Личностно-ориентированный подход к организации модульно-рейтингового обучения студентов

Завьялова, Мария Сергеевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Личностно-ориентированный подход к организации модульно-рейтингового обучения студентов

Автореферат

Автор научной работы: Завьялова, Мария Сергеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Саратов
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Личностно-ориентированный подход к организации модульно-рейтингового обучения студентов"

005001321

На правах рукописи

п/^аЛ.

Завьялова Мария Сергеевна

ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫИ ПОДХОД К ОРГАНИЗАЦИИ МОДУЛЬНО-РЕЙТИНГОВОГО ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ

13.00.01. - общая педагогика, история педагогики и образования

1 О НОЯ 2011

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Саратов - 2011

005001321

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского»

Научный руководитель - кандидат педагогических наук, профессор

Калинникова Ольга Борисовна

Официальные оппоненты: член-корреспоидент РАО,

доктор педагогических наук, профессор Сериков Владислав Владиславович

кандидат педагогических паук, доцент Валовик Валентина Ивановна

Ведущая организация - ФГОУ ВПО «Московский

государственный агроииженерный университет имени В.П. Горячкина»

Защита состоится «7» декабря 2011г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.243.12 при ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского» по адресу: 410012, г. Саратов, ул. Вольская, д. 10а, аудитория 329.

С диссертацией можно ознакомиться в Зональной научной библиотеке имени В.А. Артисевич ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского».

Автореферат разослан «18» октября 2011 г. Ученый секретарь ^^

диссертационного совета Кондаурова И. К.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Вступление нашей страны в мировое образовательное пространство обусловило необходимость подготовки разносторонней, творческой личности с развитыми индивидуальными способностями. В профессиональной практике востребованы специалисты, обладающие не только обширными знаниями и компетенциями, но и сформированной способностью к постоянному их обновлению, самообразованию, умением получать, владеть, своевременно и квалифицированно использовать необходимую информацию.

Современные задачи определили отличительные особенности личностно ориентированной парадигмы образования по сравнению с традиционной, которые изменили его целевой, содержательный и процессуальный компоненты. Личностно-ориептированный подход к образованию ставит перед участниками образовательного процесса принципиально новые цели. Приоритетным в обучении становится создание условий для максимально полного развития личности. Содержательный компонент направлен на освоение учебного материала с учетом личностных смыслов. В соответствии с процессуальным компонентом образования главным в процессе обучения становится межличностное общение субъектов образовательного процесса, направленное на субъектно-значимое постижение окружающих явлений, наполненное собственным отношением.

Решение проблемы организации образовательного процесса, направленного на проявление субъектности обучающегося, возможности его саморазвития, самореализации нашло отражение в Федеральной программе образования (2000 г.), Национальной доктрине образования (2000 г.), проекте «Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» (2010 г.), «Концепции -2020: развитие образования». Научное значение для ее решения имеет исследование феномена личностно-ориентированного подхода к обучению в соответствии со следующими направлениями:

- личностно развивающая модель образования (H.A. Алексеев, Е.В. Бон-даревская, О.В. Вахнянская, C.B. Кульиевич, М.М. Левина, С.Д. Поляков, В.В. Сериков и др.);

- особенности развития личностных функций обучающихся (H.A. Алексеев, Б.Г. Ананьев, В.И. Андреев, Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, Б.Н. Пойзнер, В.В. Сериков, А.П. Тряпицина и др.);

- личностные и функционально-когнитивные компоненты содержания образования (Д.А. Белухин, И.К. Журавлев, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Ю.И. Турчанинова, A.B. Хуторской и др.).

зацией модульно-рейтингового обучения, которое предоставляет возможности для развития личности. Большое теоретическое и прикладное значение в этом контексте имеют труды A.B. Дружкина, В.Н. Лебедева, Е.С. Полат, М.А. Чо-шанова, П.А. Юцявичене, в которых проанализировано модульное обучение, а также исследования Т.Г. Боргояковой, М.В. Катханова, В.И. Кругликова, Ю.И. Моисеева, H.H. Пелевиной, В.А. Попкова, Н.В. Тельтевской, посвященные рейтинговому контролю результатов учебной деятельности.

Модульно-рейтинговое обучение, исходя из особенностей его организации, может способствовать увеличению доли самостоятельности студентов в процессе обучения и формированию у них-навыков самообразования, ;что соответствует новым образовательным стандартам. Это становится возможным, так как модульно-рейтинговое обучение характеризуется гибкостью, структурностью, разносторонностью педагогического консультирования, вариативностью использования форм и методов обучения, необходимых для решения поставленной задачи, возможностью создания индивидуальных образовательных траекторий. Особое значение для формирования навыков систематической самостоятельной работы, взаимосвязанных с умением объективно оценивать результаты учебно-познавательной деятельности, имеет непрерывный, систематический контроль глубины и качества усвоения учебного материала, что отражается в итоговом индивидуальном кумулятивном индексе. Именно такой контроль является отличительной особенностью модулыю-рейтипгового обучения. Однако, несмотря на то, что модульно-рейтинговое обучение ориентировано на формирование и воспитание специалиста компетентного, максимально владеющего программным материалом, личностному аспекту при его организации уделено недостаточно внимания.

В результате изучения и анализа новых образовательных стандартов, психолого-педагогических трудов, а также существующей педагогической практики выявлено противоречие между заложенной внутри модульно-рейтингового обучения студентов возможностью , реализации личностпо-ориентированного подхода и традиционной организацией этого обучения.

Указанное противоречие позволило сформулировать проблему исследования, которая заключается в научном обосновании возможности личностно-ориеитированного подхода к эффективной организации модулыю-рейтипгового обучения студентов.

В связи с вышеназванной проблемой возникла необходимость уточнения сущностных характеристик данного процесса, разработки и применения модели его эффективной организации. Исходя из этого, была определена тема исследования: «Личностно-ориентированный подход к организации модульно-рейтингового обучения студентов».

Цель исследования заключается в теоретическом обосновании модели организации модульно-рейтингового обучения , на основе личностно-ориентированного подхода в высшей школе.

Объект исследования - образовательный процесс в современном вузе.

Предмет исследования - личностно-ориеитированный подход к организации модульно-рейтингового обучения студентов.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что

- для реализации личностно-ориентированного подхода необходима ка-че-ственно новая по сравнению с существующей организация модульно-рейтингового обучения студентов;

- применение разработанной модели организации данного обучения будет способствовать развитию личностных функций студентов;

- определение критериев и показателей развития этих функций, а также разработка соответствующего критериально-диагностического аппарата обеспечит проверку уровня развития этих функций.

Для реализации поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы были определены следующие задачи:

1. Выявить возможность реализации личностно-ориентированного подхода к организации модульно-рейтингового обучения студентов.

2. Спроектировать и экспериментально апробировать модель организации данного обучения.

