автореферат и диссертация по психологии 19.00.11 для написания научной статьи или работы на тему: Сравнительный анализ психологической структуры инициативности студентов педагогического вуза и опытных учителей

Автореферат диссертации по теме "Сравнительный анализ психологической структуры инициативности студентов педагогического вуза и опытных учителей"

ИНСТИТУТ МОЛОДЕЖИ Диссертационный совет К-150.01.04.

на правах рукописи

ПЯТИНИН АНДРЕЙ ЭНГЕЛЬСОВ

СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СТРУКТУРЫ ИНИЦИАТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА И ОПЫТНЫХ УЧИТЕЛЕЙ

специальность: 19.00.11. - психология личности

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва, 1996

Диссертация выполнена на кафедре педагогики и психологии Российского Университета дружбы народов

Научный руководитель -доктор психологических наук,

профессор, академик Международной Академии Информатизации Крупной Александр Иванович

Официальные оппоненты: доктор психологических наук,

профессор, академик Российской Академии Образования Дубровина Ирина Владимировна кандидат психологических наук, доцент Ложечка Оксана Ивановна

Ведущая организация - Уральский государственный университет им .А.М.Горького

Защита состоится 25 марта 1996 г. в 12.00 часов на заседании диссертационного совета К-150.01.04 в Институте Молодежи по адресу.

111442, г.Москва, ул. Юности, 5/1,корпус 3.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института Молодежи

Автореферат разослан'^:февраля 1996 -г. Ученый секретарь диссертационного совета Е.В.Гурова

Подписано в печать /&. СУ. ¿6 Заказ /<?2С Тираж /СО Объем 1 п.л. Уральский государственный педагогический университет

Общая характеристика работы

Инициативность, как личностное качество стала предметом пристального исследовательского внимания сравнительно недавно (К.А. Абульханова-Славская, А.И. Крупнов, Л.Н. Лук, Л.М. Попов, Н.В. Тучак и др.), хотя первые идеи появились еще в работах Б.М. Кедрова, С.Л. Рубинштейна, К.К. Платонова. Как профессионально значимая, инициативность может быть включена в систему таких качеств, которые во многом определяют успешность различных видов деятельности. Но особое место инициативность занимает, на наш взгляд, в структуре профессионально важных качеств педагога.

Педагогическая специализация является достаточно сложной, многоплановой, неформализованной и неалшрнтмизируемой и предъявляет человеку весьма серьезные и жесткие требования. Прежде всего, эти требования относятся к наиболее общим способностям педагога, таким как креативность, поисковая активность, инновационная готовность и т. п.. Названные способности по своему психологическому содержанию и механизмам реализации направлены на опережение объективной стимуляции. В этом случае субъект не столько реагирует на актуальный стимул, сколько, прогнозируя, подготавливает необходимую своим потребностям стимуляцию. Такая "опережающая внешние требования, или встречная по отношению к ним свободная активность субъекта"(К.ААбульханова-Славская) феноменологически выражается в починах, начинаниях лргчности, т.е. в инициативе. Свойство, "обеспечивающее процесс инициации и его завершение, характеризующее побуждение к новому, к опережению наличной стимуляции, можно определить как инициативность (А. И. Круп нов).

Как любое качество, инициативность имеет не только свою психологическую структуру, но и динамику развития, зависящую от условий и обстоятельств усвоения личностью профессионального опыта. Сравнительный анализ структуры инициативности студентов-будущих педагогов и педагогов-

учителей со стажем мог бы вскрыть специфику различий. Это позволило бы в конечном счете, наметить ориентиры исследования закономерностей развития инициативности в контексте профессионализации, а также в общем онтогенетическом плане. Наконец, на основе такого сравнительного анализ* можно было бы определить направления и пути оперативной коррекции инициативности на начальных этапах освоения педагогической деятельности се субъектом.

Объект исследования - инициативность как системное качество личности.

