вдвое уменьшилось количество детей в подгруппе, мотивированной на аффилиацию (на 12,5%). У половины детей, составляющих эту подгруппу по результатам анализа данных первого контрольного среза, сочетание мотивов осталось неизменным, а у другой половины оно изменилось следующим образом: часть учащихся перешла в подгруппу, мотивированную на достижение успехов, остальные - в

подгруппу, мотивированную на достижение успехов и аффилиацию. Применение критерия хы-квадрат показало, что полученные результаты оказались значимыми на 1% уровне (хы-квадрат = 17,56).

Уменьшение (на 3,12%) количества учащихся в подгруппе, слабо мотивированной на достижение успехов и аффилиацию, произошло за счет изменения соотношения этих двух мотиваций. Двое детей перешли в подгруппу учащихся, мотивированных на достижение успехов и аффилиацию, и один ребенок — в подгруппу, характеризующуюся высокой мотивацией достижения успехов. Данное изменение можно рассматривать как положительное, так как, благодаря формирующему эксперименту, мы получили такое сочетание мотивов, которое благоприятно для формирования письменной речи.

Анализ изменения сочетания мотивов у каждого учащегося экспериментальной группы показал, что у 36 человек (37,5%) соотношение между мотивами достижения успехов и аффилиации осталось неизменным. У 60 человек (62,5%) сочетание мотивов изменилось. В основном эти дети переходили из одной подгруппы в другую, например, из подгруппы, мотивированной на достижение успехов и аффилиацию, в подгруппу, мотивированную на достижение успехов. Отличительной особенностью экспериментальной группы было то, что учащиеся первых трех подгрупп не переходили в подгруппу, слабо мотивированных на мотивацию достижения успехов и на аффилиацию.

Результаты анализа по формированию мотивации достижения успехов и мотивации аффилиации учащихся контрольной группы представлены в таблице 2.

Таблица 2

Мотивы социального поведения у детей контрольной группы (первый и второй контрольные срезы)

Уровень мотивации достижения Уровень мотивации аффилиации Учащиеся Всего %

Мальчики Девочки

1 2 1 2 1 2 I 2

высокий высокий 15 6 9 15 24 21 40 35

низкий высокий 3 6 6 3 9 9 15 15

высокий низкий 6 12 15 9 21 21 35 35

низкий низкий 6 6 - 3 6 9 10 15

Из таблицы 2 видно, что количественные показатели не изменились в двух контрольных подгруппах, а именно - у мотивированных на аффилиацию и у мотивированных на достижение успехов. Произошло лишь незначительное уменьшение количества детей в подгруппе, мотивированной на достижение

успехов и аффилиацию, и увеличение — в подгруппе, слабо мотивированной на достижение успехов и аффилиацию. Применение критерия хм-квадрат показало, что полученные результаты оказались статистически незначимыми (хы-квадрат = 1,87). Изменения в последней подгруппе можно рассматривать как отрицательные, так как увеличение количества детей с таким сочетанием мотивов приводит, . соответственно, к увеличению числа письменных работ, отличающихся низким качеством.

Анализ изменения сочетания мотивов у каждого ученика контрольной группы показал, что соотношение между двумя видами мотивации осталось неизменным у 21 учащегося (35%). У остальных 39 учащихся (65%) сочетание мотивов изменилось как в положительную, так и в отрицательную сторону. Мы считаем, что отрицательным является такое изменение, где вместо первоначально зафиксированного высокого уровня развития мотива достижения успехов ' и низкого уровня развития мотива аффилиации в ходе второго контрольного среза был выявлен низкий уровень развития мотива достижения успехов и низкий уровень развития мотива аффилиации. Например, увеличение на 3 человека в подгруппе детей,'слабо мотивированных на достижение успехов и мотивацию аффилиации, произошло за счет именно такого изменения сочетания мотивов. У остальных детей было выявлено изменение, которое приводило к переходу из одной подгруппы в другую. Например, часть детей перешла из подгруппы, мотивированной на аффилиацию, в подгруппу, мотивированную на достижение успехов и аффилиацию, или в подгруппу, мотивированную на достижение успехов, и наоборот.

Таким образом, благодаря применению процедур стимулирования, у некоторых детей, первоначально составляющих экспериментальную подгруппу слабо мотивированных на достижение успехов и аффилиацию, было выявлено иное сочетание мотивов, которое благоприятно для формирования письменной речи. У школьников контрольной подгруппы с аналогичным вариантом сочетания мотивов такого изменения не наблюдалось: подгруппа слабо мотивированных на достижение успехов и аффилиацию, наоборот, увеличилась на 3 человека.

Для получения ответа на вопрос, существует ли зависимость формирования письменной речи младших школьников от мотивов социального поведения, мы провели анализ сочинений учащихся, который показал следующее. Объем текстов сочинений учащихся всех контрольных подгрупп, на занятиях с которыми не применялись процедуры, стимулирующие развитие письменной речи через мотивацию достижения успехов и мотивацию аффилиации, значительно увеличился ^-критерий = 4,57 (Р<0,001); 4,5 (Р<0,001); 4,81 (Р<0,001); 3,62 (Р<0,01)). Это произошло за счет многочисленных повторов слов. Объем текстов сочинений учащихся экспериментальной подгруппы, слабо мотивированной на достижение успехов и аффилиацию, значительно увеличился (4,12 (Р<0,01)), а в остальных подгруппах такого увеличения не наблюдалось (2,11 (Р<0,05); 2,42 (Р<0,05); 1,96 (Р>0,05)). В работах первой подгруппы также наблюдалось большое количество необоснованных повторов одних и тех же слов, а незначительное увеличение объема текста сочинений учащихся остальных

трех подгрупп произошло за счет более детального описания того или иного события, которого не было в сочинениях первого контрольного среза.

При сравнении данных лексико-морфологического состава текстов оказалось, что учащиеся контрольных и экспериментальных подгрупп в равной мере активно использовали все основные части речи. Только школьники экспериментальной подгруппы, слабо мотивированной на достижение успехов и аффилиацию, недостаточно активно употребляли наречия: в 50% работ было зафиксировано использование данной части речи. По использованию каждой части речи в сочинениях учащимися также были проведены статистические расчеты по критерию Стьюдента. Употребление существительных учащимися контрольной подгруппы, мотивированной на достижение успехов, значительно увеличилось (3,99 (Р<0,001)), кроме подгруппы детей, слабо мотивированных на достижение успехов и аффилиацию (0,18 (Р>0,05)). В зоне неопределенности оказались данные учащихся, мотивированных на достижение успехов и аффилиацию (2,21 (Р<0,05)), а также мотивированных на аффилиацию (2,75 (Р<0,05)). Статистически незначимыми оказались результаты, всех четырех подгрупп, участвующих в формирующем эксперименте (1,25 (Р>0,05); 1,4 (Р>0,05); 0,23 (Р>0,05); 2,08 (Р>0,05)). Сравнительный анализ употребления данной части речи показал, что, несмотря на значительное увеличение в сочинениях учащихся контрольных подгрупп числа имен существительных, в текстах сочинений обнаруживается большое количество повторов одних и тех же слов, поэтому была проведена процедура вычисления индекса качества словоупотребления (ИК) имен существительных. Данная процедура проводилась через вычисление отношения общего количества словоупотреблений (ОКС) к общему числу повторов (ОЧП) по формуле: ИК= ОКС/ ОЧП (аналогичная процедура применялась при анализе словоупотреблений имен прилагательных, глаголов, местоимений и наречий).

Индекс качества употребления имен существительных увеличился в сочинениях учащихся всех экспериментальных подгрупп и в работах учащихся одной контрольной подгруппы, слабо мотивированной на достижение успехов и аффилиацию, а у всех остальных — снизился. Значительное увеличение употребления имен существительных произошло за счет многочисленных повторов, которые являются показателем наличия речевых ошибок, снижающих качество письменных работ. Выявленные особенности употребления имен существительных в сочинениях учащимися экспериментальных и контрольных групп позволяют сделать вывод о том, что в сочинениях учащихся контрольных подгрупп количественно увеличилось только их использование, а качество словоупотребления, напротив, снизилось. В работах учащихся экспериментальных подгрупп, наоборот, повысился индекс качества словоупотреблений и не наблюдалось значительного количественного увеличения частоты использования данной части речи.

Употребление глаголов не увеличилось только в работах учащихся экспериментальной подгруппы, мотивированной на достижение успехов (0,5 (Р>0,05)), а также у детей контрольной подгруппы, слабо мотивированной на достижение успехов и аффилиацию (2,12 (Р>0,05)). Учащиеся контрольных подгрупп использовали однообразные словообразовательные модели глаголов,

то есть образовывали глаголы при помощи разнообразных приставок и одного корня (лететь — улететь, прилететь). В работах учащихся экспериментальных подгрупп использовались глаголы-синонимы с разными корнями (гулять, бежать, идти), а также причастия и деепричастия. В сочинениях первого контрольного среза экспериментальных и контрольных групп не наблюдалось использования глаголов, обозначающих проявление и изменение признака. Все остальные группы глаголов использовались учащимися в той или иной мере.