3. Осуществить педагогический мониторинг развития личностных функций студентов на основе использования разработанного критериально-диагностического инструментария.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

- основные положения теории личности (JI.C. Выготский, ПЛ. Гальперин, В.В. Давыдов, Ю.Н. Кулюткин, А.Н. Леонтьев, H.A. Менчинская,

A.B. Петровский, Н.Ф. Талызина, C.JI. Рубинштейн и др.);

- теоретические основы модернизации современного образования

(Э.Д. Днепров, C.B. Кульневич, Л.И. Лурье, A.M. Новиков, В.А. Сластенин,

B.И. Слободчиков, П.И. Третьяков, В.Д. Шадриков и др.);

- концепции личностно ориентированного образования (Е.А. Александрова, H.A. Алексеев, В.И. Андреев, В.П. Бедерханова, Е.В. Бондаревская, М.В. Кларин, И.А. Колесникова, Л.М. Лузина, В.В. Сериков, E.H. Степанов, E.H. Шиянов, И.С. Якиманская и др.);

- концептуальные основы модульно-рейтинговой системы обучения (A.B. Дружкин, В.Н. Лебедев, Е.С. Полат, Г.К. Селевко, Н.В. Тельтевская, М.А. Чошанов, П.А. Юцявичене и др.);

- концепции моделирования и проектирования педагогических систем (В.П. Беспалько, Г.И. Железовская, Н.В. Кузьмина, В.М. Монахов, В.В. Сериков и др.).

нормативных документов и инновационного опыта высшей школы. Это позволило выявить состояние проблемы в педагогической теории и практике. В ходе констатирующего и формирующего этапов эксперимента использовались наблюдения, анкетирование, тестирование, рейтинговая оценка результатов учебной деятельности студентов.

Этапы и база исследования. Исследование проводилось поэтапно с 2002 по 2011 годы и осуществлялось на базе ветеринарного, биотехнологического, технологического факультетов и факультета продовольственного рынка ФГОУ ВПО «Саратовский ГАУ имени Н.И. Вавилова».

Первый этап (2002 - 2004 гг.) включал изучение философской, педагогической, психологической и методической литературы по исследуемой проблеме и анализ существующей практики. Была обоснована актуальность темы, исходные теоретико-методологические позиции; разработана методика исследования; определены объект, предмет, гипотеза и задачи исследования. Изучались педагогические условия и средства организации модульно-рейтинговой системы обучения студентов, разрабатывались содержание и методика констатирующего и формирующего Этапов эксперимента.

Второй этап (2005 - 2007 гг.) содержал экспериментальную часть исследования, в ходе которой велась проверка эффективности применения модели организации модульно-рейтингового обучения студентов на основе личпостно-ориентированного подхода. Было создано авторское учебное пособие и разработаны рекомендации преподавателям и студентам. Результаты исследовательской работы обсуждались на научных конференциях.

Третий этап (2008 - 2011 гг.) заключался в анализе полученных результатов, дальнейшей их публикации, внедрении в практику работы вузов г. Саратова, оформлении материала диссертационной работы и выявлении перспектив исследования.

Научная новизна результатов исследования заключается в следующем:

- выявлена возможность личностно-ориентированного подхода к организации модульно-рейтингового обучения, что позволяет студентам выстраивать индивидуальные образовательные траектории, выбирать содержание, формы, методы и средства учебной деятельности, а также оказывает позитивное влияние па личностные достижения студентов, отражающиеся в индивидуальном кумулятивном индексе;

- разработана модель организации модульно-рейтингового обучения студентов на основе личностно-ориентированного подхода, которая объединяет учебные модульные программы, модульные единицы и учебные элементы; базируется на субъект-субъектном учебном взаимодействии (преподаватель-студент/ы, студент/ы-студент/ы), предполагающем оптимальный выбор традиционных и инновационных форм, методов и средств обучения и включает про-в'еденйе диагностики развития личностных функций и их личностных достижений; ■

- установлено, что применение разработанной модели обучения способствует развитию личностных функций студентов: повышает мотивацию учебно-познавательной деятельности (мотив овладения новыми способами деятельности и ответственности за ее результаты; мотив достижения в познании и др.), вызывает позитивное отношение к будущей профессии; развивает способность к самореализации на среднем и высоком уровнях, а также способствует росту личностной значимости учебно-познавательной деятельности студентов, приводящей к повышению их индивидуального кумулятивного индекса.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в следующем:

- расширены теоретические представления о сущности модульно-рейтингового.обучения в условиях современной высшей школы с учетом личностного аспекта его организации;

- предложена новая, по сравнению с существующей, организация мо-дульно-рейтиигового обучения в вузе на основе личностно-ориентировашюго подхода, при которой главным приоритетом становится личность, проявление и активизация ее личностных функций, что определило изменения в содержании образования и выбор соответствующих методов, способов и средств обучения;

- разработанная модель вносит существенный вклад в решение проблемы организации модульно-рейтингового обучения на основе личностно-ориентированного подхода на материале различных дисциплин.

Практическая значимость исследования заключается:

- в создании с учетом междисциплинарных связей авторского учебного пособия и учебных материалов по разным специальностям (тексты и авторские задания к ним) для организации модульно-рейтингового обучения студентов на основе личностно-ориентировашюго подхода;

- в авторских разработках (темы проектов, планы их проведения, раздаточный материал, презентации); проектах, самостоятельно подготовленных студентами; различных форм организации их деятельности (индивидуальные, партнерские, минигрупповые, коллективные) для освоения студентами каждого модуля в рамках проектной методики;

- разработке и апробации методического обеспечения рейтингового контроля достигнутых студентами результатов, которое включает тестовые задания трех уровней, отличающихся по виду деятельности (репродуктивный, продуктивный, творческий), и соответствующую детализацию начисления баллов и предполагает выбор каждым студентом задания того или иного уровня.

Данные материалы могут быть использованы в процессе личностно ориентированного обучения в различных образовательных учреждениях дополнительного образования соответствующего профиля, при проведении факультативных занятий.

Достоверность результатов исследования и сделанных на их основе выводов обеспечивается исходными методологическими позициями; комплек-

сом методов педагогического исследования, адекватных его предмету, цели и задачам; репрезентативностью объема выборок; длительностью исследования, проводимого с учетом изменяющихся условий; опытно-экспериментальной проверкой гипотезы; количественным и качественным анализом экспериментальных данных с применением методов математической статистики.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Конструктивная возможность реализации личностно-ориентироваиного подхода к организации модульно-рейтингового обучения студентов раскрывается в создании необходимых условий: наделение личностным смыслом элементов содержания образования, ведущих к изменению отношения к ним студентов; активизация и развитие их личностных функций, а именно функции мотивации, ориентации на будущую профессию и самореализации.

2. Разработанная модель организации модулыю-рейтипгового обучения студентов включает в себя совокупность следующих компонентов: целевого, направленного на развитие личностных функций студентов (мотивации, ориентации на будущую профессию, самореализации); содержательного, включающего модульные программы и учебные модули; процессуального, предполагающего субъект-субъектное взаимодействие и возможность выбора предметного материала, организационных форм, методов и средств обучения, и оценочно-результативного компонента, направленного на диагностику личностных достижений студентов.

3. Критериально-диагностический аппарат, обеспечивающий проверку развития личностных функций студентов, должен включать: методику определения. степени выраженности мотивов учебно-познавательной деятельности; позитивного отношения к будущей профессии; методику выявления развития способности личности.к самореализации (объединяет такие критерии, как самостоятельность, рефлексия, креативность, ответственность, и соответствующие им показатели: умение планировать и регулировать свою деятельность; самостоятельно выполнять задания, выбирать формы и методы решения поставленной проблемы; использовать оптимальные методы контроля и самоконтроля выполнения заданий; анализировать результаты своей деятельности и нести за

них ответственность, .

