Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Влияние психологических рисков образовательной среды на эмоционально-личностную сферу подростков

Автореферат недоступен
Автор научной работы
 Леонова, Олеся Игоревна
Ученая степень
 кандидат психологических наук
Место защиты
 Москва
Год защиты
 2011
Специальность ВАК РФ
 19.00.13
Диссертация по психологии на тему «Влияние психологических рисков образовательной среды на эмоционально-личностную сферу подростков», специальность ВАК РФ 19.00.13 - Психология развития, акмеология
Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Влияние психологических рисков образовательной среды на эмоционально-личностную сферу подростков"

На правах рукописи

4Ц4иI'в

Леонова Олеся Игоревна

ВЛИЯНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ РИСКОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ НА ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНУЮ СФЕРУ ПОДРОСТКОВ

19.00.13 - Психология развития, акмеология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва-2011 1 7 И АР 2011

4840779

Работа выполнена на кафедре возрастной психологии Московского городского психолого-педагогического университета

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Забродин Юрий Михайлович

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор,

заведующий лабораторией психологии эмоций Института психологии им. Л.С. Выготского РГГУ Прихожан Анна Михайловна

кандидат психологических наук,

руководитель Центра

экстренной психологической помощи

ГОУ ВПОМГППУ

Вихристюк Ольга Валентиновна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Московский городской педагогический университет»

Защита состоится 24 марта 2011 года в 12-00 на заседании диссертационного совета Д-850.013.01 при Московском городском психолого-педагогическом университете по адресу: 127051, Москва, ул. Сретенка, д. 29.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского психолого-педагогического университета

Автореферат разослан 2011 года

Ученый секретарь диссертационного совета И.Ю. Кулагина

Общая характеристика работы

Актуальность темы исследования. Современную школу можно рассматривать как объект высокого риска - и здесь есть основания говорить о психологическом риске, обусловленном использованием потенциально-опасных психолого-педагогических технологий. Задача формирования здоровьесберегающей образовательной среды, обеспечивающей защищенность участников образовательного процесса от внешних рисков и угроз, поставлена на государственном уровне: в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, в городской целевой программе развития образования г. Москвы «Столичное образование - 5» на 2009 - 2011 гг. Эта задача особенно актуальна, поскольку подростки очень чувствительны к влиянию психологического насилия, дискомфорта в межличностных отношениях и других деструктивных факторов, нарушающих психологическую безопасность образовательной среды. В этом возрасте есть риск разрушения основ личностно-эмоционального благополучия.

Важнейшей практической задачей учреждений образования становится создание такой социальной среды, которая выступает как развивающий и поддерживающий ресурс для личностного потенциала её субъектов. В этом контексте психологическую безопасность следует рассматривать как важнейшее условие, позволяющее придать образовательной среде развивающий характер и создать состояние психологической защищенности школьников, которое будет способствовать эффективному отражению ее неблагоприятных воздействий на подростков.

В настоящее время в области проблем психологической безопасности образовательной среды школы проводится множество исследований (В.В. Рубцов, IO.M. Забродин, 2008; И.А. Баева, E.H. Волкова, Е.Б. Лактионова, 2009; В.В. Ковров, О.В. Вихристюк, 2009; J. Bluestein, 2001; S. Brand, 2003; M.R. Randazzo, 2006 и др.). Однако понятийный аппарат для анализа рисков, связанных с обеспечением психологической безопасности еще не сложился,

отсутствует систематизация подходов, порождающая неопределенность в понимании и интерпретации феноменов психологической безопасности. Наименее изученным является вопрос влияния психологических рисков образовательной среды школы на личность подростков.

Цель исследования - рассмотреть особенности влияния психологических рисков образовательной среды школы на эмоционально-личностную сферу подростков.

Объект исследования - показатели психологической безопасности образовательной среды средней школы и эмоционально-личностная сфера подростков.

Предмет исследования - психологические риски, нарушающие психологическую безопасность образовательной среды, влияние которых может негативно сказаться на эмоционально-личностной сфере подростков.

Гипотезы исследования:

Психологические риски, характеризующие среднюю степень психологической безопасности образовательной среды, нарушают личностно-эмоциональное благополучие подростков, в частности, способствуют развитию отрицательного самоотношения, тревожности, страхов и фрустрации.

Личностные эффекты, обусловленные наличием психологических рисков в образовательной среде, в свою очередь, формируют негативное отношение подростков к этой среде, что может проявляться в отрицательном эмоциональном отношении к учению и нарушении поведенческих компонентов личностной адаптации.

Задачи исследования:

1. На основании анализа имеющейся литературы и обобщения результатов исследования выявить значимые параметры эмоционально-личностной сферы подростков.

2. В ходе пилотного исследования с помощью методов экспертной оценки психологической безопасности выявить психологические риски образовательной среды.

3. В ходе эмпирического исследования провести проверку гипотез об отрицательном влиянии рисков на эмоционально-личностную сферу подростков.

4. Путем обобщения результатов эмпирического исследования определить рамки влияния психологических рисков образовательной среды на эмоционально-личностную сферу подростков.

Методологическую основу исследования составляют представления о сущности обучения и воспитания, развитые в трудах Л.И. Божович, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина; подход к психологической безопасности образовательной среды и системы её экспертизы И.А. Баевой, В.В. Рубцова; современные технологии исследования характеристик образовательной среды в работах О.В. Вихристюк, Ю.М. Забродина, В.В. Коврова; социокультурное направление развития психологической службы в образовании И.В. Дубровиной, H.H. Толстых, A.M. Прихожан.

Научная новизна и теоретическая значимость работы

1. Предложена классификация психологических рисков в основе которых находится комплекс межличностных отношений системы «личность -образовательная среда». С помощью метода экспертных оценок (включающего опрос всех участников образовательного процесса) выявлены три группы психологических рисков образовательной среды, оказывающие влияние на эмоционально-личностную сферу подростков.