Предмет исследования - психологическая структура инициативности личности студентов педагогического вузов и опытных учителей.

Цель исследования - сравнительный анализ психологических особенностей структуры инициативности студентов и учителей.

Задачи исследования: 1. Осуществить целостный анализ инициативности, как системного качества личности студентов педагогических вузов и опытных учителей на основе многомерно-функциональной модели анализа базовых качеств личности и индивидуальности.

2. Разработать и провести психометрическую проверку методики естественно-экспериментального изучения инициативности личности.

3. Дать сравнительную характеристику выраженности отдельных компонентов инициативности у студентов и учителей.

4. Выявить психологическую структуру инициативности студентов и учителей на основе корреляционного анализа ее динамического, мотиваци-онного, эмоционального, когнитивного, регулятивного и продуктивного компонентов.

5. Осуществить сравнительный анализ особенностей и специфики структуры инициативности студентов и учителей.

Гипотезы исследования: 1. Вероятно, существуют специфические различия в выраженности отдельных компонентов инициативности у студентов педагогического вуза и опытных учителей.

2. Можно предположить, что психологическая структура инициативности студентов будет отлична от психологической структуры инициативности учителей, что отразится в особенностях корреляционных связей между отдельными компонентами инициативности.

Методологической основой исследования инициативности субъекта педагогической деятельности явились положения отечественной психологии о системном характере качеств . личности (К.Л. Абульханова-Славская, Л.И. Анциферова, АЛ. Деркач, И.В. Дубровина, Н.И. Решшалвд, Д.И. Фельднггейн и др.), а также разработанный АИ. Крупновым многомерно-функциональный подход к анализу базовых свойств личности и индивидуальности с позиций целостного единства динамического, мотивационного, когнитивного, эмоционального, регулятивного и продуктивного компонентов.

Методы исследования. В диссертации были использованы разработанный А.И. Крупновым и Н.В.Тучаком Бланковый тест, Тест-опросник, а также разработанная нами на основе модели многомерно-функционального подхода естественно-экспериментальная методика течения инициативности лич- I ности. В качестве дополнительных использовались метод включенного наблюдения и статистические методы обработки данных.

В ходе иссследования обследовались студенты старших курсов педагогического вуза (53 человека) и учителя со стажем работы не менее 13-15 лет (51 человек).

Обоснованность и достоверность результатов и выводов исследования обеспечивались исходной теоретической концепцией, валидностью и надежностью психодиагностического инструментария, а также применением методов статистической обработки полученных данных.

Научная новизна и теоретическая значимость работы.

Впервые выявлена специфика психологической структуры инициативности субъекта педагогической деятельности.

Теоретически выделена модель полифункционального анализа инициативности, включающая в себя три основных вектора, системно свя-

занных в между собой процессом реализации качества: активационно-результирующий, селективно- смыслообразующий и регулятивно-адаптирующий.

Дана сравнительная характеристика выраженности отдельных компонентов инициативности у студентов педагогического вуза и опытных учителей.

Представлен сравнительный анализ психологической структуры инициативности студентов и педагогов, являющийся достаточной основой для заключений о существовании связей структурных диспозиций компонентов инициативности с уровнем профессионализации субъекта педагогической деятельности.

Впервые разработана и психометрически проверена методика естественно-экспериментальной изучения инициативности личности, существенным образом дополняющая самооценочные и экспертные процедуры психологической диагностики инициативности.

Практическая значимость исследования. Результаты исследования могут бьггь использованы при диагностике инициативности в целях профподбора и отбора педагогических кадров, при подготовке научно-методических материалов, направленных на развитие активности личности, при разработке программ обучения педагогических кадров, а также в ходе психокоррекционной и психоконсультационной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в практической и преподавательской деятельности. Материалы диссертации, основные и промежуточные выводы исследования докладывались и были одобрены на Всероссийском семинаре-совещании по профессиональной подготовке социальною педагога (г.Екатеринбург, 1992), на зональной конференции "Нуга индивидуализации и дифференциации обучения педагогов-руководителей" (г. Санкт-Петербург, 1993), на Российско-Американском семинаре по проблемам лидерства в образовании (г. Екатеринбург, 1993-94).