Апробация результатов исследования осуществлялась на заседаниях кафедры педагогики ФГЬОУ ВПО «Саратовский государственный университет имени Н.Г.-Зсрцышерс^ого», кафедры иностранных языков ФГОУ ВПО «Саратовский ГДу , имени Н.И. Вавилова» (2002-2011 гг.); ежегодных научно-методических конференциях профессорско-преподавательского состава СГАУ им. Н.И. Вавилоза (2002-2011 гг.); всероссийской научно-практической конференции (Пенза, 2003 г.); международных научно-практических конференциях (Пенза, 2003 г., 2004 г.; Тамбов, 2005 г.; Саратов, 2010 г.); семинарах Немецкого культурного цецтра им. Гете в России (Саратов, 2009 г.) и в Германии (Нин-бург, 2009 г.).

Результаты исследования внедрены в систему практических занятий ФГОУ ВПО «Саратовский ГАУ имени Н.И. Вавилова» и ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского».

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, 13 приложений, содержит 1 рисунок и 16 таблиц.

Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность исследуемой проблемы, сформулирована цель, определены объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, перечислены методы изучения проблемы, охарактеризованы этапы работы, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, положения, выносимые на защиту, представлена структура работы.

В первой главе «Теоретические аспекты личностно-ориентнрованного подхода к организации модульно-рейтингового обучения студентов» представлен анализ сущностных и специфических характеристик данного подхода, исследованы особенности модульно-рейтингового обучения студентов, разработана модель организации этого обучения.

В психолого-педагогичсской литературе проблема образования, ориентированного на развитие личности, тесно связана с личностно-ориентированным подходом, который представляет собой целенаправленное отношение педагога к обучающемуся как к личности, самостоятельному, ответственному субъекту процесса обучения, и предполагает использование совокупности педагогических приемов и методов, а также создание условий, при которых развивается личность обучающегося, раскрываются ее возможности осуществления лично-стно значимой деятельности.

В научных трудах В.П. Бедерхановой, Д.А. Белухина, Е.В. Бондаревской, C.B. Кульпевича, А.К. Марковой, В.В. Серикова, И.С. Якиманской реализация этого подхода предполагает предоставление каждому студенту возможностей проявить избирательность к предметному материалу, организационным формам и методам обучения. Способность самостоятельно выбирать индивидуальные траектории образования, осуществлять отбор содержания, форм и методов получения образования, по сути, означает самоопределение, выбор ценностей и направлений самореализации личности. Как показывают исследования В .И. Андреева, Е.В. Бондаревской, В.В. Серикова, И.С. Якиманской, современный образовательный процесс с точки зрения личностно ориентированного подхода является антропоцентрическим по содержанию и форме организации; строится на субъект-субъектных отношениях обучающего и обучающихся; предполагает их диалоговое сотрудничество и обеспечивает каждому обучающемуся возможность восприятия педагогических явлений, а также интерпретации полученного опыта на основе личностно значимых ценностей.

Согласно исследованиям российских и зарубежных ученых (A.B. Друж-кин, В.Н. Лебедев, Г.К. Селевко, Н.В. Тельтевская, М.А. Чошанов, П.А. Юця-вичене и др.) организация модульно-рейтингового обучения содержит возможности для реализации личиостно-ориентированного подхода, которые, заключаются в следующем: предоставлять содержание обучения в сжатом виде в виде модулей; изменять объем учебного материала в сторону углубления, усложнения или упрощения в зависимости от личностных способностей и профессиональных потребностей обучающихся; увеличивать долю самостоятельной работы студентов в процессе освоения модулей, что способствует формированию готовности личности к самообразованию; контролировать и оценивать уровень личностных достижений каждого студента; последовательно и регулярно осуществлять все виды контроля (входного, текущего, рубежного, итогового), что позволяет организовать обучение таким образом, чтобы каждый студент мог проявить себя как личность, реализовать свои способности.

Конструктивная возможность реализации личностно-ориентированного подхода раскрывается в создании условий.

Первое условие состоит в наделении личностным смыслом элементов содержания образования, которое будет способствовать изменению , отношения студентов к учебной деятельности, что обеспечит достижение более высоких учебных результатов и положительным образом отразится на их рейтинге.

Развитие личностных функций субъектов образовательного процесса (в соответствии с трудами В.И. Андреева, В.В. Серикова), среди которых наиболее важными являются личностные функции мотивации, ориентации на будущую профессию и самореализации, определяет второе условие реализации личностно-ориентированного подхода. Осуществление функции мотивации будет означать принятие студентами учебной деятельности, направленной на достижение личных результатов. Функция ориентации соотносится с будущей профессией студентов, направленностью личности обучающегося на се получение. Развитие личностной функции самореализации придаст творческий характер различным видам учебной деятельности студентов и обеспечит достижение высокого индивидуального кумулятивного индекса, т.е. рейтинга.

Проявление личностных функций благотворно скажется на признании студентами своего собственного образа «Я», будет способствовать росту самооценки, позволит в условиях модульно-рейтингового обучения добиваться успешного развития личности.

Сформулированные условия реализации личностно-ориентированного подхода к организации модульно-рейтингового обучения студентов потребовали уточнения понятия «организация», которое означает внутреннюю упорядоченность, согласованность взаимодействия частей целого, обусловленную его строением. Данное понятие употребляется применительно к социальным объектам обычно в общем контексте с. понятиями структуры и системы. Придерживаясь этой точки зрения, организацию модульно-рейтингового обучения

студентов целесообразно интерпретировать, исходя из структурных особенностей данного процесса и его системного рассмотрения. Для эффективной организации модульно-рсйтингового обучения студентов на основе личностно-ориеитированпого подхода была разработана модель, которая отражает взаимосвязанную совокупность целевого, содержательного, процессуального и оценочно-результативного компонентов (рис.1).

Во второй главе «Экспериментальная проверка эффективности модели организации модульно-рсйтингового обучения студентов» представлены ход и результаты констатирующего н формирующего этапов эксперимента, проведенных на базе ветерииарного, биотехнологического, технологического факультетов и факультета продовольственного рынка ФГОУ ВПО «Саратовский ГАУ имени Н.И. Вавилова» (2002-2011 гг.).

В эксперименте приняли участие 152 студента, среди которых 78 студентов экспериментальных групп (ЭГ) и 74 студента контрольных групп (КГ). Задачей экспериментальной проверки было доказать, что разработанная модель обеспечивает эффективную организацию модульно-рейтингового обучения студентов. Эксперимент проходил в два этапа: первый - констатирующий и второй - формирующий.

На констатирующем этапе экспериментального исследования с точки зрения возможности реализации личностно-ориентированного подхода к организации модульно-рейтингового обучения студентов были проанализированы действующие модульные программы по дисциплине «Иностранный язык», учебно-методические пособия, действующая рейтинговая система контроля и оценки результатов учебной деятельности.

На данном этапе был создан учебно-методический комплекс, включающий учебное пособие по организации модульно-рейтингового обучения студентов специальности «Ветеринарная медицина» (немецкий язык), авторскую систему разноуровневых учебных заданий; учебные материалы (видео- и ау-диоматериалы, образцы деловой корреспонденции, официальных и сопроводительных документов); разработан диагностический инструментарий - тестовые задания, отличающиеся по виду учебно-познавательной деятельности.

Проведенное исследование опыта организации модульно-рейтингового обучения студентов по иностранному языку в ФГОУ ВПО «Саратовский ГАУ имени Н.И. Вавилова» позволило выявить ряд несоответствий: несоответствие нормативных документов и теоретико-методологических положений, которые обеспечивают необходимую базу для реализации личностно-ориентированного подхода к данному обучению, существующей практике; недостаточное количество учебно-методических комплексов, способствующих становлению личностных смыслов обучающихся в процессе освоения модулей и проявлению их личностных функций; отсутствие у педагогов личностной направленности при организации некоторых видов контроля; регламентированный характер деятельности обучающихся, что препятствует становлению осознанного отноше-

Целевой компонент

Содержательный компонент

Процессуальный компонент

Оценочно-результативный компонент

- развитие личностных функций студентов: мотивации, ориентации на будущую профессию и самореализации.