2. Расширены представления о критериях оценки психологического здоровья подростков. К предложенным критериям отнесены значимые параметры эмоционально-личностной сферы: во-первых, влияние образовательной среды на подростка, отражающееся на состоянии таких компонентов эмоционально-личностного благополучия как самоотношение,

показатели тревожности, страхов и фрустрации; и, во-вторых, отношение подростка к образовательной среде, в частности, поведенческие компоненты личностной адаптации, эмоциональное отношение к учению.

3. Описаны новые феномены, показывающие характер и степень влияния психологических рисков образовательной среды на значимые параметры эмоционально-личностной сферы подростков, в частности, на эмоционально-личностное благополучие (самоотношение, тревожность, страхи, фрустрации), а также на отношение подростков к данной среде (эмоциональное отношению к учению, поведенческие компоненты личностной адаптации).

Практическое значение.

В исследовании получены факты, которые раскрывают роль психологических рисков образовательной среды в эмоционально-личностной сфере подростков, обучающихся в основной школе; это позволяет составлять программы повышения психологической безопасности образовательной среды с целью профилактики и купирования отрицательных эффектов воздействия среды, а также сохранения и восстановления психологического здоровья учащихся.

Положения, выносимые на защиту:

1. Предложена классификация из трех групп психологических рисков, позволяющая осуществлять оценку уровней психологической безопасности образовательной среды всеми участниками образовательного процесса. Первую группу рисков образует система межличностных отношений с участниками образовательного процесса, препятствующая признанию референтной значимости образовательной среды. Во вторую группу рисков входит система взаимоотношений с участниками образовательного процесса, препятствующая удовлетворению основных потребностей в личностно-доверительном общении. Третью группу образуют риски психологического насилия.

2. Эмоционалыю-личиостная сфера подростков может быть описана схематической моделью, включающей влияние образовательной среды на подростка и отношение подростка к образовательной среде. При этом первое можно охарактеризовать через самоотношение, тревожность, страхи и степень фрустрации, а второе - особенностями эмоционального отношения к учению и уровнем личностной адаптации. Психологические риски образовательной среды школы оказывают негативное влияние на эмоционально-личностное благополучие подростков, в частности, приводят к развитию отрицательного самоотношения, росту школьной тревожности, страхов и фрустрации.

3. Психологические риски, нарушающие эмоционально-личностное благополучие, в свою очередь, оказывают отрицательное влияние на отношение подростков к образовательной среде, в частности, приводят к отрицательному эмоциональному отношению к учению и нарушению личностной адаптации.

Достоверность результатов исследования обеспечивается соответствием схемы построения эмпирического исследования теоретическим позициям, обоснованным выбором методического инструментария, адекватного исследовательским задачам; репрезентативной выборкой испытуемых, а также корректным использованием статистической программы SPSS 17.0, с помощью которой совершена обработка результатов эмпирического исследования.

Характеристика обследованных групп. Эмпирическое исследование проведено на базах средней общеобразовательной школы Северо-Восточного округа г. Москвы в феврале - мае 2009 г. (условное название - первая школа) и Центра образования Юго-Западного округа г. Москвы в декабре 2009 -марте 2010 гг. (условное название - вторая школа). Выборку исследования составили учащиеся 5-8-х классов (в возрасте от 10 до 15 лет) в количестве 333 человек. К исследованию психологической безопасности образовательной среды школы привлечен институт экспертов - все участники образовательного

процесса - ученики 5-х - 8-х классов (333 человека), родители (108 человек) и учителя (44 человека).

Характеристика методического комплекса.

1. При оценке психологических рисков образовательной среды использовалась методика "Психологическая безопасность образовательной среды школы" И.А. Баевой.

2. При исследовании эмоционально-личностной сферы подростков использовался блок методик:

• Личностный опросник "Я-концепция" Е. Пирс и Д. Харрис, модифицированный A.M. Прихожан, позволяющий исследовать особенности самоотношения, а также самооценку личностных особенностей и форм поведения;

• Опросник Б. Филлипса, выявляющий характер и уровень тревожности, страхов, фрустраций, связанных с включением подростка в жизнь школы;

• Методика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению Ч.Д. Спилбергера (State - Trait Personality Inventory), модифицированная А.Д. Андреевой и A.M. Прихожан, включающая диагностику актуальных состояний и свойств личности: особенностей познавательной активности, мотивации достижения, тревожности и гнева;

• Методика «Карта наблюдения» Д. Стотта, модифицированная A.M. Прихожан, H.H. Толстых, диагностирующая те формы поведения ребенка, которые позволяют выявить нарушения в развитии его личности и поведения, а также определить симптомокомплексы, которые определяют его дезадаптацию.

Для проверки значимости различий использовались критерий

Колмогорова-Смирнова Z для двух выборок, U-критерий Манна-Уитни,

критерий Стьюдента t, а также критерий Краскела-Уоллеса Н. Для выявления

влияния психологических рисков на параметры эмоционально-личностной

сферы применялся одномерный дисперсионный анализ по методу F Фишера.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры возрастной психологии МГППУ, па круглых столах Центра Экстренной психологической помощи МГППУ в 2007, 2008, 2009, 2010 гг., докладывались на городских межвузовских научно-практических конференциях «Молодые ученые - московскому образованию» VI, VIII, IX (2007,2009,2010 гг.).

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.

Основное содержание работы.

Во введении определяется актуальность, обозначаются объект, предмет, цель, гипотезы и задачи исследования; обосновываются новизна, теоретическая и практическая значимость работы; излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе проанализированы психологические риски, нарушающие безопасность образовательной среды средней школы; выявлены значимые параметры эмоционально-личностной сферы подростков.