Второй контрольный срез показал, что глаголы данной группы присутствовали в сочинениях только учащихся трех экспериментальных подгрупп, кроме подгруппы детей, слабо мотивированных на достижение успехов и аффилиацию. Вычисление индекса качества употребленных глаголов выявило его в работах учащихся контрольных подгрупп, мотивированных на аффилиацию и мотивированных на достижение успехов, а в остальных двух подгруппах было отмечено его повышение. Во всех четырех экспериментальных подгруппах было зафиксировано стабильное повышение индекса качества использованных глаголов.

Значительное увеличение использования имен прилагательных наблюдалось в работах учащихся двух экспериментальных подгрупп (мотивированные на достижение успехов (3,64 (Р<0,001)), слабо мотивированные на достижение успехов и аффилиацию (3,03 (Р<0,001)), и трех контрольных подгрупп (7,54 (Р<0,001), 2,33 (Р<0,05), 6 (Р<0,001)), кроме подгруппы, слабо мотивированной на достижение успехов и аффилиацию (1,66 (Р>0,05)).

Увеличение использования имен прилагательных наблюдалось в работах учащихся экспериментальных подгрупп, мотивированных на достижение успехов и аффилиацию и мотивированных на достижение успехов (увеличение на 5 групп), а также мотивированных на аффилиацию (увеличение на 3 группы). Только в сочинениях трех экспериментальных подгрупп, кроме детей, слабо мотивированных на достижение успехов и аффилиацию, отмечалось использование кратких форм прилагательных в составе составного именного сказуемого {«был рад», «была жива»), а также единичное употребление притяжательных прилагательных {«рыбий хвост»). Частотный анализ имен прилагательных выявил снижение индекса качества в работах учащихся трех контрольных подгрупп и стабильное его повышение в сочинениях всех четырех экспериментальных подгрупп.

Значительное увеличение использования местоимений отмечалось в сочинениях учащихся экспериментальной подгруппы, мотивированной на достижение успехов и аффилиацию (3,26 (Р<0,01)), а также в работах трех контрольных подгрупп (5,16 (Р<0,001), 5,37 (Р<0,001), 6,56 (Р<0,001)), кроме подгруппы детей, мотивированных на аффилиацию (0,56 (Р>0,05)). Полученные данные свидетельствуют о том, что использование 9-ти разрядов местоимений не отмечалось в сочинениях двух контрольных срезов всех экспериментальных и контрольных подгрупп. Местоимения помогают правильно связывать одно предложение с другим и отвечают за уровень связности в тексте, поэтому, чем меньше местоимений используется в сочинении, тем ниже уровень связности данного текста. Только в сочинениях учащихся экспериментальных подгрупп, мотивированных на достижение успехов и аффилиацию и мотивированных на

аффилиацию, было зафиксировано увеличение количества использованных местоимений на две группы. Анализ индекса качества использованных местоимений школьниками показал стабильное его повышение в работах всех экспериментальных подгрупп, а также у детей контрольных подгрупп, мотивированных на достижение успехов и аффилиацию и слабо мотивированных на достижение успехов и аффилиацию.

Значительное увеличение употребления наречий наблюдалось в сочинениях учащихся экспериментальных подгрупп, мотивированных на аффилиацию (5,28 (Р<0,001) и слабо мотивированных на достижение успехов и аффилиацию (6,83 (Р<0,001), а также в работах детей контрольной подгруппы, мотивированной на достижение успехов (6 (Р<0,001). Увеличение на два разряда наречий наблюдалось в работах учащихся экспериментальной подгруппы, мотивированной на достижение успехов. Увеличение на один разряд наречий было выявлено в сочинениях учащихся контрольных подгрупп, мотивированных на аффилиацию и мотивированных на достижение успехов, а также в работах детей экспериментальной подгруппы, слабо мотивированной и на достижение успехов, и на аффилиацию. Анализ индекса качества использованных наречий показал, что стабильное повышение этого показателя наблюдалось только в работах учащихся всех экспериментальных подгрупп, а снижение - в сочинениях детей всех контрольных подгрупп.

В целом частотный анализ лексико-морфологического состава показал, что стабильное повышение качества использования всех частей речи наблюдалось в сочинениях учащихся всех экспериментальных подгрупп. Аналогичного повышения не было зафиксировано в работах детей контрольных подгрупп.

Анализ употребления синтаксических конструкций показал, что учащиеся всех подгрупп достаточно активно использовали сложные предложения, но, не имея о них теоретических знаний, допустили большее количество ошибок, чем при конструировании простых предложений. В их сочинениях отмечались необоснованные повторы слов и целых частей предложения, местоименное удвоение подлежащего, пропуск необходимых слов, перенос форм разговорной устной речи в письменную, употребление глаголов в несоотнесенных временных и видовых формах и др.

Меньшее количество ошибок при построении простых и сложных предложений в сочинениях второго контрольного среза наблюдалось у учащихся экспериментальных подгрупп, мотивированных и на достижение успехов, и на аффилиацию, а также мотивированных в основном на аффилиацию и главным образом на достижение успехов.

Первоначально в сочинениях часто отсутствовали вступление, основная часть и заключение. Учащимся, мотивированным на достижение успехов и на аффилиацию, экспериментальной и контрольной подгрупп не всегда удавалось написать сочинение, которое вполне соответствовало бы по своему содержанию теме, как она сформулирована в заглавии. Сочинения второго контрольного среза детей экспериментальной подгруппы, мотивированной и на достижение успехов, и на аффилиацию, отличаются большей последовательностью изложения событий, законченностью, а также разнообразием как синтаксических

конструкций, так и видами межфразовой связи, меньшим количеством речевых ошибок.

В работах экспериментальной подгруппы детей, мотивированных только на аффилиацию, не всегда удавалось выделить основную часть, а в сочинениях контрольной подгруппы - заключение. В работах последней подгруппы вступление^ и основная часть отмечались в большинстве случаев. В сочинениях второго контрольного среза учащихся экспериментальной подгруппы набтюдается более правильнее деление па композиционные чае1и, использование прямой речи, меньшее количество речевых ошибок, чем в работах детей контрольной подгруппы.

Работы первого контрольного среза учащихся двух подгрупп, мотивированных главным образом на достижение успехов, в основном не отвечали требованиям, которые предъявляются к сочинениям. Сочинения второго контрольного среза учащихся экспериментальной подгруппы характеризуются структурной целостностью и законченностью, но этого нельзя сказать о работах учащихся с данным сочетанием мотивов контрольной подгруппы. В сочинениях учащихся двух подгрупп можно выделить основные композиционные части, в целом раскрыта тема сочинения, тексты отличаются оригинальностью сюжета, но при более тщательном анализе можно выделить меньшее количество недостатков в работах учащихся экспериментальной подгруппы.

В сочинениях первого контрольного среза учащихся, слабо мотивированных и на достижение успехов, и на аффилиацию, экспериментальной подгруппы были отмечены вступление и заключение, но основной части сочинения, которая должна нести на себе основную смысловую нагрузку, нам не удалось выделить почти в половине случаев. В работах контрольной подгруппы все основные композиционные части также нельзя было выделить в большинстве текстов. Во всех работах второго контрольного среза учащихся контрольной подгруппы отмечалось наличие вступления и основной части. По-прежнему детям не удавалось правильно закончить свои сочинения. В работах учащихся экспериментальной подгруппы наблюдались изменения не положительного, а отрицательного характера: дети также непоследовательно и фрагментарно описывали события.

Самый высокий показатель связности (15=0,98) был выявлен в сочинениях учащихся экспериментальной подгруппы, мотивированной главным образом на достижение успехов. Менее связными оказались тексты учащихся экспериментальных подгрупп, мотивированных и на достижение успехов, и на аффилиацию (18=0,92), а также мотивированных в основном на аффилиацию (18=0,86). Изменение показателя связности в сочинениях детей контрольных подгрупп не отличалось стабильностью, то есть в подгруппе, мотивированной и на достижение успехов, и на аффилиацию, произошло снижение данного показателя, а у детей, мотивированных в основном на аффилиацию, никаких изменений не произошло. В двух последних контрольных подгруппах было выявлено повышение показателя связности, но оно было ниже, чем в экспериментальных подгруппах с аналогичным сочетанием мотивов.

Первоначально в сочинениях учащихся контрольных и экспериментальных подгрупп мы выявили также наличие орфографических, речевых и

дисграфических ошибок. В основном учащиеся всех подгрупп допустили однотипные орфографические ошибки: правописание безударных гласных в корне слова; правописание -чк- и -чн-; правописание приставок; правописание непроизносимых согласных; правописание окончаний прилагательных; а также дисграфические ошибки: пропуск букв; обозначение мягкости при помощи Ь знака; недописывание элементов букв; вставки, недописывание букв и слогов; неразграничение границ слова и предложения; замены букв по различным признакам (Т-К, П-Б, Р-П, С-3, Е-Э, Ц-Щ, М-П, Б-Д, Ш-Щ).