- учебные модульные программы, перечень модульных единиц, учебных элементов;

- элементы содержания образования, имеющие цепностпо-смыслонос значение для студентов в связи с будущей профессиональной деятельностью, тематически связанные с другими изучаемыми дисциплинами и способствующие их самореализация.

Субьскт-субъсктное учебное взаимодействие,

предполагающее оптимальный выбор традиционных и инновационных методов, форм и средсти обучения в процессе освоения модулей:

- методы, способствующие проявлению личностного опыта учебно-гютавачельной деятельности и требующие включения студентов в ситуацию выбора, самостоятельного принятия решений;

- формы обучения, основанные на индивидуальной, парной, групповой, коллективном деятельности с элементами проблемности. поиска и исследования;

- средства обучения, способствующие вхождению студентов п условно-профессиональные ситуации (аудио- и видеоматериалы, образцы деловой корреспонденции, аннотации и пр.)

1) Проверка развития личностных функций студентов: функции мотштпии на основе определения среднего

показателя выраженности мотивов учебно-познавательной деятельности (методика АЛ. Вербицкого и НА. Бак и« ас вой);

- функции ориентации на будущую профессию на основе определения коэффициеп га степени развития позитивного отношения к будущей профессии (методика В.К. Дьяченко);

- определение уровней развития функции самореализации по выделенным критериям (самостоятельность, рефлексия, креативность, ответственность), н соответствующим им показателям (умение самостоятельно выполнять задания, выбирать формы и методы решения поставленной проблемы, использовать' оптимальные способы и методы хонтроля и самоконтроля выполнения задании, анализировать результаты собственной деятельности и пр.); характеризующим низкий, средний и высокий уровни (методика В.И. Андреева);

2) Контроль итоговых результатов студентов с помощью методическою обеспечения рейтингокого контрам, нкшочающего: описание уровней по показателям (владение ЗУН, владение различными способами деятельности, ответственность за результаты и пр.), характеризующим репродуктивный, продуктивный, творческий уровни; тестовые задания^ отличающиеся по характеру учебной деятельности; детализацию начисления баллов в соответствии с выбранным уровнем.

Рис.] Модель организации модульно-рейтингового обучения студентов на основе личкостно-орнентированного подхода

П.

ния к осуществляемой деятельности, т.е. проявлению и развитию функции мотивации, ориентации на будущую профессию и самореализации. -'

В ходе первого этапа экспериментального исследования на основе методики A.A. Вербицкого и H.A. Бакшасвой был определен средний показатель выраженности мотивов учебио-познавательной деятельности в контрольных и экспериментальных группах, характеризующий развитие функции мотивации. Полученные данные позволили сделать следующие выводы. Студенты обеих групп проявили низкий уровень выраженности мотивов учебно-познавательной деятельности (от 1 до 3 баллов при максимальном значении 5 баллов).

Развитие личностной функции ориентации на будущую профессию характеризуется позитивным к ней отношением (методика В.К. Дьяченко). В результате выборочного опроса студентов был выявлен коэффициент1 степени развития позитивного отношения к профессии, который составил 0,5 у студентов контрольных групп и 0,45 у студентов экспериментальных групп (максимальное значение к=1). Полученные данные позволяют сделать вывод, что у студентов слабо сформировано позитивное отношение к профессии: они неясно представляют себе собственное профессиональное будущее и не исключают возможности коренного изменения сферы профессиональной деятельности.

Pia данном этапе исследования определялся исходный уровень развития личностной функции самореализации (методика В.И. Андреева). Для этого бы-л^ определены критерии и сформулированы следующие показатели: самостоятельность (умение планировать и регулировать свою деятельность; самостоятельно выполнять задания), рефлексия (умение анализировать свою деятельность и ее результаты, знание своих сильных и слабых сторон), креативность (умение выбирать формы и методы решения поставленной проблемы, использовать оптимальные методы контроля и самоконтроля выполнения заданий), ответственность (умение нести ответственность за свои действия и суждения).1 Результаты проведенного анкетирования позволили выявить невысокий уровень развития способности студентов к самореализации. Так, высокого уровня достигли 20 студентов ЭГ (25,6%) и 16 студентов КГ(21,6%), среднего - 27 студентов ЭГ (34,6%) и 23 студента КГ (31,1%), иизкий уровень развития данной способности продемонстрировали 31 студент ЭГ (39,7%)-И"35 студентов КГ (47,3%). , ! ' "

На формирующем этапе эксперимента в соответствии с целевым Компонентом модели организации модульно-рейтингового обучения студентов'реалк-зовывались задачи развития личностных функций студентов эксперимёнталь-

... ... -!,:<Н1 И,';:

НЫХ групп. ,

Инновацией в содержательном компоненте разрабопитой модели обучения стало введение в существующие модульные программы новых модульных единиц для изучения, тематически связанных с другими изучаемыми дисциплинами. В модуль 8 «Задачи биологии» введена новая модульная'единица

«Строение клетки». В модуль 9, посвященный теме «Заболевания животных», добавлена тема «Паразиты». В модуле 10 в рамках темы «Экология» студентам предложен дополнительный учебный материал по теме «Сохранение видов». В процессе освоения модулей это позволило студентам продемонстрировать уже имеющиеся у них знания по данным вопросам, т.е. проявить наличие личностного опыта.

В соответствии с процессуальным компонентом данной модели при планировании и проведении практических занятий использовались различные формы обучения иностранным языкам, обеспечивающие студентам свободу выбора, т.е. осознания учебных задач как принятых па основе собственного желания (час вопросов и ответов «Животные рядом с нами», «Проблемы экологии: в мире, в стране, в родном городе», «Задачи современной биологии»; заочные экскурсии в рамках темы «Домашние животные» («Зоопарки России и Германии»), «Франкфурт-иа-Майне - деловой центр Германии». С этой целью на занятиях использовались видео- и аудиоматериалы, а также периодические издания («Германия», «Топаграр», «Экономическая неделя»).

Для развития позитивного отношения к будущей профессии использовались такие формы проведения занятий, которые требовали от студентов самостоятельного поиска, исследования и решения проблемы (ролевые и деловые игры, имитирующие условно-профессиональные ситуации («Здравствуйте, ветеринара вызывали?», «В нашем доме чисто!?», «В банке» и т.д.; защита перс-водов научно-популярных статей, инструкций к лекарственным препаратам для животных, сопроводительных документов).

Осуществлению и развитию личностной функции самореализации студентов в рамках проектной методики способствовали обсуждения, интервью на материале прочитанных научно-популярных статей из журналов по специальности, которые позволили каждому студенту выразить собственное мнение по поводу затронутых в текстах тем, аргументировано изложить свою точку зрения и проанализировать высказывание собеседника, а также конференции и пресс-конференции по проблемам, связанным с их будущей специальностью («Экология», «Экология сельского хозяйства», «Условия содержания домашних животных»).