В 1 параграфе первой главы проведен теоретический анализ проблемы развития личности в средовых отношениях (А.В, Петровский, 1964; М.Я. Басов, 1975; А.В. Запорожец, 1978; А.Н. Леонтьев, 1981; JI.C. Выготский, 1983; Д.Б. Эльконин, 1995; Б.Г. Ананьев, 1996; А.Г. Асмолов, 1996; Д.И. Фельдштейн, 1996; Л.И. Божович, 1997; Д.А. Леонтьев, 1997; В.В. Рубцов, 1997; С.Л. Рубинштейн, 2004; Ю.М. Забродин, 2008; У. Бронфенбреннер, 2003; Г. Крайг, 2005 и др.), который позволил определить источником развития личности систему общественных отношений. Условия среды могут ограничивать развитие личности - приводить к отклонениям в её развитии при соединении (и усилении) отдельных отрицательных воздействий среды. Адаптируясь к средовым условиям, личность сама влияет на среду, -формируется отношение к среде. Создание динамического равновесия между личностью и окружающей социальной средой является основной функцией

психологического благополучия (P.M. Шамионов, 2003). Формирование личности ребенка происходит в общении со взрослыми и сверстниками в процессе той деятельности, которая на данном этапе онтогенеза является ведущей (А.Н. Леонтьев, 1981; И.В. Дубровина, 1995). В подростковом возрасте ведущей является деятельность общения, заключающаяся в построении отношений со сверстниками на основе определенных этических норм, которые опосредуют поступки подростков. В личном общении позитивные отношения строятся на основе взаимного уважения, полного доверия и общности внутренней жизни (Д.Б. Эльконин, Т.В. Драгунова, 1971).

Во II параграфе первой главы проведен анализ подходов к изучению образовательной среды как предмета психологического исследования. Под образовательной средой (далее ОС) школы В.В. Рубцов и И.А. Баева (2006) понимают сложно организованную систему, в рамках которой решаются образовательные задачи и задачи социализации, осуществляется психическое развитие личности учащихся. Психологический компонент ОС с ее развивающим эффектом связывают В.ПЛебедева, В.А. Орлов, В.И. Панов, 1996; В.А. Гуружапов, 1997; В.В. Рубцов, 1997; В.И. Слободчиков, 1997; И.М. Улановская, И.В. Ермакова, Н.И. Поливанова, 1998; В.А. Ясвин, 2001, И.А. Баева, 2002, C.B. Алехина, 2006. Выявлено, что основными системными базисными факторами ОС являются: человек в образовании, содержание образования и педагогическое взаимодействие (И.А. Баева, E.H. Волкова, Е.Б. Лактионова, 2006). Трансляция школой в качестве основных ценностей направленности на достижение учебных успехов (не затрагивая личность ученика) ведет к нарушению полноценного личностного развития учащихся (В.В. Рубцов, И.А. Баева, 2006; C.B. Алехина, 2006; К. Роджерс, Д. Фрейберг, 2002).

Комплекс межличностных отношений системы «личность -образовательная среда» является основанием для следующих классификаций образовательных сред:

1. Школы, ориентированные на детей (ставят и решают в своей деятельности задачи воздействия на учащихся) и школы, не ориентированные на детей (учащиеся выступают лишь как средство решения школой собственных проблем) (И.М. Улановская, 2006);

2. Бессмысленное (принудительное, безличностное, интеллектуализированное, оцениваемое извне, направленное на усвоение знаний) и осмысленное (свободное и самостоятельно инициируемое самим учеником, направленное на усвоение смыслов как элементов личностного роста) учение (К. Роджерс, 2002).

В.В. Рубцов, Ю.М. Забродин (2008) определяют два главных аспекта психологических характеристик безопасной ОС - безопасность социальной среды как среды жизнедеятельности человека и безопасность поведения самого человека (с точки зрения угроз, опасностей, рисков).

В III параграфе первой главы раскрыта теоретическая модель психологически безопасной ОС школы, способствующая личностно-эмоционалыюй защищенности её участников. Теоретическое и прикладное развитие психологическая безопасность ОС получила благодаря работам В.В. Рубцова и И.А. Баевой (2002; 2008; 2009). Доказано, что важным фактором, придающим ОС развивающий характер, является её безопасность (И.А. Баева, O.E. Буланова, В.В. Ковров, A.M. Константинова, А.И. Красило, В.В. Рубцов, 2009). Зарубежные психологи проводят работы по психологическому осмыслению проблем безопасности: созданию школ, безопасных для эмоционального здоровья школьников, реформированию средней школы в связи с возросшей необходимостью оценки школьной безопасности, по исследованию школьного насилия (Bluestein, 2001; J., Brand, S., 2003; Randazzo, M.R., 2006). Критерии психологической безопасности ОС разработаны И.А. Баевой, Е.Б. Лактионовой, 2007; О.В. Вихристюк, В.В. Ковровым, 2009. В целом, психологическую безопасность ОС В.В. Рубцов, И.А. Баева (2009) определяют в трех аспектах: 1) как состояние ОС, свободное

от проявления психологического насилия во взаимодействии, способствующее удовлетворению основных потребностей в личностно-доверительном общении, создающее референтную значимость среды и обеспечивающее психическое здоровье включенных в её состав участников; 2) как систему межличностных отношений, которые вызывают у участников чувство принадлежности (референтную значимость среды), убеждают человека, что он пребывает вне опасности; 3) как систему мер, направленных на предотвращение угроз для продуктивного устойчивого развития личности. Показано, что безопасную образовательную среду можно создать путем человекоцентрированного обучения (К. Роджерс, Д. Фрейберг и др., 2002).

В IV параграфе первой главы описаны психологические риски образовательной среды (Д.Н. Исаев, 1996; В.Г. Маралов, 2000; Е.В. Алексеева, 2001; В.В. Рубцов, 2006, Ю.М. Забродин, 2008; И.А. Баева, В.В. Ковров, Е.Б. Лактионова, 2009; У. Глассер, 1991; К. Роджерс, 2002 и др.). И.А. Баева, В.В. Рубцов (2006) рассматривают современную школу как объект высокого риска. Согласно определению А.И. Гражданкина (2002), риск - мера опасности, а угроза - высшая степень опасности. Психологический риск ОС обусловлен использованием потенциально-опасных психолого-педагогических технологий. Ю.М. Забродин (2008) подчеркивает необходимость разработки классификации психологических рисков, создающих напряженность и враждебность ОС школы.

В результате анализа установлено, что в основе психологических рисков, нарушающих психологическую безопасность образовательной среды школы, находится комплекс межличностных отношений системы «личность -образовательная среда».

Основываясь на концепции психологической безопасности образовательной среды (ИЛ.Баева, 2003) можно осуществить классификацию основных психологических рисков образовательной среды.