Положения выносимые на защиту:

1. Психологическая структура инициативности личности раскрывается через внутренние связи и отношения между отдельными ее компонентами и их переменными.

1. Обнаруживаются значимые различия в степени выраженности отдельных компонентов инициативности у студентов и учителей. Прежде всего это относится к мотивациошюму и эмоциональному компонентам, отражающим особенности направленности инициативности и ее регуляции в педагогической деятельности.

3. Особенности психологической структуры инициативности студентов и учителей отражаются в специфике и особенностях внутренних связей между ее отдельными компонентами и функциональными векторами.

4. С качественной стороны психологический смысл выявленных статистических различий состоит в том, что реализация инициативы у студентов носит в большей степени субъективно-ориентированный характер, чем у учителей. Инициативность учителей в большей степени соционаправлена, динамически и регулятивно активна, что в результате сказывается на социальной ценности се продуктов.

5. Психолошческая специфика проявлений и структуры инициативности в существенной степени определяется уровнем профессионализации педагогов, а также ролью деятельностного фактора в становлении инициативности.

Структура и объем диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы. Работа иллюстрирована таблицами и рисунками.

Основное содержание исследования

Анализ психологической литературы показывает, что исследование инициативности личности осуществлялось, главным образом, в контексте

изучения инициативы. Сравнение различных подходов к пониманию инициативы и инициативности позволило определить понятие инициативы как любое первоначальное действие человека, выполняемое им в оригинальной, нетрадиционной форме или преследующее принципиально новые для личности, группы, в целом общества цели и задачи, инициативность же как относительно устойчивое психологическое качество личности, выражающее постоянство состояний предрасположенности субъекта к инициации. Инициатива, таким образом, выступает одновременно и как средство, и как начальный этап инициативности. Инициатива может быть воспроизводящей и творческой . Воспроизводящая инициатива есть прорыв в новую сферу с использованием известных идей или старых средств их реализации. Творческая инициатива проявляется как прорыв в сферу неизвестного, неизведанного, а также как новое представление инструментария или идеи (А.И.Крупнов).

Достаточно часто понятия "инициативность" и "инициатива" исследуются в рамках когнитивного подхода. При этом личный почин рассматривается как основной компонент инициативы, а инициативность рассматривается как нигелле ктул льноп .качество лншшагиг_каторое тесно связывается со способностями инидиввда (Н. Д. Левитов, П. И. Иванов, Б. М. Теплое и др.). Существенный вклад в определение меры соотношения интеллектуальной инициативы и общих умственных способностей внесли работы, изучавшие инициативу в контексте интеллектуальной активности и теории мышления (Д. Б. Богоявленская, И. А. Петухова). В русле когнитивной традиции также определено место интеллектуальной инициативы в психологической структуре интеллектуальной деятельности (Л. М. Попов).

В рамках исследования воли и волевых процессов личности, инициативность рассматривается как волевая черта харакгера(А. Г. Ковалев, К.Н. Корнилов, Н.Д. Левитов, С.Л. Рубинштейн и др.). В работах этих авторов инициативность выступает как свойство инициирующей личности, как способность и умение активно осуществлять свою деятельность в сферах жизни,

выходящих за пределы индивидуального и коллективного опыта (С.Л. Рубинштейн, П.А. Рудик).