В завершение формирующего этапа эксперимента была проведена итоговая диагностика развития личностных функций студентов. Выраженность мотивов учебно-познавателыюй деятельности у студентов экспериментальных групп значительно увеличилась, о чем свидетельствует средний показатель по каждому из предложенных мотивов. Средний балл по мотиву овладения новыми способами деятельности (продуктивным, творческим) составил 4,41 (на констатирующем этапе эксперимента 2,92); значительно увеличился средний показатель ответственности за результаты собственной деятельности - 4,25 (на констатирующем этапе - 2,43); кроме того, изменился показатель мотива достижения в познании (4,62 и 2,93 соответственно). Полученные дан-

иые свидетельствуют о том, что возможность осознанного выбора в пользу личпостно значимых способов осуществления учебно-познавательной деятельности в процессе освоения модулей способствуют изменению отношения студентов к этой деятельности, росту выраженности ее мотивов.

Диагностика степени развития позитивного отношения студентов к будущей профессии показала, что коэффициент позитивного отношения к профессии в экспериментальных группах изменился и составил 0,62 (на констатирующем этапе эксперимента к=0,45). Студенты контрольных групп продемонстрировали неизменный результат к=0,5. Полученные данные свидетельствуют о том, что в экспериментальных группах наметилась положительная динамика позитивного отношения к будущей профессии. Увеличилось число студентов, предполагающих связать свое будущее с той специальностью, которую они изучают в вузе; сократилось число студентов, отрицательно относящихся к изучаемой специальности и рассматривающих обучение как условие получения диплома о высшем образовании.

Итоговая диагностика развития личностной функции самореализации осуществлялась с помощью методики В.И. Андреева. Сравнительные результаты начальной и итоговой диагностики представлены в таблице.

Таблица 1

Сравнительные результаты начальной и итоговой диагностики развития функции самореализации студентов контрольных и экспериментальных групп

Этапы Уровни развития функции самореализации

Низкий Средний Высокий

ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ

кол. ст. % кол. ст. % кол. ст. % кол. ст. % кол. ст. % кол ст. %

Констатирующий 31 39,7 35 47,3 27 34,6 23 31,1 20 25,6 16 21,6

Форми-рукпшш 24 30,8 31 41,9 30 38,4 29 39,2 24 30,8 14 18.9

Полученные результаты свидетельствуют о развитии личностной функции самореализации у студентов экспериментальных групп: если на констатирующем этапе эксперимента 31 студент (39,7%) показал развитие этой функции на низком уровне, то на формирующем этапе количество таких студентов сократилось до 24 (30,8%). Количество студентов, достигших среднего уровня, изменилось соответственно с 27 (34,6%) в ходе констатирующего этапа эксперимента до 30 человек (38,5%); высокий уровень развития этой функции "на констатирующем этапе проявили 20 студентов (25,6%), на 'заключительном этапе - 24 студента (30,8%).

Обработка данных проведена по критерию Пирсона. В результате было получено, что выборка принадлежит к нормальному распределению при принятом уровне значимости а=0,01 и числе степеней свободы к=2. Исходя из частот, определили табличное значение в пашем случае оно равно 9,21.

Для проверки эффективности применения разработанной модели необходимо было определить, как изменились в результате личностные достижения студентов. С этой целью было использовано авторское методическое обеспечение рейтингового контроля, включающее разноуровневые задания, отличающиеся по характеру осуществления учебно-позпавательной деятельности (репродуктивный, продуктивный, творческий). Для этого была разработана шкала, по которой производилось распределение баллов за каждое правильно выполненное задание определенного уровня. Выбор студентами уровня заданий осуществлялся самостоятельно, что было обусловлено целью разработанной модели.

Итоговый рейтинг складывался из результатов входного, рубежных и итогового контроля. Сравнительные результаты итогового рейтинга студентов контрольных и экспериментальных групп представлены в таблице 2.

Таблица 2

Сравнительные результаты итогового рейтинга студентов экспериментальных и контрольных групп на констатирующем и формирующем этапах экспериментального исследования

Уровни достижений студентов Итоговый рентинг Констатирующий этан Формирующий этап

КГ (студ.) ЭГ (студ.) КГ (студ.) ЭГ (студ.)

Творческий 32-28 баллов 17 14 19 24

Продуктивный 27-24 балла 28 29 30 38

Репродуктивный 23-19 баллов 29 35 25 16

Итого 74 78 74 78

Анализ полученных данных показывает, что увеличилось количество студентов экспериментальных групп, добившихся максимального итогового рейтинга до 24 человек (на констатирующем этапе - 14 человек). Сократилось число студентов, набравших в итоге минимально возможный рейтинг с 35 до 16 человек. Результаты студентов контрольных групп изменились незначительно.

Таким образом, в ходе экспериментального исследования была доказана эффективность разработанной модели организации модулыю-рейтингового обучения студентов на основе личностно-ориентированного подхода, которая проявилась в развитии личностных функций студентов и повышении их личных достижений, что нашло свое отражение в увеличении итогового рейтинга.

В заключении исследования обобщены результаты, подведены итоги, позволившие подтвердить правомерность выдвинутой гипотезы и поставленных задач; сформулированы основные выводы, а также намечены перспективы дальнейших научных разработок, связанных с проблемой проведенного исследования.

Полученные результаты позволили сделать следующие выводы:

Выявлена возможность личностно-ориентироваиного подхода к организации модульно-рейтингового обучения студентов посредством определения педагогических условий его реализации. К ним относятся: наделение личностным смыслом элементов содержания образования, ведущих к изменению личностного отношения к ним студентов; развитие личностных функций обучающихся (мотивации, ориентации на будущую профессию, самореализации), направленное на достижение высоких результатов.

Наделение личностным смыслом элементов содержания образования, заключенных в учебных модулях, устранило противоречие между личностными потребностями студентов и задачами образовательного процесса; способствовало не только сознательному усвоению знаний, но и формированию познавательных и профессиональных мотивов студентов. Это в свою очередь оказало положительное влияние па изменение отношения студентов к изучаемому материалу. Именно личностный смысл обеспечил развитие личностных качеств, необходимых для эффективного освоения учебных модулей и творческого решения учебных задач.

Организация модульно-рейтингового обучения была представлена исходя из структурных особенностей данного процесса и его системной реализации на основе разработанной модели, которая включала целевой, содержательный, процессуальный и оценочно-результативный компоненты. Данная модель внесла позитивные изменения в существующую организацию модуль-нб-рейтингового обучения студентов, прежде всего в отношении модульных программ, модульных единиц и учебных элементов; планирования и проведения практических занятий; осуществления всех форм рейтингового контроля. Оптимальный выбор традиционных и инновационных форм, методов и средств способствовал максимальному развитию данных функций, что привело к повышению итогового рейтинга каждого студента.

Опытно-экспериментальная работа, осуществляемая на протяжении нескольких лет, подчиненная поставленной цели и решению задач, необходимых для ее достижения, подтвердила на практике выдвинутую гипотезу о повышении эффективности организации модульно-рейтингового обучения в случае усиления личностной направленности этого процесса.

Полученные результаты создают предпосылки для дальнейшего исследования проблемы реализации личностпо-ориентированного подхода к организации модулыю-рейтнпгового обучения студентов в условиях осуществляющейся модернизации образовательного процесса в вузе.

Перспективы дальнейшего исследования могут быть связаны с углубленной разработкой диагностики личностных функций в условиях модулыю-рейтингового обучения.

Основное содержание исследования отражено в 18 публикациях автора (общим объемом 14,97 п.л.):

1. Завьялова М.С. Развитие личностных функций студентов в условиях модульно-рейтингового обучения // Вестник Поволжской академии государственной службы им. П.А. Столыпина. 2011. №1 (26). С. 136-140 (0,3 п.л.).

2. Завьялова М.С. Личиостно-ориентированный подход к организации модульно-рейтингового обучения студентов // Вестник Саратовского государственного аграрного университета им. Н.И. Вавилова. 2006. №5. С. 166-167 (0,1 пл.).