1. Первую группу рисков образует система межличностных отношений с участниками образовательного процесса, препятствующая признанию референтной значимости среды:

• Отсутствие когнитивной референтности;

• Отсутствие эмоциональной референтности;

• Отсутствие поведенческой референтности.

2. Во вторую группу рисков входит система взаимоотношений с участниками образовательного процесса, препятствующая удовлетворению основных потребностей в личностно-доверигельном общении. Эмпирическими проявлениями рисков в этой группе являются:

• Неблагоприятные взаимоотношения с • Отсутствие возможности обратиться за учителями; помощью;

• Неблагоприятные взаимоотношения с • Отсутствие возможности проявлять одноклассниками; инициативу, активность;

• Отсутствие возможности высказать • Отсутствие учета личных проблем и свою точку зрения; затруднений

• Неуважительное отношение к себе;

• Отсутствие возможности сохранить личное достоинство;

3. Третью группу образуют риски психологического насилия,

проявляющегося в следующем:

Публичные унижения, оскорбления учителями, одноклассниками; Угрозы со стороны учителей и одноклассников;

Принуждения учителей и одноклассников делать что-либо против желания; Игнорирования учителями и одноклассниками; Недоброжелательное отношение учителей и одноклассников. Вышеперечисленные риски оказывают влияние на уровень

психологической безопасности образовательной среды.

В V параграфе первой главы рассматривается структура и выделяются

значимые параметры эмоционально-личностной сферы подростков (рисунок

1). Эти параметры могут быть использованы в качестве критериев оценки

психологического здоровья подростков (И.В. Дубровина, 1995; И.В.

Дубровина, A.M. Прихожан, H.H. Толстых, В.Э. Пахальян, 2000).

Рисунок 1

Значимые параметры эмоционально-личностной сферы подростков

| Эмощонально-| личностное

благополучие: „ , _

81 «Личность в 1 «Отношение

• Самоотношение | 1

_ I среде» ? личности к среде»

• Показатели % 11 |

тревожности, ^ страхов | фрустрации.

• Эмоциональное отношение к учению

• Личностная адаптация (поведенческие компоненты).

Эмоционально-личностное благополучие в нашем исследовании уточняет понятие «психологическое благополучие», которое было предложено Н. Брэдберном. Оно означает субъективное ощущение счастья и общую удовлетворенность жизнью. Эмоционально-личностное благополучие включает: позитивное самоотношение, отсутствие тревожности, фрустрации и страхов; и этот комплекс можно рассматривать как предпосылку адаптационного потенциала личности и достижения согласованности со средой (О.С. Ширяева, 2008; Л.В. Миллер, 2010).

Первым на развитие самоотношения, являющегося новообразованием подросткового возраста, указывал Л.С. Выготский (1934) (Цит. по: Л.С. Выготский, 1983). Д.Б. Эльконин выявил, что к концу подросткового возраста представления о себе стабилизируются и образуют целостную систему — Я-концепцию. Д.И. Фельдштейн (1989) выделил три стадии развития самоотношения и самооценки в подростковом возрасте: от отрицательного эмоционального фона, присущего младшим подросткам, общего принятия себя, зависящего от оценок окружающих, и, прежде всего, сверстников, - в среднем подростковом возрасте, до «оперативной самооценки», основывающейся на сопоставлении с определенными нормами (идеальными формами личности) - в старшем подростковом возрасте.

И.Ю. Кулагиной (1998), И.А. Поповой (2009) описаны образы «Я», которые создает в своем сознании подросток: представления о собственной

внешней привлекательности, о своем уме, способностях, о силе характера, общительности и других качествах (представлениям о себе соответствует определенный стиль поведения), которые, соединяясь, образуют большой пласт «Я-концепции». Развитие процессов самоотношения сопровождается у подростка целой гаммой специфических (часто внутренне конфликтных) переживаний и приводит к той жизненной позиции, с которой школьник начинает свою самостоятельную жизнь (Л.И. Божович, 1978). Р. Берне (2006) позитивную Я-концепцию приравнивает к позитивному отношению к себе, к самоуважению, принятию себя, ощущению собственной ценности; синонимами негативной Я-концепции становятся негативное отношение к себе, неприятие себя, ощущение своей неполноценности. D. Aspy и F. Roebuck (1977), К. Роджерс (2002) выявили различия в уровнях самоотношения подростков между классами, учителя которых принимали участие и не участвовали в проектах обучения межличностному развитию.

Исследовательская задача состояла также в изучении фрустрации, тревожности, страхов у подростков. Затруднения при попытке достичь некоторой цели в силу продолжительного неудовлетворения потребности могут привести к фрустрации (Ф.Е. Василюк, 2006). Последствия школьных фрустраций мешают благополучной социализации подростка (М.В. Оршанская, 2004).

Причины подростковой тревожности с факторами школьной среды связывают Б. И. Кочубей, Е. В. Новикова, 1988; И.В. Дубровина, 1991; И.Р. Хох, 2000; Л .В. Смирнова, 2009 и др. A.M. Прихожан (2000) определяет школьную тревожность в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Если подросток в течение продолжительного времени переживает ситуацию конфликта, - возникает личностная тревожность, которая является почвой для развития депрессивных реакций (В.М. Астапов, А.Н. Гасилина, 2009).

Школьные страхи - это отдельная группа взаимосвязанных страхов, в которую входят страх сделать ошибку, страх отвечать у доски, страх отвечать на вопросы учителя, страх агрессии сверстников (А.И. Захаров, 2000), они серьезно мешают учебному процессу, отрицательно сказываются на социальной активности ребенка и взаимоотношениях со сверстниками и взрослыми, оказывают существенное влияние на его эмоциональную сферу (JI.C. Акопян, 2009) и являются последствием нарушения психологической безопасности личности (A. Edmonson, 1999).