Личностный аспект инициативы рассматривается в работах К. А Абуль-хановой-Славской, которая представляет инициативность как "выражение побуждений и желаний, мотивов субъекта", как "опережающая внешние требования или встречная по отношению к ним свободная активность субъекта". Кроме того, в общеличностном плане инициативность рассматривалась с мотивационной стороны (Д.Б. Богоявленская, М.Р. Гинзбург, М.С. Говоров, Т.Г.Егоров, С. Л. Новикова, И. Э. Плотниек, Н. Е. Румянцев и др.); с динамической (М. С. Говоров, А И. Крупное, Т. Рибо); эмоциональной (Б. И. Додонов, П. Ф. Каптерев, Л. С. Новикова, П. М. Якобсон); когнитивной (М. С. Говоров, К. Левин, Н. Д. Левитов, И. Э. Плотниек, Б. М. Теплов, В. М. Экземплярский); волевой (А. Г. Ковалев, К. Н. Корнилов, II. Д. Левитов, П. Ф. Лесгафт, С. Л. Рубинштейн, П. А. Рудик); продуктивной (В. М. Кононов, М. А. Меньшикова, Ю. Ю. Палайма, С. А. Петухов).

Анализ литературы по проблемам исследования психологических особенностей педагогической деятельности и структуры профессионально-личностных черт ее субъекта показывает, что инициативность непременно включается в систему основных профессионалыгых качеств учителя (Н. А. Березовин, Г. Г. Браже, С.Г. Вершловский, А.А.Деркач, В. И. Загвязинский, В. А. Кан-Калик, Я. Л. Коломинскик, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, Н. В. Кухарев, Л. М. Лузина, А. К. Маркова, Л. М. Митина, Я. А. Пономарев, Л. А. Регуш, И. Е. Синица, Г. С. Сухобская, Р. X. Шакуров и др.). При этом наблюдается три основных тенденции в психологическом понимании инициативности учителя.

В содержании работ выполненных в русле первой из них инициативность представляется как самостоятельное профессионально-л1Гшостное качество занимающее свое немаловажное место в совокупности других. В работах второго направления инициативность рассматривается как одна из феноменологических характеристик творческих способностей учителя. В этом

случае авторы связывают инициативность с такими специфическими профессиональными образованиями как педагогическая импровизация, педагогическая интуиция и т. п. Третья тенденция отражает стремление исследователей рассматривать инициативность как неотъемлемую характеристику когнитивной сферы учителя, выражающуюся в таких профессионально-педагогических феноменах как педагогическое целеполагание, педагогическое предвидение и прогнозирование.

Однако, ни в одной из проанализированных нами экспериментальных и теоретических работ инициативность не выступала предметом специального изучения и исследования. Она использовалась скорее как понятийное средство интерпретации специфики личности учителя и описания особенностей педагогической деятельности.

Инициативность нами понимается как системное качество личности, включающее в себя взаимодействие динамических, мотивационных, эмоциональных, регулятивных, копштивных, и продуктивных компонентов и их переменных, обеспечивающих состояние готовности и постоянство стремлений к процессу инициации.Указанные компоненты и их переменные составляют психологическую структуру инициативности, а их отношения и взаимосвязи между собой фиксируют индивидуально-качественную специфику ее проявлений на уровне личности.

С позиции "теории наиболее общих оснований индивидуальности человека" (В.Д. Небылицин, Э.А. Голубева, А.И. Крупнов), в рамках которой предпринята попытка разработки критериев основных свойств личности на базе трех интегральных переменных: активности, направленности и саморегуляции, инициативность как базовое свойство личности, может быть помещена на континуум активности. В свою очередь это свойство, будучи системным образованием, преломленное через "внутренние условия" субъекта, может бьггь представлено как личностное качество имеющее индивидуально-психологическую специфику, но сохраняющее при этом свой функционально-компонентный состав.

Беря во внимание фундаментальность основных функций психики активно отражать, побуждать и регулировать поведение субъекта (что и обусловило выделение упомянутых интегральных переменных) можно предположить наличие их изоморфной проекции на уровень конкретных личностных качеств, в частности, инициативности. В этом случае структуру инициативности можно было бы дифференцировать на три группы компонентов, системно связанны:: между собой и имеющих свою функционалыгую специфику в практической реализации этого качества. Таким образом, основные функции психики, изоморфно представленные на уровне проявлений конкретного личностного качества и приобретающие здесь индивидуально-специфическое своеобразие, могут актуализировать новый аспект анализа его психологической структуры. Полифункциональный аспект анализа личностного качества помог бы, на наш взгляд, увидеть не только индивидуальную специфику связей его внутренней структуры, но и своеобразие функционального взаимодействия, попарно связанных ее компонентов- функциональных векторов ( рис.1).