Однако в сочинениях второго контрольного среза наблюдалось стабильное уменьшение всех видов ошибок в сочинениях учащихся двух экспериментальных подгрупп (мотивированные и на достижение успехов, и на аффилиацию, мотивированные главным образом на достижение успехов). Увеличение разного рода ошибок отмечалось в работах детей экспериментальной подгруппы, слабо мотивированной и на достижение успехов, и на аффилиацию, а также в сочинениях учащихся контрольных подгрупп, мотивированных главным образом на достижение успехов и мотивированных в основном на аффилиацию. В остальных подгруппах наблюдались изменения, которые не отличались стабильностью.

В целом анализ сочинений учащихся контрольной и экспериментальной групп показал, что в трех экспериментальных подгруппах качество письменных работ улучшилось по всем основным параметрам. В сочинениях экспериментальной подгруппы учащихся, слабо мотивированных и на достижение успехов, и на аффилиацию, отмечались изменения как в лучшую, так и в худшую стороны. В работах детей контрольных подгрупп мы отметили значительное увеличение количественных данных (объем, лексико-морфологический состав), которое, тем не менее, не повлияло положительным образом на качество их сочинений.

Полученные в ходе исследования результаты подтверждают гипотезы и позволяют сформулировать следующие выводы:

1. Мотивация учения включает в себя познавательные мотивы и мотивы социального поведения, которые зачастую и определяют отношение к процессу обучения в целом.

2. Такие мотивы социального поведения, как мотив достижения успеха и мотив аффилиации, могут проявляться в четырех основных сочетаниях. На основании этих вариантов в процессе обучения можно формировать четыре основные группы в каждом классе, а именно: первая группа - мотивированные и на достижение успехов, и на аффилиацию; вторая группа - мотивированные в основном на аффилиацию; третья группа - мотивированные главным образом на достижение успехов; четвертая группа - слабо мотивированные и на достижение успехов, и на аффилиацию.

процесс обучения, заинтересовать учащихся и сформировать положительное отношение к письменной речи как частному виду учебной деятельности.

4. Успешному формированию письменной речи младших школьников способствует наличие высокого уровня развития одного или двух мотивов социального поведения, а именно: преобладание таких мотивационных тенденций, как «надежда на успех» и «стремление к аффилиации». На формирование письменной речи младших школьников негативно влияет низкий уровень развития мотивов достижения успехов и аффилиации, а именно: одновременное преобладание таких поведенческих тенденций, как «избегание неудач» и «боязнь отвержения». Такое сочетание мотивов социального поведения вызывает негативное отношение к письменной речи, к процессу её формирования, а также к преподавателям, которые организуют и контролируют процесс формирования письменной речи.

5. Психолого-педагогический эксперимент позволил определить, что в письменной речи младших школьников при реализации комплексной программы, включающей в себя процедуры стимулирования, происходят следующие позитивные изменения:

1). Повышается качество лексико-морфологического состава текста сочинения и расширяется диапазон использованных частей речи (краткие формы имен прилагательных, особые формы глагола — причастия и деепричастия).

2). Улучшается качество синтаксического конструирования, проявляющееся в уменьшении ошибок при конструировании сложных предложений, а также в использовании прямой и косвенной речи.

3). Растет показатель связности текста сочинения, а также отмечается положительная тенденции деления текста на основные композиционные составляющие (вступление, основная часть, заключение).

4). В целом уменьшается количество орфографических, речевых, дисграфических ошибок.

Выявились также положительные изменения и в мотивах социального поведения младших школьников: уменьшилось количество детей в подгруппе, слабо мотивированной и на достижение успехов, и на аффилиацию.

Таким образом, в ходе психолого-педагогического эксперимента была доказана целесообразность и эффективность использования разработанной нами программы формирования письменной речи с опорой на мотивацию достижения успехов и аффилиации.

Содержание исследования нашло отражение в следующих публикациях:

1. Микфельд Я. О. Анализ трудностей формирования письменной речи младших школьников // Практическая психология и логопедия. - 2005. - №2 (13).-С. 5-8.

2. Микфельд Я. О. Влияние мотивации достижения успехов и мотивации аффилиации на формирование письменной речи младших школьников // Актуальные проблемы психологического знания: сб. науч. трудов. - М: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2006. -Вып. 2.-С. 110-124.

3. Микфельд Я. О. Влияние мотивов социального поведения на формирование письменной речи младших школьников // Молодые ученые -России: 2 международная научно-практическая конференция. - Смоленск: СГ'ПУ, 2005. - Ч. 2. - С. 29-32.

4. Микфельд Я. О. Зависимость формирования письменной речи младших школьников от мотивов социального поведения // Профессиональная компетентность учителя в инновационных образовательных процессах: материалы научно-практической конференции. - Смоленск: СмолГУ, 2006. -С.39-41.

5. Микфельд Я. О. Индивидуальные различия в мотивах достижения успехов и аффилиации младших школьников // Подготовка учителя начальных классов: опыт, проблемы, перспективы: сборник статей; под ред. Л. П. Мозг овой; Мин-во образования и науки РФ; Смоленск. Гос. ун-т. — Смоленск: изд-во СмолГУ, 2006. - Выи.7 (издастся с 2000г.). - С. 170-179.

Лицензия № 0006521 Серия ИД № 061 Об Подписано в печать 19. 07. 2006г.. Заказ № 12/6, Формат А5, тираж 100 экз., усл. печ. лист. 1,5. Отпечатано в издательстве Московского психолого-социального института 115191, г. Москва, 4-й Рощинский лроезд, д. 9а

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Микфельд, Яна Оттовна, 2006 год

Введение.

Глава I. Мотивация и учебная деятельность младших школьников

1.1. Основные понятия и направления исследований в психологии мотивации.

1.2. Мотивы социального поведения.

1.3. Учебная деятельность и мотивы социального поведения.

1.4. Особенности письменной речи младших школьников и трудности её формирования.

Выводы по первой главе.

Глава II. Индивидуальные различия в мотивах и методика формирования письменной речи.

II. 1. Индивидуальные различия в мотивах достижения успехов и аффилиации младших школьников.

11.2. Особенности письменной речи младших школьников.

11.3. Экспериментальная программа по формированию письменной речи младших школьников с опорой на мотивацию достижения успехов и мотивацию аффилиации.

11.4. Процедуры, стимулирующие развитие письменной речи через мотивацию достижения успехов и мотивацию аффилиации.

Выводы по второй главе.

Глава III. Влияние мотивации достижения успехов и мотивации аффилиации на формирование письменной речи младших школьников экспериментальное исследование).

III. 1. Организация и методика исследования.

111.2. Мотивация достижения успехов и мотивация аффилиации младших школьников.

111.3. Зависимость формирования письменной речи младших школьников от мотивов социального поведения.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Влияние мотивов социального поведения на формирование письменной речи младших школьников"

Что касается мотива аффилиации, то от него также зависит эффективность обучения, поскольку освоение письменной речи - это совместная деятельность. Активность участия в ней младшего школьника напрямую зависит от силы его мотива аффилиации. Комбинация того и другого - мотива достижения успехов и мотива аффилиации - создает наиболее благоприятные социально-психологические и психолого-педагогические условия для освоения письменной речи.

Объект исследования - письменная речь младших школьников.

Цель исследования - выявить зависимость формирования письменной речи младших школьников от мотива достижения успехов и мотива аффилиации. Изучить условия развития этих мотивов в процессе обучения письменной речи.

Гипотезы исследования.

Частные:

• наилучшими для формирования письменной речи младших школьников являются следующие сочетания мотивов социального поведения: высокий уровень развития мотива достижения успехов и мотива аффилиации, высокий уровень развития мотива достижения успехов и низкий уровень развития мотива аффилиации, а также низкий уровень мотива достижения успехов и высокий уровень развития мотива аффилиации;

В соответствии с целью и гипотезами исследования были определены следующие задачи:

1. Изучить проблему мотивации социального поведения и учебной деятельности в теоретическом аспекте.

2. Исследовать особенности мотивов достижения успехов и аффилиации младших школьников.

6. Обсудить полученные результаты. Сформулировать быводы и практические рекомендации.

Новизна исследования:

• доказано, что мотивы достижения успехов и аффилиации влияют на формирование письменной речи;

• разработана методика для исследования письменной речи младших школьников;

• создана методика опросного типа «Опросник аффилиации» для младших школьников (адаптированный вариант).