Рассмотренные выше характеристики отражают влияние среды на личность. Вторая группа значимых параметров, показанных в схеме 1, характеризует влияние личности на среду: эмоциональное отношение к учению, личностную адаптацию. Известно, что, социализируясь, личность сама влияет на среду, формирует свое эмоциональное отношение к среде. Такая характеристика как эмоциональное отношение к учению подростков определяется актуальными состояниями и свойствами личности, в частности, такими как, познавательная активность, тревожность, гнев (Ч.Д. Спилбергер), а также мотивация достижения, по мнению А.Д. Андреевой (1987), А.М. Прихожан (2002). Эмоциональное отношение к учению составляет то ведущее отношение, изучение которого позволяет проникнуть в самую сущность личности школьника (Л.И. Божович, 1997). Schmuck (1966) показал, что в атмосфере понимания каждый ученик чувствует себя связанным с другими и обнаруживает более позитивное отношение к себе и к школе. D. Aspy и F. Roebuck (1977), изучившие влияние человекоцентрированного обучения на несколько тысяч школьников, обнаружили значимое улучшение их учебных установок и достижений. K.W. Ноу, J.C. Tarter, R.B. Kottkamp (1991) отмечают, что учебные мотивы учеников на 59% могут быть связаны с эмоционально-личностным отношением, с ощущением безопасности и комфортности образовательной среды школы. Отсутствие интересов к учению, как показал В.Г. Степанов

(1996), часто является исходной причиной формирования отклоняющегося поведения у школьников. Установлено, что важным моментом в формировании у школьников должного отношения к учению является тот способ, которым взрослые предъявляют к ним соответствующие требования (Л.С.Славина).

Личностная adanmaijm (поведенческий аспект). Современная психология рассматривает адаптацию как активное взаимодействие человека с окружающей средой, которое обеспечивает ему возможность самосохранения и саморазвития (Б.Г. Ананьев,1980; Л.И. Анцыферова,1994; A.A. Реан, 1999; Д.И. Фельдштейн,1999 и др.). Д.Н. Дубровин (2005) показал, что характерным для большого числа старших подростков является недостаточно высокий общий уровень психологической адаптации, при этом наибольшие проблемы у подростков сосредоточены в сфере личностной адаптации: яркое проявление склонности к враждебности и критичности в социальных контактах, недоверие по отношению к окружающим, агрессивные реакции характерны почти для половины подростков.

К. Стотт, И.В. Дубровина, A.M. Прихожан, H.H. Толстых (2007) выделили симптомокомплексы, которые свидетельствуют о нарушениях поведения и развития личности, дезадаптированности подростков: недоверие к новым людям, вещам, ситуациям, ослабленность (астенизация), уход в себя, тревожность по отношению к взрослым, враждебность по отношению к взрослым, тревога по отношению к детям, асоциальность (недостаток социальной нормативности), гиперактивность, враждебность к детям, эмоциональное напряжение, невротические симптомы, неблагоприятные условия среды, сексуальное развитие, умственное развитие, болезни и органические нарушения, физические дефекты. В.А. Мурзенко выделила из этого перечня доминирующие синдромы, свидетельствующие о нарушении поведенческих компонентов личностной адаптации подростков:

враждебность по отношению к взрослому; недостаток социальной нормативности; уход в себя; депрессия; конфликтность в отношениях со сверстниками; недостаток доверия к новым людям, вещам, ситуациям.

Таким образом, в результате исследований, описанных в первой главе:

1. Выявлены значимые параметры комплекса межличностных отношений системы «личность - образовательная среда», что позволило предложить классификацию из трех групп психологических рисков, нарушающих психологическую безопасность образовательной среды школы.

2. Разработана теоретическая схема, позволяющая описать эмоционально-личностную сферу подростков в системе параметров, включающих два показателя: личность подростков в среде и отношение личности к данной среде. Эти параметры позволяют оценить состояние эмоционально-личностной сферы подростка при его включении в образовательный процесс.

Во второй главе «Организация и методы эмпирического исследования» дается описание блоков исследования, комплекса методик и статистической обработки данных. Эмпирическое исследование проведено согласно двум следующим блокам:

1. Изучение психологических рисков образовательной среды школы. Эмпирическое исследование психологических рисков ОС проводилось на основании экспертной оценки её психологической безопасности (далее ПБ) всеми участниками образовательного процесса (ПБ учеников, ПБ педагогов, ПБ родителей) по критериям: а) референтность; б) удовлетворенность; в) защищенность. Положительные результаты по каждому из критериев оценки, полученные более чем у 60% респондентов, свидетельствует о высокой степени ПБ ОС; в интервале 60% - 40% - о средней степени ПБ ОС, то есть о наличии психологических рисков; менее чем у 40% - о низкой степени ПБ ОС, то есть о наличии угроз.

2. Изучение особенностей эмоционально-личностной сферы подростков в соответствии с теоретической схемой (см. рисунок 1):

2.1 особенности влияния среды на личность, в частности, эмоционально-личностное благополучие подростков: становление самоотношения, а также показатели тревожности, страхов и фрустрации.

2.2 особенности отношения личности к среде: оценка эмоционального отношения к учению и показателей личностной адаптации подростков (поведенческий компонент).

В третьей главе представлены результаты обработки и анализа данных эмпирического исследования.

В итоге выполнения первого блока исследования «Изучение психологических рисков образовательной среды школы» выявлены статистически значимые различия показателей ПБ ОС между двумя школами (таблица 1).

Таблица 1

Показатели 2 критерия Колмогорова-Смирнова и и критерия Манна-Уитни для двух выборок по результатам оценки психологической безопасности образовательной среды

Показатели ПБ Показатели ПБ Показатели ПБ Показатели ПБ

ОС школы учеников учителей родителей

Ъ Р 1 и Р и Р

Референтность 3.437 .00) 80.50 .001 559.5 .00!

Удовлетворенность 3.271 .001 149.50 .001 706 .001

Защищенность 2.176 .001 162.50 .008 979 .004

и - значение критерия Манна-Уитни; Ъ - значение критерия Колмогорова-Смирнова для двух выборок; р - показатель уровня достоверности различия групп

Общая оценка ПБ ОС в первой школе находится в диапазоне средних

значений (52.35%), во второй школе - на очень высоком уровне1 (91.45%).