При сохранении идеи о наличии двух полюсов интегральных переменных: непроизвольном(биопсихическом) и произвольном (социопсихическом), внутренняя структура качества представляется функциональными векторами. В результате связка динамического и продуктивного компонентов может отражать активационно-результирующий вектор реализации инициативности с соответствующими инструментально-динамотеским и продуктивно-эффективным. Связка мотивационного и когнитивного компонентов представляет селективно-смыслообразующий вектор, имеющий мотивационно-побудительный и когнитивно-смысловой полюса. Наконец, связка эмоционального и ре1улятивного компонентов формирует регулятивно-адаптируклций вектор реализации инициативности с эмоционально-аффективным и произвольно-регуляторным полюсами.

Сравнительный анализ психологических характеристик инициативности студентов и учителей (рис.2). Он опирается на статистические показатели

Рис. 1. Модель полифункционального анализа инициативности

Условные обозначения: Функциональные вектора:

I - ре i улятив i ю - ада ггшр ую щи rt вектор

II - селективно-смыслообразующий вектор III- активациошю-результирующий вектор Компоненты и переменные:

1. регулятивный (пассивность -О-активность)

2. эмоциональный (астеничность-О-стеничность)

3. когнитивный (осведомленность-О-осмысленность)

4. мотивационный (эгоцентр1гиюсть-0-социоцентричность)

5. продуктивный (личностная.значимость-0-социальная значимость)

6. динамический (аэргичность-О-эргичность) Ж - студенты П - учителя

Рис. 2.

График выраженности отдельных компонентов инициативносп i 13

значимости различий в выраженности отдельных компонентов инициатив ности, которые были выявлены с помощью (;-критерия Стьюде1гга. В условия данной исследовательской задачи отдельные компоненты инициативност представлены в связанных сочетаниях функциональных векторов в соот ветствии с предложенной выше функциональной структурой реализации ка чества. Проведенный по этой схеме сравнительный анализ позволяет конста тировать следующее: по активационно-результирующему вектору значимы различий в выраженности компонентов инициативности не обнаружено обращает на себя внимание лишь разница в пропорциях выраженности пере мсшшх: по динамическому компоненту выраженность эргичности почт: вдвое превышает выраженность аэрпгшости, в продуктивном же компонент инициативности пропорции субьективной и социальной значимости равш вне зависимости от выборок.

По селективно- смыслообразующему вектору реализации инициатив ности между выборками обнаружились значимые (на 1 % уровне) различия п интенсивности эгоцентрической мотивации. Студенты более эгоцентричны побуждениях и реализации своей инициативы. Этот факт косвенно подкреп ляется достаточно устойчивой тенденцией к повышению социоцентрическо! мотивации у учителей, хотя здесь различия между выборками оказались и н значимыми. По когнитивному компоненту значимых различий также не на блюдается.

По регулятивно-адаптирующему вектору у студентов и учителей веду щей по эмоциональному компоненту выступает стеническая переменная, н< значимые различия (на I % уровне) обнаружились по ее интенсивности.

Показатели стеничности эмоций у студентов значимо превышают ана логичные показатели учителей. По астеничности наблюдаются противопо ложные тенденции, хотя различия здесь оказались статистсгчески не значи мыми. По особенностям регуляции инициативности студентов и учителе! различия не выявлены.