3. Завьялова М.С. Компетентностный подход в организации лично-стно-ориентированного обучения студентов // Вестник Саратовского государственного аграрного университета им. Н.И. Вавилова. 2006. №3 (2). С. 80-84 (0,3 п.л.).

4. Завьялова М.С. Личностно-ориептированный подход в обучении студентов в неязыковом вузе // Проблемы прикладной лингвистики: сб. стат. Международной науч.-практ. конф. Пенза, 2003. С. 95-97 (0,2 п.л.).

5. Завьялова М.С. Совершенствование преподавания иностранного языка в современном вузе // Проблемы информатики в образовании, управлении, экономике и технике: сб. стат. Ill Всероссийской науч.-техн. конф. Пенза, 2003. С. 98-100 (0,2 п.л.).

6. Завьялова М.С. Личностно ориентированное обучение иностранным языкам в вузе // Человек и общество: на рубеже тысячелетий: Международный сборник научных трудов; под общ. ред. проф. О.И. Кирикова. Вып. 22. Воронеж: Воронежский государственный педагогический университет, 2003. С. 102104 (0,2 п.л.).

7. Завьячова М.С. Роль самостоятельной работы в системе модульно-рейтингового обучения // Человек и общество: на рубеже тысячелетий: Международный сб. науч. трудов; под общ. ред. проф. О.И. Кирикова. Вып. 25. Воронеж: Воронежский государственный педагогический университет, 2004. С. 361364 (0,25 п.л.).

8. Завьячова М.С. Социокультурные основы личностно ориентированного образовательного процесса в современном вузе // Человек и общество: на рубеже тысячелетий: Международный сб. науч. трудов; под общ. ред. проф. О.И. Кирикова. Вып. 24. Воронеж: Воронежский государственный педагогический университет, 2004. С. 155-158 (0,25 п.л.).

9. Завьялова М.С. Личиостно-ориентироваиный подход в обучении иностранному языку на основе модульно-рейтинговой системы // Педагогика: межвуз. сб. науч. трудов. Вып. 5. Саратов: Изд-во «Научная книга», 2004. С. 131-134 (0,25 п.л.).

10. Завьялова М.С. Модулыю-рейтинговая технология оценки учебно-речевой деятельности // Социокультурные проблемы языка и коммуникации: сб. науч. трудов. Саратов: Поволжская академия государственной службы им. П.А. Столыпина, 2004. С. 205-210 (0,37 п.л.).

11. Завьялова М.С. О модульно-рейтинговой системе обучения // Реформирование высшего образования в России на современном этапе: межвуз. сб. науч. стат. Ч. 1. Саратов: СВКИ ВВ МВД РФ, 2004. С. 222-224 (0,2 п.л.).

12. Завьялова М.С. Основные проблемы российского образования // Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве: сб. стат. III Международной науч.-практ. конф. Пенза, 2004. С. 19-21 (0,2 п.л.).

13. Завьялова М. С. Модулыю-рейтинговая технология обучения // Науч.-практ. конф. проф.-препод, состава СГАУ: сб. тезисов докладов. Саратов: Изд-во СГАУ, 2004. С. 9-10 (0,1 п.л.).

14. Завьялова М.С., Солотова Н.В. Личностно-ориентированный подход в условиях повышения качества образования // Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования: материалы III Международной науч.-практ. конф. Ч. 4. Тамбов: Першипа, 2005. С. 103-104 (0,1 п.л.).

15. Завьялова М.С. Пособие по организации модульно-рейтингового обучения студентов специальности «Ветеринарная медицина» (немецкий язык). Саратов: Изд-во «Научная книга», 2008. 30 с. (1,85 п.л.).

16. Завьялова М.С., Калинников А.И. Организация модульно-рейтингового обучения студентов: Монография. Саратов: Изд-во «Научная книга», 2008. 108 с. (6,7 п.л., из них авторских - 3,35 п.л.).

17. Завьялова М.С. Развитие личностных функций студентов: Монография. Саратов: Изд-во «Научная книга», 2010. 104 с. (6,5 п.л.).

18. Завьялова М.С. Развитие личностных функций студентов в процессе изучения иностранного языка // Инновации в языке и речи, образовании н методике: материалы III Международной научно-методической конференции; под ред. О.В. Романовой. Саратов: Изд-во «КУБиК», 2010. С. 29-32 (0,25 п.л.).

Подписано в печать 17.10.2011. Формат 60x84 '/ц. Бумага офсетная. Гарнитура Times. Объем 1.25 печ. л. Тираж 120 экз. Заказ № 207-Т

Типография СГУ г, Саратов, ул. Б. Казачья 112а тел.: (845-2) 27-33-85

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Завьялова, Мария Сергеевна, 2011 год

Введение.

ГЛАВА 1. Теоретические аспекты личностно-ориентированного подхода к организации модульно-рейтингового обучения студентов

1.1. Сущность личностно-ориентированного подхода к организации модульно-рейтингового обучения студентов.

1.2. Особенности модульно-рейтингового обучения студентов.

1.3. Модель организации модульно-рейтингового обучения студентов.

Выводы.

ГЛАВА 2.Экспериментальная проверка эффективности модели организации модульно-рейтингового обучения студентов.

2.1. Содержание и результаты констатирующего этапа ^ эксперимента.

2.2. Ход и результаты формирующего этапа эксперимента.^.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Личностно-ориентированный подход к организации модульно-рейтингового обучения студентов"

Современные задачи определили отличительные особенности личност-но ориентированной парадигмьъ образования по сравнению с традиционной, которые изменили его целевой, содержательный и процессуальный ■ компоненты. Личностно-ориентированный подход к образованию ставит перед участниками образовательного процесса принципиально новые цели. Приоритетным в обучении становится создание условий для максимально полного развития личности. Содержательный компонент направлен на освоение учебного материала с учетом личностных смыслов. В соответствии с процессуальным компонентом образования главным в процессе обучения становится межличностное общение субъектов образовательного процесса, направленное на субъектно-значимое постижение окружающих явлений, наполненное собственным отношением.

Решение проблемы организации образовательного процесса, Направленного на проявление субъектности обучающегося, возможности его саморазвития, самореализации нашло отражение в Федеральной программе образования (2000 г.), Национальной доктрине образования (2000 г.), проекте «Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» (2010 г.), «Концепции - 2020: развитие образования». Научное значение для ее решения имеет исследование феномена личностно-ориентированного подхода к обучению в соответствии со следующими направлениями:

- личностно развивающая модель образования (H.A. Алексеев, Е.В. Бондаревская, О.В. Вахнянская, C.B. Кульневич, М.М. Левина, С.Д. Поляков, В.В. Сериков и др.);

- личностные и функционально-когнитивные компоненты содержания образования (Д.А. Белухин, И.К. Журавлев, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И .Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Ю.И. Турчанинова,

A.B. Хуторской и др.).

Отмечая своевременность и важность научных разработок, касающихся теоретических, организационных и технологических основ личностно-ориентированного подхода к образовательному процессу, представляется необходимым специально обратиться к данной проблеме во взаимосвязи с организацией модульно-рейтингового обучения, которое предоставляет воз> можности для развития личности. Большое теоретическое и прикладное значение в этом контексте имеют труды A.B. Дружкина, В.Н/Лебедева, Е.С. Полат, М.А. Чошанова, П.А. Юцявичене, в которых проанализировано модульное обучение, а также исследования Т.Г. Боргояковой, М.В. Катханова,

B.И. Крутикова,' Ю.И. Моисеева, H.H. Пелевиной, В.А. Попкова, Н.В. Тельтевской, посвященные рейтинговому контролю результатов учебной деятельности.