Получен следующий процент средних значений отдельных показателей ПБ

ОС: первая школа (референтность - 38.88%, удовлетворенность - 57.13%,

защищенность - 59.44%), вторая школа (референтность - 93.40%,

удовлетворенность - 91.99%, защищенность - 88,97%). Указанные

' По шкале И. А. Баевой (2006)

результаты, а также процент средних значений отдельных показателей ПБ ОС по каждому эксперту представлены в рисунке 2.

Рисунок 2

Результаты исследования психологической безопасности образовательной среды

в школах I и II

Среднее по показателю ПБ ОС 38.88 | 57ЛЗ | 59.44 93.40 | 91.99 | 88.97

Общая оценка ПБ ОС по школе 52.35 91.45

1 - первая школа, II - вторая школа

Р - референтность, У - удовлетворенность, 3 - защищенность

Выявлены статистически значимые различия эмпирических проявлений показателей ПБ ОС учащихся между двумя школами (таблица 2).

Таблица 2

Сводные данные эмпирических проявлений психологической безопасности __образовательной среды в школах I и II__

№п /п Показатель ПБ Эмпирические проявления показателя Первая школа (%) Вторая школа ДРГ" г(р)

1 2 3 1 2 3

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

1. Рефер ентно СТЬ | Когнитивная референтность 83.2 8.4 8.4 95.2 4.8 0.00 1.735 (.004)

Эмоциональная референтность 59.9 25.7 14.4 82.5 14.5 3.0 2.067 (.001)

Поведенческая референтность 56.9 33.5 9.6 78.9 21.1 0.00 2.01 (.001)

2. Удовлетворенность Благоприятные взаимоотношения с учителями; 44.3 31.7 24.0 74.7 22.3 3.0 2.773 (.001)

Благоприятные взаимоотношения с одноклассниками 52.1 29.3 18.6 81.3 15.7 30 2.667 (.001)

Возможность высказать свою точку зрения 37.7 32.9 29.4 75.3 21.1 3.6 3.429 (.001)

Уважительное отношение к себе 52.1 58.1 19.8 81.9 14.5 3.6 2.722 (.001)

Возможность сохранить личное достоинство 40.7 34.1 25.2 86.1 10.8 3.1 4.145 (.001)

Возможность обратиться за помощью 43.1 35.9 21.0 78.3 18.7 3.0 3.212 (.001)

Возможность проявлять инициативу, активность 38.3 37.7 24.0 78.3 18.1 3.6 3.649 (.001)

Учет личных проблем и затруднений 30.5 47.3 22.2 71.7 22.9 54 3.754 (.001)

1 2 3 4 5 | 6 7 8 9 10

3. Защищенность От публичных унижений, оскорблений учителями 38.9 22.8 38.3 78.9 16.3 4.8 3.649 (.001)

От публичных унижений, оскорблении одноклассниками 49.1 19.8 31.1 76.5 15.7 7.8 2.500 (.001)

От угроз со стороны учителей 44.9 19.2 35.9 81.3 15.1 3.6 3.323 (.001)

От угроз со стороны одноклассников 53.9 18.6 27.5 77.7 15.7 6.6 2.173 (.001)

От принуждений учителей делать что-либо против желания 47.9 18.6 33.5 81.3 15.1 3.6 3.049 (.001)

От принуждений одноклассников делать что-либо против желания 58.1 15.0 26.9 78.9 15.7 5.4 1.964 (.001)

От игнорирования учителей 44.9 22.2 32.9 79.5 16.3 4.2 3.158 (.001)

От игнорирования одноклассников 55.7 18.0 26.3 80.1 14.5 5.4 2.229 (.001)

От недоброжелательного отношения учителей 48.5 19.8 31.7 79.5 15.7 4.8 2.830 (.001)

От недоброжелательного отношения одноклассников 53.9 18.6 27.5 78.3 14.5 7.2 2.228 (.001)

Высокий уровень; 2 ■ Средний уровень; 3 - Низкий уровень ДРГ - достоверность различия групп

Результаты эмпирического исследования ПБ ОС позволяют сделать вывод о том, что существуют статистически значимые различия школ I и II, которые позволяют утверждать, что ОС I школы характеризует наличие психологических рисков (рисунок 3). Во второй школе психологических рисков ОС не выявлено (рисунок 4).

Рисунок 3

Психологические риски ОС в школе 1

Ш Учезжхи н Учителя □ Ропкгепи

Рисунок 4 Психологические риски ОС в школе II ШУчектШ! НУчкгети □ Рогсктсхп !

100 90 80 70 60 50 40 30 20

Перяая группа риснзх

Вторая группа яс »-1

Третья груши риски

Пер»* труппа ркехол

Вторая группа Третья труппа ригюз рисгоя

Наименование групп психологических рисков ОС представлено в классификации рисков (см. стр. 12)

Данные второго блока исследования «Изучение особенностей эмоционально-личностной сферы подростков» и результаты их анализа позволяют сделать заключение о том, что первая и вторая школы

статистически достоверно различаются по всем показателям параметров эмоционально-личностной сферы подростков (рисунок 5).

Рисунок 5

Данные о различии параметров эмоционально-личностной сферы подростков в школах I и П

■* Различия в \ параметре \ «личность в среде»

1 г=3.097. \ р=.001. X ' Рагтачия~в ЭМОГЩРНйДЬНО- лшшостном благополучии 2=3.097, ¡>=.001. г -—"1 Различия пго самоотношению 1 Х~2Л99. р=.001.

Различи?, по тревожности. ; фрустрации, страхам г«3.654,р=,00}

^■Различия в'4., ? параметре 5 «отношение личности к среде»

I г=2.727, а \ р=.001

Ратшчия в эмоциональном мнотдетта к ^'чезшю 2Н2.391,р=.001

РаЗЛЙЧЙК Б ЛИЧНОСТНОЙ

адалгатш (поведенческий

компонент)

г=ЗЛб1,в=001

Ъ - значение критерия Колмогорова-Смирнова для двух выборок; р - показатель уровня достоверности различия групп

В результате исследования установлено:

1. Существуют достоверные различия между школами по параметру «личность в среде» (г=3.097, р=.001). Данный параметр характеризует уровни эмоционально-личностного благополучия подростков. Высокий уровень соответствует положительному (благоприятному) самоотношению и самооценке, а также низким значениям тревожности, страхов и фрустрации. Низкий уровень эмоционально-личностного благополучия характеризуется отрицательным самоотношением и высокими значениями тревожности, страхов и фрустрации. В первой школе выявлено 52,70% учащихся с высоким уровнем эмоционально-личностного благополучия, во второй -83,74%. Низкий уровень эмоционально-личностного благополучия выявлен у 19.46% подростков первой школы и у 5.45% - второй.