Практическая значимость исследования: результаты проведенного исследования могут быть использованы при организации уроков по развитию письменной речи младших школьников учителями начальных классов и школьными психологами. Педагоги могут в зависимости от индивидуального сочетания мотивов социального поведения каждого ученика формировать группы и посредством процедур стимулирования воздействовать на эти мотивы, создавая благоприятные условия для формирования письменной речи и реализовывая индивидуально-дифференцированный подход в процессе обучения. Разработанные процедуры стимулирования после некоторой модификации можно использовать в процессе преподавания других дисциплин.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: принцип системно-личностного подхода в изучении психических явлений (Б. Г. Ананьев, JI. С. Выготский и др.), деятельностный подход и положение о единстве сознания и деятельности (С. JI. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев и др.), а также теоретические и методологические положения по проблемам мотивации, сформулированные в трудах Л. И. Божович, В. К. Вилюнаса, Е. П. Ильина, А. Н. Леонтьева, В. Г. Леонтьева, М. Ш. Магомед-Эминова, А. К. Марковой, А.

М. Матюшкина, В. С. Мерлина и др. В настоящем исследовании мы опирались на некоторые теоретические подходы к мотивации, разработанные в зарубежной психологии Г. Мерреем, Дж. Аткинсоном, А. Маслоу, X. Хекхаузеном, Д. Макклелландом и др.

Методы исследования.

Эмпирические данные были подвергнуты обработке стандартными методами математической статистики (t-критерий Стьюдента, критерий хи-квадрат).

База и этапы исследования.

Исследование проводилось на базе трех общеобразовательных школ г. Смоленска (школа №№ 27 и 28, Дубровенская школа-интернат г. Смоленска) Исследование велось в течение 2003-2005 гг. Общее количество обследуемых школьников на всех этапах исследования составило 196 человек. Средний возраст испытуемых - 9 лет.

Апробация работы и внедрение результатов в практику.

Результаты исследования были доложены и обсуждены на 53-й научно-практической конференции преподавателей и студентов в Смоленском государственном университете «Проблемы профессиональной подготовки педагогов в контексте модернизации российского образования» (апрель 2005 г.); на 2-й международной научно-практической конференции «Молодые ученые - России» в Смоленском государственном университете (8-9декабря 2005г.); на областном методическом объединении учителей, проходившем на базе Института усовершенствования учителей г. Смоленска (декабрь 2005 г.); на методическом объединении учителей начальных классов школы № 27 г. Смоленска (апрель 2006); на 54-й научно-практической конференции преподавателей и студентов в Смоленском государственном университете (апрель 2006 г.). По теме диссертации опубликовано 5 работ.

Основные положения, выносимые на защиту:

Структура и объем диссертации.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по третьей главе

3. Комплексная программа формирования письменной речи, включающая в себя процедуры, стимулирующие её развитие через мотивацию достижения успехов и мотивацию аффилиации, создает условия для успешного овладения письменной речью младшими школьниками, помогает эффективно организовать процесс обучения, заинтересовать учащихся и сформировать положительное отношение к письменной речи как частному виду учебной деятельности.

4). В целом уменьшается количество орфографических, речевых, дисграфических ошибок.

Заключение

Письменная речь - это величайшее изобретение человечества, помогающее сохранять, перерабатывать и накапливать опыт прошедших поколений для последующих.

Усвоение структуры письменной речи как особого вида деятельности, которая заключается в правильном построении семантически целостных текстов, вызывает у школьников большие затруднения. Не только учащиеся младших классов испытывают трудности, но и многие выпускники школ и высших учебных заведений при написании деловых, научных и др. видов работ сталкиваются с похожими проблемами.

В настоящее время уже не оспаривается важность овладения письменной речью для человека, так как она дает возможность подняться человеку на высший уровень развития, но в далеком прошлом развернулась целая полемика о необходимости овладения ею (Платон).

Проблема формирования письменной речи - это проблема, интересующая не только педагогов, которые непосредственно организуют, направляют и контролируют процесс её формирования, но и психологов, так как письменная речь является деятельностью, в основе которой всегда лежит мотив.

Если рассматривать методические предпосылки формирования письменной речи, то необходимо обозначить некоторые из них. Во-первых, сочинение собственных текстов больше способствует формированию и развитию письменной речи, нежели написание изложений. Во-вторых, при написании их необходимо уделять внимание тщательному редактированию текстов сочинений, учить детей основным приемам редактирования, лексического анализа, стилистической обработки. В-третьих, темы сочинений должны быть интересны и значимы для детей определенного возраста.

Однако педагогическая практика не всегда учитывает то, что письменная речь коренным образом отличается от устной и по срокам формирования, и по содержанию, а самое главное по уровню мотивированности. Л. С. Выготский по этому поводу отмечал, что мотивы, побуждающие обращаться к письменной речи, еще мало доступны ребенку, начинающему обучаться письму. Между тем мотивация речи, потребность в речи, как и во всяком новом виде деятельности, всегда стоит в начале этой деятельности.

К началу школьного обучения потребность в письменной речи является совершенно незрелой, и ученик не ощущает потребности в том, чтобы овладевать этой новой речевой функцией, этой новой деятельностью. Поэтому при формировании письменной речи младших школьников необходимо использовать активные формы психолого-педагогического воздействия. Естественно, перед психологами и педагогами возникает проблема: каков механизм воздействия, и на какие мотивы учебной деятельности необходимо опираться.

Согласно возрастной периодизации Д. Б. Эльконина и Д. И. Фельдштейна, возраст от 6-7 до 10-11 лет является периодом, когда совершенствуются и конкретизируются мотивы социального поведения. Поэтому этот возраст является наиболее приемлемым для стимулирования развития мотивов достижения успехов и аффилиации, а также является сензитивным для формирования письменной речи. Такое удачное в психологическом плане стечение обстоятельств послужило основой для формулировки проблемы, гипотезы и основных задач исследования, создания экспериментальной программы по формированию письменной речи младших школьников с опорой на мотивацию достижения успехов и мотивацию аффилиации.

В ходе проведения исследования была реализована цель и решены основные задачи исследования, что позволяет утверждать следующее:

1. При анализе исследований, посвященных проблеме учебной деятельности и её мотивации младших школьников, было выявлено, что не только познавательные мотивы определяют успешность или неуспешность учебной деятельности. Мотивы социального поведения такие, как мотивы достижения успехов и аффилиации, иногда определяют отношение к учению в целом.

2. Выделены и рассмотрены основные сочетания мотивов достижения успехов и аффилиации младших школьников, а именно:

1). Высокий уровень развития мотивов достижения успехов и аффилиации. Учащиеся с данным сочетанием мотивов социального поведения характеризуются ярко выраженным стремлением достигать высокого результата в деятельности и быть принятыми людьми из ближайшего окружения.

2). Высокий уровень развития мотива аффилиации и низкий уровень развития мотива достижения успехов. Дети, имеющие данное сочетание мотивов, отличаются стремлением к людям, для них значима удачная аффилиация.

3). Высокий уровень развития мотива достижения успехов и низкий уровень развития мотива аффилиации. Для этой категории детей важен успех, высокий результат в любой деятельности.

4). Низкий уровень развития мотивов достижения успехов и аффилиации. Учащиеся с данным сочетанием мотивов социального поведения, приступая к любому виду заданий, уже заранее уверены в неуспехе. В процессе выполнения работы они сталкиваются с трудностями, но не обращаются за помощью ни к учителю, ни к одноклассникам. В совокупности все это приводит к неуспеху как в учебной деятельности, так и в любой другой.

3. Выделены сочетания мотивов социального поведения, которые способствуют развитию письменной речи младших школьников, а именно: высокий уровень развития двух мотивов социального поведения и высокий уровень развития одного из мотивов (или мотива достижения успехов, или мотива аффилиации). Письменные работы учащихся с данными сочетаниями мотивов отличаются более высоким качеством в целом:

1). Выше качество лексико-морфологического состава текста сочинений, шире диапазон использованных частей речи.

2). Лучше качество синтаксического конструирования, выражающееся в меньшем количестве ошибок при конструировании сложных предложений, в использовании прямой и косвенной речи.

3). Выше показатели связности текста сочинений, более правильное деление текста сочинений на основные композиционные части, меньшее количество орфографических и речевых ошибок.

4. Выявлено, что при отсутствии или слабом развитии познавательных мотивов по отношению к письменной речи мотивы социального поведения могут играть ведущую роль на начальных этапах её формирования, так как в этот период учащиеся ещё или не осознают значимости письменной речи в их школьной и будущей профессиональной жизни, или уже имеют негативную мотивацию. Такая ситуация отрицательно влияет на организацию процесса формирования письменной речи.

5. Установлено, что при стимулировании мотивов достижения успехов и аффилиации младших школьников может изменяться их соотношение, также отмечается в целом положительное влияние на процесс формирования письменной речи, которое выражается в повышении качества текста сочинений по всем основным параметрам.

6. Разработана и апробирована экспериментальная программа по формированию письменной речи младших школьников с опорой на мотивацию достижения успехов и мотивацию аффилиации, в которой был учтен психологический механизм и методические предпосылки формирования письменной речи, а также особенности мотивации младших школьников. На основании реализации данной программы на практике разработаны практические рекомендации:

1). При формировании письменной речи младших школьников необходимо опираться на развитые мотивы социального поведения.

2). При наличии низкого уровня мотивов достижения успехов и аффилиации необходимо более активное и длительное стимулирование данных мотивов. Этот факт требует в дальнейшем разработки дополнительных процедур стимулирования соответствующих мотивов.