В целом, наиболее существенные различия в интенсивности проявлений инициативности у студентов и учителей обнаружились по активационно-результирующему вектору (переменная эгоцентрической мотивации) и по регулятивно-адаптирующему вектору (переменная эмоциональной стенич-ности). Этот факт может свидетельствовать о том, что в процессе профессионализации наиболее интенсивной подвижке подвержены мотивационный и эмоциональный компоненты инициативности.

Сравнительный анализ особенностей психологической структуры инициативности студентов и учителей. Как уже указывалось, под психологической структурой инициативности нами понимается системный комплекс связей и отношений между ее отдельными компонентами и переменными. Специфика такого рода связей и отношений установлена на основе корреляционного анализа (по Пирсону).

Сравнительный анализ психологической структуры инициативности в нашем исследовании построен на основаниях теоретически выделенной функциональной структуры реализации качества. В результате все компоненты внутренней структуры инициативности попарно группируются по функциональным векторам, а корреляционная матрица структурируется на соответствующие фрагменты. Методика сравнительного анализа, таким образом, предполагает установление и объяснишь.корреляционных связей между компонентами в сочетаниях отдельных функциональных векторов. Таких парных сочетаний может быть не более трех: сочетание (связи) акгивационно-результирующего и селективно-смыслообразугощего вектора, сочетание (связи) селсктишю-смыслообразующеш и регулятивно-адаптирующего вектора, сочетание (связи) акгивационно-результирующего и регулятивно-адаптирующего вектора.

Данные .корреляционного анализа позволяют выделить следующие специфические различия в психологической структуре инициативности студентов и учителей:

Схема 3. Графическое изображение связей между

различными компонентами инициативности студентов.

Примечание.--прямые связи (на 1% уровне значимости);

----обратные связи (на 1% уровне значимости)

Схема 4. Графическое изображспис связей между

различными компонентами нпицяагивности учителей.

Примечание.--прямые связи (на 1% уровне значимости);

----обратные связи (на 1% уровне значимости)

В сочетании активационно-результирующего и селекпшн смыслообразующего векторов у студентов обнаружились положительные кс реляции между переменными отдельных компонентов инициативности связках: "динамическая аэргичность-эгоценгрическая мотивация-личности значимая продуктивность-когнитивная осмысленность-социоцентрическ мотивация" и "динамическая эргачность-социально-значимая продукта ность-кошитивная осведомленность". У учителей выявлены положителып корреляции в связках: "динамическая эргачность-социоцентрическая мот вация - социально и личностно-зкачимая продуктивность - коппггавн осведомленность" и "динамическая аэрпгчность-эгоцентрическая мотие ция".

С качественной стороны сочетание полюсов активационн результирующего и селективно-емыслообразующего векторов, включенных реализацию инициативности у студентов, может быть представлено как ко плексное проявление некоторых затруднений в инициативных побужденш основанных на эгоцстричсских тенденциях, в свою очередь направленных получение субъективно-значимого результата, способствующего саморазв тию и самоактуализации. На выборке учителей подтвердилась значимое связи эгоцентрической мотивации и трудностей в инициировании. Мож предположить, что легкость и непринужденность в проявлении инициатив зафиксированная у учителей, основывается на опосредствующей роли соци центрических побуждений, направленных на получение и социально- и суб ективно-значимого результата. При этом сама инициативность ими рефле сирустся. не столько как средство самоакгуализации, сколько к "профессиональная необходимость". Такое понимание инициативности уч тслями снимает внутреннюю напряженность и неуверенность в ее реализац] (что подтверждается обратной связью между копштивной осведомленносп и динамической аэршчностью).

В сочетании селективно-смыслообразующего и регулятивн адаптирующего векторов реализации инициативности у студентов выделе}

положительные корреляции между переменными отдельных компонентов инициативности (на 1% уровне значимости) в связках: "эгоцентрическая мотивация - эмоциональная астеничность - пассивность регуляции - когнитивная осмысленность-мотивация социоцентрическая" и "эмоциональная стеничность-коггаггивная осведомленность". Обратная связь обнаружилась между переменными астешгчности и активности регуляции инициативности в обеих выборках. У учителей весьма выражена тесная корреляция в комплексе переменных всех четырех полюсов функциональных векторов: "социоцегщнтческая мотивация - эмоциональная стешгшость - активность регуляции - когнитивная осведомленность - социоцентрическая мотивация". Обратные связи выделены между пассивностью регуляции и когнитивной осмысленностью, а также между эмоциональной астеничностью и когнитивной осведомленностью.