• Выявлены достоверные различия в уровнях самоотношения подростков между школами: высокий уровень самоотношения выявлен у 28.14% учеников первой школы и 50% - второй; низкий - у 24.55% и 9.64%

соответственно. Уровни самооценки учащихся также имеют значимые различия в двух школах: 30% учеников первой школы и 3% второй оценивают свое поведение как несоответствующее требованиям взрослых, низкая самооценка интеллекта выявлена у 18.56% учеников первой и 4.82% второй школ, первая школа вызывает неприязнь и скуку у 23.35% учащихся, вторая - у 5.42%, совсем не удовлетворены собственной внешностью 11.38% учеников первой школы и 4.21% - второй, высокий уровень личностной тревожности имеют 11.98% учеников первой школы и 4.52% - второй, удовлетворены потребностью общения с одноклассниками 44.91% подростков первой школы и 78.90%- второй.

• В первой школе выявлено 20.26% подростков с повышенным уровнем тревожности и 7.19% - с высоким; во второй школе - 7.23% и 1.81% подростков соответственно. Повышенный и высокий уровни фрустрации потребности достижения успеха в первой школе выявлены у 23.95% и 11.83% подростков, во второй - у 12.64% и 4.22%. Соотношение повышенного и высокого уровней страхов у подростков следующие: страх самовыражения (17.37% и 20.96% - первая школа; 9.64% и 3.61% - вторая школа), страх ситуации проверки знаний (20.96% и 22.75% -первая школа; 9.04% и 4.22% - вторая школа), страх не соответствовать требованиям окружающих (20.96% и 22.16% - первая школа; 11.45% и 1.20% - вторая школа), проблемы и страхи в отношениях с учителями (26.95% и 7.78% -первая школа; 12.65% и 1.20% - вторая школа). Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу: повышенный уровень - 11.38%, высокий -11.98% в первой школе; во второй - 6.02% и 1.81% соответственно. В первой школе у 11.98% подростков выявлен повышенный уровень эмоционального напряжения, у 16.17% - высокий, во второй школе у 9.44% и 2.41% -соответственно.

2. Существуют достоверные различия между школами по параметру

«отношение личности к среде» (2=2.727, р=.001). Положительный уровень

отношения к среде характеризуют позитивное отношение к учению, высокая степень личностной адаптации; отрицательный уровень - отрицательное эмоциональное отношение к учению и низкая степень личностной адаптации. Положительный уровень отношения к среде в первой школе выявлен у 46.16% учащихся, во второй - у 65.07%. Отрицательный уровень выявлен у 30.60% учащихся первой школы и у 13.21% второй.

• Продуктивная мотивация, позитивное отношение к учению, соответствующие социальному нормативу, в первой школе выявлены у 25.75% подростков, во второй школе - у 44.58%. Средний уровень с несколько сниженной познавательной мотивацией подростков не различается в двух школах (25.15% против 30.12%). Переживание «школьной скуки», отрицательное эмоциональное отношение к учению выявлено у 33.53% учеников первой школы, 19.28% - второй. В первой школе 15.57% учащихся относятся к учению резко отрицательно, во второй школе - 3.61%. В первой школе у 24.25% учеников выявлена низкая мотивация достижения, низкая познавательная активность, высокий уровень гнева, во второй школе - у 10.10% подростков.

• Школы различаются по следующим показателям, свидетельствующим о нарушении личностной адаптации подростков: недостаток доверия, тревожность по отношению к взрослым и детям, враждебность по отношению к взрослым и детям, асоциальность. Пониженный и низкий уровни личностной адаптации выявлены у 21.33% и 12.10% подростков первой школы и у 13.34%, 3.52% - второй школы соответственно.

Сводные данные о значениях параметров эмоционально-личностной сферы подростков в школах I и II представлены в таблице 3.

Талица 3

Показатели параметров эмоциоиалыю-личностной сферы подростков в школах I и Н

Показатели параметров эмоционально-личностной сферы Первая школа'(%) 1 Вторая школа'(%) ДРГ" 2(Р)

1 1 2 | 3 | 1 | 2 1 3

Параметр «Личность в среде»

Самоотношение [ 28.14 | 47.31 | 24.55 50.00 1 40.36 9.64 2.499 (.001)

"Тревожность, страхи, фрустрации | 58.09 | 27.54 | 14.37 93.38 | 5.42 1.20 3.654 (.ООП

Параметр «Отношение личности к среде»

Эмоциональное отношение к учению 22.16 28.74 49.10 44.58 | 32.53 22.89 2.391 (.001)

Личностная адаптация (поведенческий компонент) 65.67 21.33 13.00 83.14 13.34 3.52 3.161 (.001)

* 1 - Высокий уровень; 2 - Средний уровень; 3 - Низкий уровень ДРГ - достоверность различия групп " 1 - Низкий уровень; 2 - Средний уровень; 3 - Высокий уровень

Оценка влияния рисков на эмоционально-личностную сферу подростков была произведена с помощью Р критерия Фишера. Значение критерия Б показывает степень влияния групп психологических рисков. На рисунке б показаны особенности влияния каждой из трех групп психологических рисков, выявленных в первой школе, на значимые параметры1 эмоционально-личностной сферы подростков:

1. Все три группы психологических рисков оказывают значимое влияние на параметры эмоционально-личностной сферы подростков.

2. Первая группа рисков больше влияет на отношение личности к среде. Вторая и третья группы, наоборот, большее влияние оказывают на личность.