7. Разработана методика исследования письменной речи младших школьников, которая позволяет определить уровень развития письменной речи младших школьников.

8. Создана методика «Опросник аффилиации», позволяющая выявить уровень развития мотивов «стремление к аффилиации» и «боязнь отвержения» у младших школьников (модифицированный вариант).

9. В процессе школьного обучения учащиеся овладевают большим количеством дисциплин, которые, в свою очередь, подразделяются на два основных цикла: гуманитарный и естественно-математический. Письменная речь формируется в рамках гуманитарного цикла. X. Хекхаузен отмечает, что по результативности выше те тренинги, которые проводились в рамках естественно-математического цикла. Поэтому можно предположить, что разработанные процедуры стимулирования после некоторой модификации могут быть использованы с большей эффективностью при изучении таких дисциплин, как математика, физика и др. точные науки.

Полученные в ходе исследования данные могут быть использованы при организации педагогического процесса в общеобразовательных школах в целом, а также при разработке и реализации тренинговых программ, направленных на формирование оптимальных вариантов мотивации у школьников.

В заключение следует сказать, что изучение проблемы влияния мотивов социального поведения на формирование письменной речи не исчерпывается и наше исследование не претендует на полное её раскрытие, так как письменная речь формируется на протяжении всех лет обучения в школе. Можно предположить, что в зависимости от возраста учащихся будет изменяться механизм влияния данных мотивов на развитие письменной речи, механизм воздействия на мотивы социального поведения, а также будет отличаться соотношение мотивов социального поведения и их количество.

166

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Микфельд, Яна Оттовна, Москва

1. Айдарова, Л. И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку / Л. И. Айдарова. - М.: Педагогика, 1978. -144с.

2. Алмазов, Б. Н. Сравнительное исследование аффилиативного поведения психически здоровых и больных людей / Б. Н. Алмазов, Н. В. Вострокнутов // Вопросы психологии. 1977. - №2. - С. 142.

3. Алтунина, И. Р. Мотивы и мотивация социального поведения детей / И. Р. Алтунина. М.: Московский психолого-социальный институт, 2005. -224 с.-ISBN5-89504-693-1.

4. Асеев, В. Г. Мотивационные резервы человека / В. Г. Асеев // Психологический журнал. 1987. - №5. - С. 3-12.

5. Асеев, В. Г. Мотивация поведения и формирование личности / В. Г. Асеев. М.: Мысль, 1976. - 158с.

6. Бабайцева, В. В. Современный русский язык: учеб. для студентов пед. ин-тов по спец. № 2101 «Рус. яз. и лит.» В Зч. Синтаксис. Пунктуация /

7. B. В. Бабайцева, Л. Ю. Максимов. 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1987. - 256 с.

8. Басаров, Б. К. К вопросу экспериментального выявления преобладающих мотивов учащихся / Б. К. Басаров // Вопросы психологии. 1974. - №3.1. C. 150-151.

9. Безлепкин, Н. И. Философия языка в России: к истории русской лингвофилософии / Н. И. Безлепкин. 2-е изд., доп. - СПб.: Искусство-СПБ, 2002. - 269с. - ТК. Санкт-Петербург. - (Теория культуры: философия).-ISBN5-210-01555-6: 81.02.

10. Белоус, В. В. Роль мотивации и стимуляции в формировании структур интегральной индивидуальности / В. В. Белоус, Т. В. Конань // Вопросы психологии. 1995. - №6. - С. 96-103.

11. Бернштейн, Н. А. Биомеханика и физиология движений / Н. А. Бернштейн; под ред. В. П. Зинченко. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 608 с. -ISBN 5-89395-026-7.

12. Берхин, Н. Б. Особенности литературного творчества младших школьников и подростков / Н. Б. Берхин // Вопросы психологии. 1972. - №4. - С. 127-131.

13. Бороздина, JI. В. Увеличение индекса тревожности при расхождении уровней самооценки и притязаний / JI. В. Бороздина, Е. А. Залученова // Вопросы психологии. 1993. - №1. - С. 104-113.

14. Брудный, А. А. Семантика языка и психология человека. О соотношении языка, сознания и действительности / А. А. Брудный. -Фрунзе, Илим, 1972. 234с.

15. Вайсман, Р. С. К проблеме развития мотивов и потребностей личности в онтогенезе / Р. С. Вайсман // Вопросы психологии. 1973. - №5. - С. 2340.

16. Ванек, Д. Профессиональная подготовка учителей и проблемы формирования мотивации достижения и контроля действия / Д. Ванек, Ф. Манн // Вопросы психологии. 1989. - №3. - С.75-79.

17. Васильев, И. А. Мотивация и контроль за действием / И. А. Васильев, М. Ш. Магомед-Эминов. М.: Изд-во МГУ, 1991. - 143с. - ISBN 5-21101493-6:2.30.

18. Вербицкий, А. А. Проблема трансформации мотивов в контекстном обучении / А. А. Вербицкий, Н.А. Бакшаева // Вопросы психологии. -1997.-№3.-12-22.

19. Вилюнас, В. К. Психология эмоциональных явлений / В. К. Вилюнас. -М.: Моск. ун-та, 1976. 142с. - ISBN ВВК-ПЭЯ-76-142: .46.

20. Вилюнас, В. К. Психологические механизмы мотивации человека / В. К. Вилюнас. М.: Изд-во МГУ, 1986. - 206 с. - ISBN ВВК-ПМБ-86-206: .75.

21. Власова, Н. Н. Изучение особенностей доминирования мотивов у детей младшего школьного возраста / Н. Н. Власова // Вопросы психологии. -1977.-№1.-С. 97-106.

22. Вовчик-Блакитная, М. В. К проблеме формирования мотивации деятельности студентов / М. В. Вовчик-Блакитная // Личность и деятельность. Тез. 5 съезда Общества психологов СССР. М., 1978. - С. 48-50.

23. Выготский, Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте: психологический очерк / Л. С. Выготский. 2-е изд. - М., 1967. - 93с. -ISBN ВЛС-ВИТ-67-93: .19: .19.

24. Выготский, Л. С. Психология / Л. С. Выготский; предисл. Н. Е. Веракс. М.: Апрель Пресс: ЭКСМО-пресс, 2002. - 1007с.; 24 см. - (Мир психологии). - Библиогр.: с.998-1003. - ISBN 5-04-004708-8-Д: 170.72.

25. Выготский, Л. С. Мышление и речь / Л. С. Выготский; ред. Г. Н. Шелогубова. 5-е изд., испр. - М.: Лабиринт, 1999. - 352с. -(Философия риторики - риторика философии). - ISBN 5-87604-097-5: 25.00.

26. Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский. М.: Педагогика, 1991. - 479 (1)с.: портр. - ISBN 5-7155-0358-2: 5.00: 5.00: 5.00: 5.00.

27. Выготский, Л. С. Предыстория письменной речи / Л. С. Выготский // Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников М.: Международная педагогическая академия, 1994. - с. 115-144.

28. Выготский, JI. С. Развитие высших психических функций: из неопублик. трудов / JI. С. Выготский. М.: Изд-во Акад. пед. наук, 1960. - 500с. -ISBN ВЛС-РВП-60-500: 10.00.

29. Гальперин, И. Р. О понятии «текст» / И. Р. Гальперин // Вопросы языкознания. 1974. - №6. - С. 68-77.

30. Гальперин, И. Р. Текст как объект лингвистического исследования / И. Р. Гальперин. -М.: Наука, 1981.- 139с.-ISBN ГИР-ТКО-81-139: .65.

31. Гинзбург, М. Р. К проблеме мотивационных компонентов интеллектуальной инициативы / М. Р. Гинзбург // Вопросы психологии. -1976.-№4.-С. 128-132.

32. Гончарова, Е. Б. Формирование мотивации учебной деятельности подростков / Е. Б. Гончарова // Вопросы психологии. 2000. - №6. -С.132-135.

33. Грабал, В. Некоторые проблемы мотивации учебной деятельности учащихся / В. Грабал // Вопросы психологии. 1987. - №1. - С. 56-59.

34. Давыдов, В. В. Концепция учебной деятельности школьников / В. В. Давыдов, А. К. Маркова // Вопросы психологии. 1981. - №6. - С. 13-26.

35. Давыдов, В. В. Понятие деятельности как основание исследований научной школы Л.С. Выготского / В. В. Давыдов // Вопросы психологии. -1996.-№5.-С. 20-29.

36. Данг, С. X. К характеристике мотивации поведения младших школьников / Суан Хуай Данг, Н. И. Гуткина // Вопросы психологии. -1975.-№4.-С. 87-98.

37. Детская риторика в рассказах и рисунках: учебник для 3 кл. / Т. А. Ладыженская и др.. М.: С-инфо: Баласс, 2002. - 207 е.: ил. - ISBN 585429-026 X.