Сочетание полюсов селективно-смыслообразующего и регулятивно-адаптирующего векторов, участвующих в реализации инициативности у студентов отражает комплексную взаимозависимость субъективно-значимых побуждений, ориентирующих на глубоко осознаваемое саморазвитие и, сопровождающих эти побуждения, переживаний неуверенности, а иногда и страха. Это приводит иногда к поиску регулятивных опор на экстерналыюм (внеличноешом) уровне. Вероятно, благодаря активной рефлексии и осознанию студентами субъективной значимости инициативности, они постепенно начинают выделять и социальную ее ценность. Последнее предположение подтверждается на выборке учителей достаточно гармоничной системой взаимосвязей выраженных социально-обусловленных побуждений, подкрепляемых благоприятным эмоциональным фоном и интернально-фиксированной регуляцией. При этом функциональной гармонии отнюдь не разрушает весьма обобщенное знание учителями существенных признаков инициативности. Более того, инициативность, выступая своеобразным "орудием" педагогического труда, является стимулятором устойчивости и легкости ее проявлений у учителей (косвенно это подтверждается наличием обратной связи между ди-

намической аэргачностью и когнитивной осведомленностью у учителей прямой связью между динамической эргичностью и когнитивной осведок? ленностью у студентов.

В сочетании активационно-результирующего и регулятивнс адаптирующего векторов у студентов на первый план выступают положител^ ные корреляции между всеми компонентами данного сочетания по перемен ным:"динамическая аэршчность-эмоциональная астеничность-личностно значимая продуктивность-пассивность регуляции". У учителей можно увидет почти подобную картину с существенной разницей в том, что те же компо центы связываются между собой через противоположные переменные.

Сочетание полюсов активационно-результирующего и регулятивно адаптирующего векторов, включенных в процесс реализации инициативносп студентов и учителей, обнаруживает наиболее яркие различия. Динамик инициативности у студентов, ориентированных на личностно-значимый ре зультат, несколько блокирована деструктивными переживаниями, пассивно адаптивной регуляцией. Легкость в инициировании у студентов проявляете) лишь в процессе восхождения к социально-значимому результату деятель ности. У учителей же легкость и стабильность в инициативных действиях направленных на получение социально-значимого продукта, подкреплен; оптимистично-стимулирующими эмоциями и внутренними регулятивным! ресурсами. При этом энергетического потенциала для поддержания актив ности в инициациях у учителей хватает и для достижения субъективно значимых целей.

Сравнивая результаты корреляционного анализа психологическое структуры инициативности студентов и учителей, можно констатировать наличие как общих признаков, так и существенных различий в связях междз переменными отдельных ее компонентов.

К общим особенностям структуры инициативности субъекта педагогической деятельности (студентов и учителей) можно отнести связи динамической аэршчности, эмоциональной астеничности и эгоцентрической моти-

ации, что показывает устойчивость и стабильность соответствия трудностей I слабости в шшциациях эгоцентрическим побуждениям и, сопровождающим тот процесс, деструктивным переживаниям неуверенности и тревога. Этот имптомокомшекс встает в противоречие с возможностями активной внут-енней регуляции в проявлении инициативы и в ходе профессионализации :е претерпевает сколь-нибудь существенных изменений.