3. На личность подростков наибольшее влияние оказывают риски третьей группы, а на отношение подростков к среде - первая группа рисков.

Рисунок б

Степень влияния рисков на эмоционально-личностную сферу подростков

Межличностные I , В аимоотношения с УОП, [ " Псштогиче'ское V-

I отношения с УОП ^ препятствующие

{ препятствующие ; " удовлетворению основных ^ насилие 11 |

- признанию референтной >> потребностей в личностно- X ? й 1 : ^ ^

! значимости среды ' < доверительном общении ' ' < (Третья группа) .; .

| (Первая группа) 11 | | 0торая группа) * 1 {13

Эмоционально-личностная сфера подростков

1 Личность в среде Личность в среде Личность в среде

I р-21.996 (.001) р=20.831(.001) р=27.482 (.001)

I Отношение личности к среде Отношение личности к среде Отношение личности к среде

1 F-34.849f.001) F-13.273i.001) Е=18.669 (.001)

Согласно теоретической схеме 1

УОП - участники образовательного процесса В - высокая степень, С ~ средняя степень, II - низкая степень

К - значение критерия Фишера р - показатель уровня достоверности различия групп

В ходе анализа полученных результатов выявлена высокая степень отрицательного влияния всех трех групп рисков на отдельные показатели эмоционально-личностной сферы подростков (подробные данные приведены в диссертации).

В нашем исследовании также была произведена оценка возраста как фактора. В первой школе (рисунок 7) между классами выявлены различия в уровне ПБ ОС и в уровнях эмоционально-личностной сферы подростков (р=.05). При этом различия между классами превышают различия по возрасту1 (Н=1.012, р=.608). Полученные в ходе эмпирического исследования данные позволяют утверждать, что степень отрицательного влияния психологических рисков на эмоционально-личностную сферу подростков зависит от уровня ПБ ОС. При этом значимого влияния фактора возраста как в первой, так и во второй (рисунок 8) школах не обнаружено.

Рисунок 7 Рисунок 8

Сводные данные исследуемых параметров школы I Сводные данные исследуемых параметров школы II

1 Младший (МПВ)- 5е кл., средний (СрПВ)- 6е-7е кл. и старший (СтПВ) ~ 8е кл.

В целом результаты исследования влияния психологических рисков образовательной среды школы на эмоционально-личностную сферу подростков позволяют сделать следующие выводы:

1. В ходе эмпирического исследования выявлены 3 группы психологических рисков, в основе которых находится комплекс межличностных отношений системы «личность - образовательная среда», создающие соответствующий (низкий, средний или высокий) уровень психологической безопасности образовательной среды школы. Первую группу рисков образует система межличностных отношений с участниками образовательного процесса, препятствующая признанию референтной значимости образовательной среды. Во вторую группу рисков входит система взаимоотношений с участниками образовательного процесса, препятствующая удовлетворению основных потребностей в личностно-доверителыюм общении. Третью группу образуют риски психологического насилия.

2. Установлено статистически значимое отрицательное влияние психологических рисков, и, соответственно, уровня безопасности образовательной среды школы на личность обучающихся. В образовательной среде, отягощенной психологическими рисками, выявлен более высокий процент подростков с нарушениями эмоционально-личностного благополучия:

•с низким (негативным) уровнем самоотношения и составляющей его самооценкой поведения, интеллекта, ситуации в школе, внешности, тревожности, общения;

• с повышенными показателями тревожности в школе, фрустрации потребности достижения успеха, страха самовыражения, страха ситуации проверки знаний, страха не соответствовать требованиям окружающих, низкой физиологической сопротивляемости стрессу, страхов в отношениях с учителями.

3.Показано, что психологические риски, нарушающие эмоционально-личностное благополучие, в свою очередь, оказывают значительное влияние на отношение подростков к образовательной среде, в частности, приводят к отрицательному эмоциональному отношению к учению и нарушению личностной адаптации.

4. Степень отрицательного влияния психологических рисков на эмоционально-личностную сферу учащихся младшего, среднего и старшего подросткового возраста в целом зависит от уровня психологической безопасности образовательной среды, однако статистически значимой зависимости этого влияния от возраста учащихся не обнаружено.

5. Выявлены особенности влияния трех групп психологических рисков. Первая группа рисков больше влияет на отношение личности к среде. Вторая и третья группы, наоборот, больше влияют на личность. Наибольшее влияние на личность подростков оказывают риски третьей группы, а на отношение подростков к среде - риски первой группы.

Таким образом, заявленные гипотезы получили эмпирическое подтверждение.

Публикации по теме диссертационного исследования:

1. Леонова О.И. Психологические риски образовательной среды у подростков// Материалы VI городской межвузовской научно-практической конференции «Молодые ученые - московскому образованию» (26 апреля 2007 год) - М.: МГППУ, 2007.-С.112 -113.

2. Леонова О.И. К вопросу о психологической безопасности образовательной среды// Материалы VIII городской межвузовской научно-практической конференции «Молодые ученые - московскому образованию» (23 апреля 2009 год) - М.: МГППУ, 2009. - С. 109 -111.

3.Леонова О.И. Об особенностях развития Я-концепции подростков,

обучающихся в школе с психологически опасной образовательной средой//

Материалы IX городской межвузовской научно-практической конференции

«Молодые ученые - московскому образованию» (22 апреля 2010 год) - М.: МГППУ, 2010. -С.515-517.

4. Леонова О.И. Психологические риски образовательной среды в эмоционально-личностном состоянии учащихся// Психологическая наука и образование. 2009, №5. - С.20-25.

5. Леонова О.И. Эмоционально-личностное состояние подростков в школе с психологически опасной образовательной средой// Культурно-историческая психология. 2010, №2. - С. 76-82.

Подписано в печать: 21.02.2011

Заказ № 5008 Тираж -100 экз. Печать трафаретная. Типографий «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш., 36 (49-9) 788-78-56 www.autoreferat.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Леонова, Олеся Игоревна, 2011 год

Введение диссертации по психологии, на тему "Влияние психологических рисков образовательной среды на эмоционально-личностную сферу подростков"

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Леонова, Олеся Игоревна, Москва