38. Джидарьян, И. А. О месте потребностей, эмоций и чувств в мотивации личности / И. А. Джидарьян // Теоретические проблемы психологии личности; АН СССР, Ин-т психологии. -М.: Наука, 1974. С.146-169.

39. Додонов, Б. И. Структура и динамика мотивов деятельности / Б. И. Додонов // Вопросы психологии. 1984. - №4. - С. 126-130.

40. Дьюсбери, Д. Поведение животных. Сравнительные аспекты / Д. Дьюсбери; пер. с англ. И. И. Полетаевой. М.: Мир, 1981. - 479с. - ISBN ДДА-ПЖ-81-479: 2.80: 2.80.

41. Елфимова, Н. В. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников: учеб.-метод. пособие / Н. В. Елфимова; МГУ им. М.В. Ломоносова, Фак. психологии. М.: МГУ, 1991. - 108с. - (Педагогика. Психология). - ISBN 5-211-01966-0: .20.

42. Елфимова, Н. В. Исследование структуры мотивационного компонента деятельности / Н. В. Елфимова // Вопросы психологии. 1988. - №4. -С.82-87.

43. Елфимова, Н. В. Пути исследования мотивации в когнитивной психологии: сравнительный анализ / Н. В. Елфимова // Вопросы психологии. 1985. - №5. - С. 162-168.

44. Жинкин, Н. И. Развитие письменной речи учащихся 3-5 классов / Н. И. Жинкин // Известия АПН РСФСР. М., 1956. - Вып. 78.

45. Забродин, Ю. М. Мотивационно-смысловые связи в структуре направленности человека / Ю. М. Забродин, Б. А. Сосновский // Вопросы психологии. 1989. - №6. - С. 100-106.

46. Закожурникова, М. Л. Грамматика, правописание и развитие речи учащихся в 3 классе начальной школы: пособие для учителей / М. Л. Закожурникова, Н. С. Рождественский. 4-е изд. - М.: Учпедизд, 1858. -182с.-ISBNЗМЛ-ГПИ-58-182: 3.20.

47. Закожурникова, М. JI. Синтаксис письменной речи учащихся начальных классов / М. JI. Закожурникова // Речевое развитие младших школьников. Сборник статей; под ред. Н.С. Рождественского. М.: Просвещение, 1970.-С. 112-124.

48. Иванников, В. А. Формирование побуждения к действию / В. А. Иванников // Вопросы психологии. 1985. - №3. - С.113-122.

49. Ильин, Е. П. О сущности и структуре мотива / Е. П. Ильин // Психолого-педагогические проблемы мотивации учебной и трудовой деятельности: Тез. докл. научно-практич. конф. Новосибирск, 1985. - С. 25-26.

50. Ильин, Е. П. Сущность и структура мотива / Е. П. Ильин // Психологический журнал. 1995. - №2. - С. 27-41.

51. Имедадзе, И. В. Проблема полимотивации поведения / И. В. Имедадзе // Вопросы психологии. 1984. - №6. - С.87-94.

52. Истрин, В. А. Развитие письма / В. А. Истрин. М.: Изд-во Акад. наук СССР, 1961.-396с.-ISBN ИВА-РП-61-396:1.50.

53. Казарцева, О. М. Письменная речь: учеб. пособие для учащихся 10-11 классов и абитуриентов / О. М. Казарцева, О. В. Вишнякова. М.: Изд-во «Флинта»; изд-во «Наука», 1998. - 256с. - ISBN 5-89349-020-7: 31.00.

54. Катаев, В. И. Изучение и формирование мотивационной сферы личности в подростковом и старшем школьном возрасте: учеб. пособие /

55. В. И. Катаев. Орехово-Зуево: Орехово-Зуев. пед. ин-т, 1992. - 54с. -ISBN КВИ-ИИФ-92-54: 63.00.

56. Кикнадзе, Д. А. Потребности. Поведение. Воспитание / Д. А. Кикнадзе; под ред. и при участии В. Г. Афанасьева. М.: Мысль, 1968. - 148с. -ISBN КДА-П-68-148: .48.

57. Ковалев, А. Г. Психология личности / А. Г. Ковалев. 3-е изд., перераб. и доп.-М.: Просвещение, 1970.-391с.-ISBN КАГ-ПЛ-70-391: .87: .87.

58. Ковалев, В. И. Мотивационная сфера личности и ее динамика в процессе профессиональной подготовки / В. И. Ковалев, В. Н. Дружинин // Психологический журнал. 1982. - №6. - С. 35-44.

59. Ковалев, В. И. Мотивационная сфера личности как проявление совокупности общественных отношений / В. И. Ковалев // Психологический журнал. 1984. - №4. - С. 3-13.

60. Ковалев, В. И. К проблеме мотивов / В. И. Ковалев // Психологический журнал. 1981. -№1. - С. 29-44.

61. Ковалев, В. И. Мотивы поведения и деятельности / В.И. Ковалев; отв. ред. А. А. Бодалев; АН СССР, Ин-т психологии. М.: Наука, 1988. -191с. - ISBN 5-02-013719-7: .85.

62. Корнилова, Т. В. Психология риска и принятия решений: учеб. пособие для студентов вузов / Т. В. Корнилова. М.: Аспект Пресс, 2003. - 284 е.: ил., табл. - Библиогр.: С. 273-279. - ISBN 5-7567-0267-9 (в пер.).

63. Котаскова, Я. Лонгитюдное исследование мотивации учебной деятельности учащихся // Вопросы психологии. 1987. - №1. - С. 51 -56.

64. Кустарева, В. А. Построение детских сочинений / В. А. Кустарева // Речевое развитие младших школьников. Сборник статей; под ред. Н.С. Рождественского. М.: Просвещение, 1970. - С. 68-89.

65. Кустарева, В. А. Система письменных упражнений в связной речи. 3-4 классы / В. А. Кустарева, Н. С. Рождественский; Акад. пед. наук РСФСР, ин-т общего и политехи, образования. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1963. - 95с. - ISBN КВА-СПУ-63-95.: .14.

66. Лапкин, М. М. Мотивация учебной деятельности и успешность обучения студентов вузов / М. М. Лапкин, Н. В. Яковлева // Психологический журнал. 1996. - №4. - С. 134-140.

67. Леонтьев, А. А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания / А. А. Леонтьев; АН СССР, Ин-т языкознания. М.: Наука, 1969. - 307с.: с черт.; 22 см. - Библиогр.: с. 280-297. - Именной указатель: с. 298-303.

68. Леонтьев, А. А. Слово в речевой деятельности. Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности / А. А. Леонтьев; АН СССР, Ин-т языкознания. М.: Наука, 1965. - 245с.; 20 см. - Библиогр.: с. 221-240.

69. Леонтьев, А. А. Язык, речь, речевая деятельность / А. А. Леонтьев. М.: Просвещение, 1969. - 214с.; 20 см. - На обл.: Вопросы советского языкознания.

70. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. / А.Н. Леонтьев. 2-е изд. - М.: Политиздат, 1977. - 303с. - ISBN ЛАН-ДС:. 90.

71. Леонтьев, А. Н. Избранные психологические произведения: в 2-х т. / А. Н. Леонтьев; под ред. В. В. Давыдова и др.; АПН СССР. М.: Педагогика, 1983. - (Тр. д. чл. и чл.-кор. АПН СССР). - Т.1: / Вступ. Ст. В. П. Зинченко. - 1983.-391.: портр.; 22 см.

72. Леонтьев, А. Н. Потребности, мотивы и эмоции. Конспект лекций / А. Н. Леонтьев. М: Педагогика, 1971. - 108с.

73. Леонтьев, А. Н. Проблема деятельности в психологии. Деятельность и сознание / А. Н. Леонтьев // Вопросы философии. 1972. - №9. - С. 95108.

74. Леонтьев, А. Н. Проблема деятельности в психологии. Деятельность и сознание / А. Н. Леонтьев // Вопросы философии. 1972. - №12. - С. 129-140.

75. Леонтьев, А. Н. Потребности и мотивы деятельности / А. Н. Леонтьев // Психология. М.: Просвещение, 1962. - 464с.

76. Леонтьев, В. Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности: учеб. пособие / В. Г. Леонтьев; Новосиб. гос. пед. ин-т. -Новосибирск: НГПИ, 1987. 89, 2. е.: ил.; 20 см.

77. Леонтьев, Д. А. Жизненный мир человека и проблема потребностей / Д. А. Леонтьев // Психологический журнал. 1992. - №2. - С. 107-117.

78. Ломов, Б. Ф. Антиципация в структуре деятельности / Б. Ф. Ломов, Е. Н. Сурков; АН СССР, Ин-т психологии. М.: Наука, 1980. - 279с.: ил.; 20 см. - Библиогр.: с. 263-275 (268 назв.).

79. Львов, М. Р. Методика развития речи младших школьников: пособие для учителя / М. Р. Львов. М.: Просвещение, 1985. - 176с. -(Библиотека учителя начальных классов).

80. Львов, М. Р. Работа над сочинением в начальных классах / М. Р. Львов. -М.: Просвещение, 1971.- 160с.