Модульно-рейтинговое обучение, исходя из особенностей его организации, может способствовать увеличению доли самостоятельности студентов в процессе обучения и формированию у них навыков самообразования, что соответствует новым образовательным стандартам. Это Ьтановится возможном, так как модульно-рейтинговое обучение характеризуется' гибкостью, структурностью, разносторонностью педагогического консультирования, вариативностью использования форм и методов обучения, необходимых для решения поставленной задачи, возможностью создания индивидуальных образовательных траекторий. Особое значение для формирования навыков систематической самостоятельной работы, взаимосвязанных с умением объективно оценивать результаты учебно-познавательной деятельности, имеет непрерывный, систематический контроль глубины и качества усвоения учебного материала, что отражается в итоговом индивидуальном кумулятивном индексе. Именно такой контроль является отличительной особенностью мо-дульно-рейтингового обучения. Однако, несмотря на то, что модульно-рейтинговое обучение ориентировано на формирование и воспитание специалиста компетентного, максимально владеющего программным материалом, личностному аспекту при его организации уделено недостаточно внимания.

В результате изучения и анализа новых образовательных стандартов, психолого-педагогических трудов, а также существующей педагогической практики выявлено противоречие между заложенной внутри модульно-рейтингового обучения студентов возможностью реализации личностно-ориентированного подхода и традиционной организацией этого обучения.

-аХ

Указанное противоречие позволило сформулировать проблему исследования, которая заключается в научном обосновании возможности личностно-ориентированного подхода к эффективной организации модульнок рейтингового обучения студентов.

Цель исследования заключается в теоретическом обосновании модели организации модульно-рейтингового обучения на основе личностно-ориентированного подхода в высшей школе.

Объект исследования - образовательный процесс в современном вузе.

Предмет исследования - личностно-ориентированный подход к оргат* низации модульно-рейтингового обучения студентов.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что

- для реализации личностно-ориентированного подхода необходима качественно новая по сравнению с существующей организация модульно-рейтингового обучения студентов;

Для реализации поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы были определены следующие задачи: ~ '

2. Спроектировать и экспериментально апробировать модель организации данного обучения.

3. Осуществить педагогический мониторинг развития личностных функций студентов на основе использования соответствующего критериально-диагностического инструментария.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

- основные положения теории личности (JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Ю.Н. Кулюткин, А.Н. Леонтьев, H.A. Менчинская, A.B. Петровский, Н.Ф. Талызина, C.JI. Рубинштейн и др.);

- теоретические основы модернизации современного образования

Э.Д. Днепров, C.B. Кульневич, Л.И. Лурье, A.M. Новиков, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, П.И. Третьяков, В.Д. Шадриков и др.);

- концепции личностно ориентированного образования (Е.А. Александрова, H.A. Алексеев, В.И. Андреев, В.П. Бедерханова, Е.В. Бондарев-ская,

М.В. Кларин, И.А. Колесникова, Л.М. Лузина, В.В. Сериков, E.H. Степанов, E.H. Шиянов, И.С. Якиманская и др.);

- концептуальные основы модульно-рейтинговой системы обучения (A.B. Дружкин, В.Н. Лебедев^ Е.С. Полат, Г.К. Селевко, Н.В. Тельтев-ская,

М.А. Чошанов, П.А. Юцявичене и др.);

- концепции моделирования и проектирования педагогических», систем (В.П. Беспалько, Г.И. Железовская, Н.В. Кузьмина, В.М. Монахов, В.В. Сериков и др.).

Решение поставленных исследовательских задач осуществлялось с помощью комплекса методов исследования. В ходе поискового эксперимента применялись следующие теоретические методы: анализ философской, психолого-педагогической, мсщдической и лингвистической литературы; изучение нормативных документов и инновационного опыта высшей школы. Это позволило выявить состояние проблемы в педагогической теории и практике. В ходе констатирующего и формирующего этапов эксперимента использовались наблюдения, анкетирование, тестирование, рейтинговая оценка результатов учебной деятельности студентов.

Первый этап (2002 - 2004 гг.) включал изучение философской, педагогической, психологической и методической литературы по исследуемой проблеме и анализ существующей практики. Была обоснована актуальность темы, исходные теоретико-методологические позиции; разработана методика - исследования; определены объект, предмет, гипотеза и задачи исследования. Изучались педагогические условия и средства организации модульно-рейтинговой системы обучения студентов, разрабатывались содержание и методика констатирующего и формирующего этапов эксперимента.

Второй этап (2005 - 2007 гг.) содержал экспериментальную часть исследования, в ходе которой велась проверка эффективности применения модели организации модульно-рейтингового обучения студентов на основе личностно-ориентированного подхода. Было создано авторское учебное пособие и разработаны рекомендации преподавателям и студентам. Результаты исследовательской работы обсуждались на научных конференциях. ' '

Научная новизна результатов исследования заключается в следующем:

-и ние, формы, методы и средства учебной деятельности, а также оказывает позитивное влияние на личностные достижения студентов, отражающиеся в индивидуальном кумулятивном индексе;

- разработана модель организации модульно-рейтингового обучения студентов на основе личностно-ориентированного подхода, которая объединяет учебные модульные программы, мрдульные единицы и учебные элементы; базируется на субъект-субъектном учебном взаимодействии' (препо-даватель-студент/ы, студент/ы-студент/ы), предполагающем оптимальный выбор традиционных и инновационных форм, методов и средств обучения и А включает проведение диагностики развития личностных функций и их личностных достижений;

- установлено, что применение разработанной модели обучения способствует развитию личностных функций студентов: повышает мотивацию учебно-познавательной деятельности (мотив овладения новыми способами деятельности и ответственности за ее результаты; мотив достижения в познании и др.), вызывает позитивное отношение к будущей профессии; развивает способность к самореализации на среднем и высоком уровнях, а также способствует росту личностной значимости учебно-познавательной Деятельности студентов, приводящей к повышению их индивидуального кумулятивного индекса.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в следующем:

- расширены теоретические представления о сущности модульно-рейтингового обучения в условиях современной высшей школы с'учетом личностного аспекта его организации;

- предложена новая, по сравнению с существующей, организация мо-дульно-рейтингового ! обучения в вузе на основе личностно-ориентированного подхода, при которой главным приоритетом становится личность, проявление и активизация ее личностных функций, что определило изменения в содержании образования и выбор соответствующих методов, способов и средств обучения;

Практическая значимость исследования заключается:

- в создании с учетом междисциплинарных связей авторского учебного пособия и учебных материалов по разным специальностям (тексты й авторские задания к ним) для организации модульно-рейтингового обучения студентов на основе личностно-ориентированного подхода;

- в авторских разработках (темы проектов, планы их проведения, раздаточный материал, презентации); проектах, самостоятельно подготовленных студентами; различных форм организации их деятельности^ (индивидуальные, партнерские, минигрупповые, коллективные) для освоения студентами каждого модуля в рамках проектной методики;

Достоверность результатов исследования и сделанных на их основе выводов обеспечивается исходными методологическими позициями;1 КОМ-1 плексом методов педагогического исследования, адекватных его предмету, цели и задачам; репрезентативностью объема выборок; длительностью исследования, проводимого с учётом изменяющихся условий; опытно-экспериментальной проверкой гипотезы; количественным и качественным анализом экспериментальных данных с применением методов математической статистики.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Конструктивная возможность реализации личностно-ориентированного подхода к организации модульно-рейтингового обучения студентов раскрывается в создании необходимых условий: наделение личностным смыслом элементов содержания образования, ведущих к изменению отношения к ним студентов; активизация и развитие их личностных функций, а именно функции мотивации, ориентации на будущую профессию и самореализации.