Различия в психологической структуре инициативности студентов и чителей заключаются в том, что обозначенные выше общие связи между омпонентами включаются в разные симптомокомплексы функциональной еализации этого качества. У студентов наблюдаются устойчивые связи между временными: динамическая аэрпгчность, эмоциональная астеничность, эго-снтричсская мотивация, личностно-значимая продуктивность, пассивность егуляции и когаитивная осмысленность, что на феноменологическом уровне тражает трудности в проявлении инициативности, стимулированной эгоцен-рическими побуждениями и направленной на личностно-значимые цели, что эпровождастся негативными переживаниями и снижает активность внутрсн-ей регуляции . У учителей можно наблюдать стабильные связи между проти-эпо ложными переменными тех же компонентов структуры инициативности: ннамическая эргачность, эмоциональная стеничность, социоцентрическая отивация, социально-значимая продуктивность, активность регулящш и эгнитивная осведомленность. На поведенческом уровне наличие такого эмплекса связей может говорить о легкости и устойчивости проявлений нициативы, активизированной социоцентрическми мотивами, ориентиро-шных, соответственно, на социально-значимые результаты. Этот процесс эпровождастся позитивными "тонизирующими" эмоциями и подкрепляется сгивной внутренней регуляцией.

Таким образом, результаты исследования подтверждают исходные ги-этезы и позволяют сделать следующие выводы:

1. Степень выраженности отдельных компонентов инициативности и психологическая структура в ходе профессионализации субъекта педагог ческой деятельности претерпевает существенные изменения.

2. Сравнительный анализ выраженности отдельных компоненте инициативности показывает, что наиболее существенным изменениям в хо, профессионализации подвергаются мотивационный и эмоциональный ко! поненты этого качества. Инициативность студентов стимулируется в больше степени эгоцентрическими побуждениями, а процесс ее реализации сопр< вождается деструктивными переживаниями в отличие от учителей, реал! зующих социоцентрическис мотивы в инициировании и переживающих щ этом позитивные эмоции.

3. Выявлены специфические различия в психологической струкгу] инициативности студентов и учителей, характерным признаком которых я: ляется то, что при сохранении в обеих выборках направленности и теснот хдязсйлшждуисомлоненгами, .меняются: местами-лышь их переменные. В ос< бенности это касается связей -между лекторами: активациошк результирующим и селективно-смыелообразующим, а также между активащ онно-результирующим и регулятивно-адаптирующим векторами функцш нальной организации инициативности.

4. Реализация инициативности у студентов носит в большей стене! субъективно-ориентированный характер. Инициативность же учителей большей степени социоцентрирована и операционально насыщена, что результате сказывается на социальной ценности ее результатов.

5. Результаты исследования убедительно показали, что психологически специфика проявлений и структуры инициативности в существенной степеи определяется уровнем профессионализации педагогов, а также ролью дез телыюстного фактора в становлении инициативности.

6. Разработанная и психометрически проверенная методика естестве! но-экспериментального изучения инициативности, показала свою надежное! и валидность.

Положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Особенности формирования представления руководителя о ситуации телыюсти как фактора кошитивной саморегуляции // Психология и пси-физиология активности и саморегуляции поведения и деятельности чело-а.-Свердловск.:СГПИ, 1989.-стр.93-101.

2. К проблеме профессиональною психологического отбора на профес-I педагоптческого профиля // Профессиональная подготовка -социального иго га.-Москва, 1992. -стр.122-125.

3. Индивидуально-психологические особенности руководителя школы Пуги 1шдивидуализации и дифференциации обучения педагогов-

соводителей.-С-Петербург.: РГПУ, 1992. -стр.32-35.

4. О репрезентативности прояатений педагогических способностей// манизация и гуманитаризация образования.-Екатеринбург.: УрГПУ, 1993. з.5-7.

5. Познавательная инициатива школьников и методические приемы ее гмулирования в учебной деятельности // Практическая психолопш -соле,-Екатеринбург.: ИРРО, 1995. (в печати).

6. Психологические характеристики инициативности в процессе фор-фования профессионального менталитета субъекта педагогической деятель->сти // Смоленск,1996, (в печг—4