81. Львов, М. Р. Речь младших школьников и пути ее развития / М. Р. Львов. М.: Просвещение, 1975. - 176с. - (Библиотека учителя начальных классов).

82. Люблинская, А. А. Учителю о психологии младшего школьника / А. А. Люблинская. М.: Просвещение, 1977. - 224с.; 22 см. - (Пособие для учителя) (Библиотека учителя начальных классов).

83. Ляудис, В. Я. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников / В. Я. Ляудис, И. П. Негурэ. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 150с. - ISBN 5-87977014-1.

84. Магомед-Эминов, М. Ш. Мотивация достижения: структура и механизмы: специальность «Общая психология»: автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук / М. Ш. Магомед-Эминов; МГУ. М., 1987. - 23с. - Библиогр.: с. 22-23.

85. Манукян, С. П. Потребности личности и их место в педагогической концепции мотивов учения / С. П. Манукян // Вопросы психологии. -1984.-№4.-С. 130-133.

86. Маркова, А. К. Формирование мотивации учения: кн. для учителя / А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. М.: Просвещение, 1990. - 191, 1. е.; 21 см. - Библиогр. в конце глав. - ISBN 5-09-001744-1 (в пер.).

87. Маркова, А. К. Мотивация и интерес к учению / А. К. Маркова // Формирование интереса к учению у школьников. М.: Педагогика, 1986. -С.10-47.

88. Маркова, А. К. Мотивация учебной деятельности школьника (в помощь учителю) / А. К. Маркова // Вопросы психологии. 1978. - №3. - С. 136142.

89. Маркова, А. К. Мотивация учения и её воспитание у школьников / А. К. Маркова, А. Б. Орлов, Л. М. Фридман. М.: Педагогика, 1983. - 65с. -(Библиотека учителя. Воспитание и обучение). - ISBN МАК-МУИ-83-64: .10:.10: .10.

90. Маркова, А. К. Проблемы формирования мотивации учебной деятельности / А. К. Маркова // Советская педагогика. 1979. -№11.-С. 63-71.

91. Маркова, А. К. Психологические вопросы формирования учебной деятельности школьников / А. К. Маркова // Формирование умения и навыков учебного труда в процессе обучения школьников. М.: Наука, 1968.-С. 40-46.

92. Маркова, А. К. Пути исследования мотивации учебной деятельности школьников / А. К. Маркова // Вопросы психологии. 1980. - №5. -С.47-59.

93. Маркова, А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: пособие для учителя / А. К. Маркова. М.: Просвещение, 1983. - 96с. -ISBN МАК-ФМУ-83-96: .20: .20: .20.

94. Марцинковская, Т. Д. История психологии: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Т. Д. Марцинковская. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 538с. - ISBN 5-7695-0641-5.

95. Матюхина, М. В. Мотивация учения младших школьников. М.,1984. 144с.; 20 см. - (Образование. Педагогические науки. Педагогическая психология). - Библиогр.: С.137-143.

96. Матюхина, М. В. Особенности мотивации учения младших школьников / М. В. Матюхина // Вопросы психологии. 1985. - №1. - С. 43-49.

97. Матюхина, М. В. Психология младшего школьника: учеб. пособие для студентов-заочников факультетов подготовки учителей начальныхшкол / М. В. Матюхина, Т. С. Михальчик, К, Т. Патрина. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1976. - 207с.

98. Маслоу, А. Мотивация и личность / А. Маслоу; пер. с англ. A.M. Татлыбаева. СПб.: Евразия, 1999. - 479 е.; 21 см. - Доп. тит. л. изд.: New York а.о., англ. - Библиогр.: с.448-472. - ISBN 5-80710016-6.

99. Методика развития речи на уроках русского языка: кн. для учителя / Н. Е. Богуславская и др.; под ред. Т. А. Ладыженской. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1991. - 239, 1. с. - ISBN 5-09-003178-9 (в пер.).

100. Меске, Г. К диагностике мотивационных компонентов успешной учебной деятельности / Г. Меске // Вопросы психологии. 1984. - №4. -С. 154-155.

101. Мильман, В. Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности / В. Э. Мильман // Вопросы психологии. 1987. - №5. - С. 129-138.

102. Монтессори, М. Помоги мне сделать это самому: статьи, советы / М. Монтессори; сост. авт. вступит, ст. М. В. Богуславский, Г. Б. Корнетов. М.: Карапуз, 2001. - 272с. - (Педагогика детства). - ISBN 58403-0100-0.

103. Моргун, В. Ф. Психологические проблемы мотивации учения / В. Ф. Моргун // Вопросы психологии. 1976. - №6. - С. 54-68.

104. Московичев, С. Г. Проблемы мотивации в психологических исследованиях / С. Г. Московичев; АН УССР, ин-т философии. Киев.: Наук, думка, 1975. - 144с.

105. Мотивация личности: (Феноменология, закономерности и механизмы формирования). Сб. науч. тр. / АПН СССР; Редкол.: А. А. Бодалев (отв. ред.) и др.. М.: АПН СССР, 1982. - 120с., ил.; 20 см. -Библиогр. в конце ст.

106. Мотивы учебной и общественно полезной деятельности школьников и студентов: Межвуз. сб. науч. тр. / Моск. обл. пед. ин-т им.

107. Н. К. Крупской; Редкол.: Е. А. Шумилин (отв. ред.) и др. М.: Б.и., 1980.- 128с.

108. Мучник, Б. С. Практическая стилистика в ее отношении к психологии / Б. С. Мучник // Вопросы психологии. 1973. - №5. - С. 8596.

109. Мышление: процесс, деятельность, общение / А. В. Брушлинский и др.; отв. ред. А. В. Брушлинский. -М.: Наука, 1982. -387с., ил.; 21см. -Библиогр.: с. 278-282 (122 назв.).

110. Мясищев, В. Н. Личность и неврозы / В. Н. Мясищев. Л., 1960. -363 с.

111. Орлов, А. Б. Две ориентации в исследованиях мотивации за рубежом. Вестник МГУ. Серия 14. Психология, 1979. - №2. - С. 65-78.

112. Орлов, А. Б. Развитие теоретических схем и понятийных систем в психологии мотивации / А. Б Орлов // Вопросы психологии. 1989. -№5.-С. 27-34.

113. Орлов, А. Б. Экспериментальные и прикладные исследования мотивационных образований в зарубежной когнитивной психологии / А. Б. Орлова // Психологический журнал. 1990. - №6. - С. 16-27.

114. Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка / Ж. Пиаже; ред. В. А. Луков. М.: Педагогика-пресс, 1999. - 527с. - (Психология: классические труды). - ISBN 5-7155-0694-8: 70.00.

115. Пропп, В. Я. Исторические корни волшебной сказки / В. Я. Пропп. 2-е изд. - Д.: Изд-во ЛГУ, 1986. - 360с. - Библиогр. в примеч. в конце кн.

116. Пропп, В. Я. Морфология волшебной сказки; исторические корни волшебной сказки: собрание трудов / В. Я. Пропп. М.: Лабиринт, 1998. -512с.-ISBN5-87604-067-3: 72.38.

117. Родари, Дж. Грамматика фантазии. Введение в искусство придумывания историй / Дж. Родари; пер. с итал. Ю.А. Добровольской. -М.: Прогресс, 1978. -212с.- ISBN РД-ГФ-78-212: .60.

118. Рождественский, Н. С. К проблеме развития речи / Н. С. Рождественский // Речевое развитие младших школьников. Сборник статей; под ред. Н.С. Рождественского. М.: Просвещение, 1970. - С. 425.

119. Российская, Е. Н. Методика формирования самостоятельной письменной речи у детей / Е. Н. Российская. М.: Айрис-пресс, 2004. -240с. - (Библиотека логопеда-практика). - ISBN 5-8112-0614-3.

120. Рубинштейн, С. Л. К психологии речи: Психология речи / С. Л. Рубинштейн // Учен. зап. Ленинградского ин-та им. А.И. Герцена. -1941. -Т.35.

121. Рубинштейн, С. JI. Основы общей психологии / С. JI. Рубинштейн. СПб.: Питер, 2002. - 720с.: ил. - (Серия «Мастера психологии»). -ISBN 5-314-00016-4.

122. Рубинштейн, С. JI. Проблемы общей психологии / С. JI. Рубинштейн; отв. ред. Е. В. Шорохова. 2-е изд. - М.: Педагогика, 1976. -415с.

123. Рубинштейн, С. Л. Человек и мир / Рубинштейн С. JI. М.: Наука, 1997. - 189с. - ISBN 5-02-013635-2.

124. Сартр, Ж.-П. Воображаемое. Феноменологическая психология воображения / Ж.-П. Сартр; отв. ред. Д. В. Скляднев; пер. с фр. М. Бекетовой. СПб.: Наука, 2001. - 316с. - (Французская библиотека). -ISBN 5-02-026808: 108.77.

125. Сартр, Ж.-П. Слова: повесть / Ж.-П. Сартр. М.: Прогресс, 1966. -175с.-ISBN СЖП-С-66-175.

126. Словарь практического психолога / Сост. С. Ю. Головин. Минск: Харвест, 1997. - С. 133. - ISBN 985-433-167-9: Ц. 25.00; 2800.

127. Современная психология мотивации: сборник / под ред. Д. А. Леонтьева. М.: Смысл, 2002. - 342, 1. е.; 22 см. - (Психологические исследования). - Список лит.: с.341-342. - Библиогр. В конце статей. -ISBN 5-89357-134-7: 3.00: 3.00.

128. Сонин, В. А. Психология и мир человека: пропедевтический курс. (Школа. Лицей. Гимназия. Колледж. Вуз) / В. А. Сонин. Смоленск: СГПУ, 1999. -237с. - ISBN 5-88018-138-3.

129. Сонин, В. А. Психолого-педагогический анализ профессионального менталитета учителя: на материале школы, лицея,колледжа, вуза / В. А. Сонин. Смоленск: Б.и., 1999. - 251с. - ISBN 58480-00046-8.

130. Степанскнй, В. И. Влияние мотивации достижения успеха и избегания неудачи на регуляцию деятельности / В. И. Степанский // Вопросы психологии. 1981. - №6. - С. 59-74.

131. Судаков, К. В. Биологические мотивации / К. В. Судаков. М.: Медицина, 1971.-304с.

132. Толстой, JI. Н. Полное собрание сочинений: В 30-ти т. / JI. Н. Толстой. М., 1992. - Т.8: Педагогические статьи, 1860-1863 - 668с. -ISBN ТЛН-ПСС-92-8: 5000.00: 5000.00.

133. Трусов, В. П. Социально-психологические исследования когнитивных процессов: По материалам зарубежных экспериментальных работ / В. П. Трусов; под ред. В. А. Ядова, Н. В. Кузьминой. Л.: Изд-во ун-та, 1980. - 144 е., табл. 5. - Библиогр. 323 назв.

134. Турецкая, Г. В. Страх успеха: психологическое исследование феномена / Г. В. Турецкая // Психологический журнал. 1998. - №1. - С. 37-46.

135. Узнадзе Д. Н. Теория установки / Д. Н. Узнадзе; под ред. Ш. А. Надирашвили, В. К. Цаава. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 448с. - ISBN 5-89395023-2.

136. Умственное развитие младших школьников в процессе обучения: сборник науч. трудов / Ленингр. гос. пед. ин-т им А. И. Герцена; науч. ред. А. А. Люблинская. Л.: б.и., 1974. - 238с.

137. Усманова, Э. 3. Мотивы мышления в условиях конфликтной деятельности / Э. 3. Усманова // Вопросы психологии. 1980. - №6. - С. 121-127.

138. Ушинский, К. Д. Избранные педагогические сочинения / К. Д. Ушинский. М.: Просвещение, 1968. - 557с,- ISBN УКД-ИПП-68-557.

139. Файзуллаев, А. А. Мотивационные кризисы личности / А. А. Файзуллаев // Психологический журнал. 1989. - №3. - С. 23-31.

140. Файзуллаев, А. А. Принятие мотива личностью / А. А. Файзуллаев // Психологический журнал. 1985. - №4. - С. 87-96.

141. Фельдштейн, Д. И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избр. тр. / Д. И. Фельдштейн. М.: Московский психолого-социальный институт; Флинта, 1999. - 670 с. - ISBN 5-89502-096-8: Ц. 105.00; 120.00.

142. Фельдштейн, Д. И. Психология развития личности в онтогенезе / Д. И. Фельдштейн; научн.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. -М.: Педагогика, 1989. 208с.

143. Френе, С. Избранные педагогические сочинения / С. Френе; пер. с фр.; общ. ред. и вступ. ст. с. 5-29. Б. Л. Вульфсона. М.: Прогресс, 1990. - 301, [2] с. портр. 20 см. - (Библиотека зарубежной педагогики). - ISBN 5-01-002073-4 (в пер.).

144. Хеккаузен. X. Мотивация и деятельность / Хекхаузен X; пер. с нем.; под ред. Б. М. Величковского; предисловие Л. И. Анцыферовой, Б. М. Величковского. М.: Педагогика, 1986. - Т. 1. -406с., ил.

145. Хеккаузен, X. Мотивация и деятельность / X. Хекхаузен; пер. с нем.; под ред. Б. М. Величковского; предисловие Л. И. Анцыферовой, Б. М. Величковского. М.: Педагогика, 1986. - Т.2. - 391с., ил.

146. Хеккаузен, X. Психология мотивации достижения / X. Хекхаузен; пер. с англ. СПб.: Речь, 2001. - 238с.

147. Цейтлин, С. Н. Речевые ошибки и их предупреждение: учеб. пособие / С. Н. Цейтлин. 2- изд., испр - СПб.: Изд. дом М и М, 1997. -192с.-ISBN5-7562-0108-4: 14. 00.

148. Чирков, В. И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека / В. И. Чирков // Вопросы психологии. 1996. - №3. -С. 116-132.

149. Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека / В. Д. Шадриков. 2-е изд., доп. и перераб. - М.: Логос, 1996. - 320с. -ISBN 5-88439-015-7: 21000.00: 21000.00.

150. Шанский, Н. М. Современный русский язык: учеб. для студентов пед. ин-тов по спец. №2101 «Рус. яз. и лит.». В 3 ч. Ч. 2. Словообразование. Морфология / Н. М. Шанский, А. Н. Тихонов. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1987. - Т.2. - 256 с.

151. Шапкин, С. А. Опросник мотивации достижения: новая модификация / С. А. Шапкин // Психологический журнал. 2000. - №2. -С. 113-127.

152. Щебланова, Е. И. Особенности когнитивного и мотивационно-личностного развития одаренных старшеклассников / Е. И. Щебланова // Вопросы психологии. 1999. - №6. - С. 36-47.

153. Щепина, К. П. Обучение деловому письму на уроках русского языка: пос. для учителей / К. П. Щепина. М.: Просвещение, 1980. - 80с.

154. Щерба, Л. В. Языковая система и речевая деятельность / Л. В. Щерба. Л.: Наука, Ленингр. отд-ние, 1974. -428с.; 1л. портр.

155. Эльконин, Д. Б. Развитие устной и письменной речи учащихся / Д. Б. Эльконин. М.: ИНТОР, 1998. - 112с.

156. Эльконин, Д. Б. Избранный психологические труды: проблемы возрастной и педагогической психологии / Д. Б. Эльконин; под ред. Д. И. Фельдштейна. М.: Международная педагогическая академия, 1995. -220с. - ISBN 5-87977-022-2.

157. Якобсон, П. М. Психологические проблемы мотивации человека / П. М. Якобсон; Акад. пед. наук СССР, ин-т психологии. М.: Просвещение, 1969.-317с.

158. Alschuler A. S., Tabor D., Mclntire J. Teaching achievement motivation. Middle-town, Conn., 1970.

159. Atkinson J.W., Feather N.T. A theory of achievement motivation. -N.Y. L. - Sydney: J. Willey, 1966.

160. Atkinson J.W., Raphelson A.C. Individual differences in motivation and behavior in particular situations // J. Pers., 1956. V. 24.

161. Atkinson J.W., Raynor J.O. Motivation and achievement. Washington, D.C., 1974.

162. Cofer C. The history of the concept of motivation // J. History Behav. Scien. 1980. - V. 17. - p. 48-53.

163. Isen A.M., Horn N., Rosenhan D.L. Effect of success and failure on children's generosity / Journal of Personality and Social Psychology, 1973. -V. 27.

164. Kanter R.M. Men and women of the corporation. N.Y., 1977.

165. Madsen K.B. Modern theories of motivation. Copenhagen: Munksgaard, 1974.

166. Madsen K.B. Theories of motivation // Wolman В В (ed.) Handbook of general psychology. Englewood Cliffs (N. J.): Prentice Hall, 1973.

167. McClelland D.C., Atkinson J.W., Clark R.A., Lowell E.L. The achievement motive.-N.Y.: Appleton-Century-Crofts, 1953.

168. McClelland D.C., Watson R.I. Power motivation and risk-taking behavior / Journal of Personality, 1973. -№41.

169. McClelland D.C. What is the effect of achievement motivation training in the schools? Teachers college record, 1972. - V. 74.

170. McClelland D.C., Winter D.C. Motivating economic achievement. -N.Y.: The Free Press, 1969.

171. Mehrabian A., Ksionzky S. A theory of affiliation. Lexington, Mass., 1974.

172. Reeve J. Understanding motivation and emotion. Orlando, FL: Harcourt Brace College Publ., 1992.

173. Ryan R.M., Connel Y.P., Deci E.L. A motivational analysis of self-determination and self-regulation in education // Ames C., Ames R. (eds) Research on motivation in education. V. 2. N.Y., 1985.

174. Vroom V.H. Work and motivation. N.Y.: Wiley, 1964.186