2. Разработанная модель организации модульно-рейтингового обучения студентов включает в себя совокупность следующих компонентов: целевого, направленного на развитие личностных функций студентов (мотивации, ориентации на будущую профессию, самореализации); содержательного, включающего модульные программы и учебные модули; процессуального, предполагающего субъект-субъектное взаимодействие и возможность выбора предметного материала, организационных форм, методов и средств обучения, и оценочно-результативного компонента, направленного на "диагностику личностных достижений студентов.

3. Критериально-диагностический аппарат, обеспечивающий 'проверку развития личностных функций студентов, должен включать: методику определения степени выраженности мотивов учебно-познавательной деятельности; позитивного отношения к будущей профессии; методику "выявления развития способности личности к самореализации (объединяет такие критерии, как самостоятельность, рефлексия, креативность, ответственность, и соответствующие им показатели: умение планировать и регулировать свою деятельность; самостоятельно выполнять задания, выбирать формы и методы решения поставленной проблемы; использовать оптимальные методы контроля и самоконтроля выполнения заданий; анализировать-результаты своей деятельности и нести за них ответственность. с

Апробация результатов исследования осуществлялась на заседаниях кафедры педагогики ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского», кафедры иностранных языков ФГОУ ВПО «Саратовский ГАУ имени Н.И. Вавилова» (2002-2011 гг.); ежегодных научно-методических конференциях профессорско-преподавательского состава

- СГАУ им. Н.И. Вавилова (2002-2011 гг.); всероссийской научно-практической конференции (Пенза, 2003 г.); международных научно-практических конференциях (Пенза, 2003 г., 2004 г.; Тамбов, 2005 г.; Саратов, 2010 г.); семинарах Немецкого культурного центра им. Гете в России (Саратов, 2009 г.) и в Германии (Нинбург, 2009 г.).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе II

1. Ход экспериментального исследования показал, что реализация личностно-ориентированного подхода к организации модульно-рейтингового обучения способствует осуществлению и развитию личностных функций студентов, а именно функции мотивации, ориентации на будущую профессию и самореализации. *

2. Становление личностного смысла в процессе освоения модулей, возможность осознанного выбора в пользу личностно значимых способов осуществления учебно-познавательной деятельности способствуют изменению отношения к этой деятельности, росту выраженности ее мотивов, и следовательно развитию личностной функции мотивации. ' :

3. Использование при организации модульно-рейтингового обучения иностранным языкам условно-профессиональных ситуаций, а также-аудио-и видеоматериалов способствуют росту позитивного отношения к будущей профессиональной деятельности, т.е. активизации и развитию функции ориентации на будущую профессию. 1 : '

4. Предоставление возможности каждому студенту проявить избирательность к методам и средствам осуществления учебно-познавательной деятельности и ее контроля позволяют стимулировать проявление и развитие способности личности к самореализации.

5. В ходе применения модели организации модульно-рейтингового обучения было доказано, что наделение личностным смыслом элементов содержания обучения, заключенных в учебных модулях, способствует изменению личностного отношения к ним студентов. Что в свою очередь создает условия для проявления функции мотивации, ориентации на будущую профессию и самореализации.

6. Одним из значимых элементов эффективной организации модульно-рейтингового обучения студентов является педагогический мониторинг развития личностных функций студентов с помощью соответствующих методик.

7. В процессе применения модели, направленной на реализацию лич-ностно-ориентированного подхода к организации модульно-рейтингового обучения иностранным языкам, произошло объективное увеличение общего (итогового) рейтинга студентов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследование сущности личностно-ориентированного подхода и особенностей организации модульно-рейтингового обучения студентов позволило обосновать возможность^го эффективной реализации посредством создания соответствующих условий. Условиями реализации этого подхода являются: наделение личностным смыслом элементов содержания образования, ведущих к изменению личностного отношения к ним студентов; активизация и развитие личностных функций обучающихся (мотивации, ориентации на будущую профессию, самореализации).

Развитие этих функций (мотивации, ориентации на будущую профессию и самореализации) благотворно сказывается на признании своего собственного образа «Я» окружающими, позволяет при организации модульно-рейтингового обучения добиться высоких учебных результатов.

Наделение личностным смыслом элементов содержания образования, заключенных в учебных модулях, устраняет противоречие между личностными потребностями студентов и задачами образовательного процесса; способствует не только их сознательному усвоению, но и формированию, учебных мотивов студентов, особенно научно-познавательных, а также целей учебной деятельности. Это в свою очередь оказывает положительное влияние на изменение личностного отношения студентов к изучаемому материалу. Именно личностный смысл обеспечивает развитие личностных качеств, необходимых для эффективного освоения учебных модулей и творческого-решения учебных задач.

При реализации педагогических условий личностно-ориентированного подхода к организации модульно-рейтингового обучения - это означает разработку модульных программ; подбор учебно-методических пособий; составление комплекта (банка) текстов таким образом, чтобы в процессе обучения это было интересно для студентов; имело ценностно-смысловую зна г«. чимость для будущей профессиональной деятельности, а также было тематически взаимосвязано с другими изучаемыми дисциплинами, что в свою очередь позволяет студенту проявить уже имеющиеся знания и опыт осуществления учебно-познавательной деятельности в новой ситуации.

Использование таких форм и методов взаимодействия, при которых каждый студент привлекается к сотрудничеству с постепенным развитием умения самостоятельной регуляции и осуществления учебно-познавательной деятельности, оказывает влияние на проявление и развитие его личностных функций (мотивации, ориентации на будущую профессию и самореализации).

Обобщая педагогические условия реализации личностно- ориентированного подхода к организации модульно-рейтингового обучения студентов, необходимо отметить, что он позволяет проектировать результат образования, его целевые установки, учебные задачи и релевантные критерии оценки, что, в свою очередь, стимулирует развитие личностно-смыслового отношения каждого студента к учебно-познавательной деятельности; предоставляет возможность точной диагностики личностных достижений каждого студента; выработки индивидуальных образовательных траекторий, вторые обеспечат становление и развитие личностных смыслов и осуществление личностных функций каждого студента.

Опытно-экспериментальная. работа, проведенная. на протяжении нескольких лет, подчиненная поставленной цели и решению задач, необходимых для ее достижения, подтвердила на практике выдвинутую гипотезу о повышении эффективности организации модульно-рейтингового обучения в случае усиления личностной направленности этого процесса. Наделение элементов содержания образования, заключенных в учебных модулях, личностным смыслом; диалогизация процесса обучения, как показала эксперимен— тальная работа, позволяет изменить отношение студентов к учебнопознавательной деятельности и создать условия для развития их личностных функций.

Критериально-диагностический аппарат, разработанный с целью проверки развития личностных функций, включал методику определения степени выраженности мотивов учебно-познавательной деятельности; позитивно» го отношения к будущей профессии; методику выявления развития способности личности к самореализации и выделение уровней (низкого, среднего, высокого, в соответствии с такими критериями, как самостоятельность, рефлексия, креативность, ответственность, и показателями: умение планировать и регулировать свою деятельность; самостоятельно выполнять задания, выбирать формы и методы решения поставленной проблемы; использовать оптимальные методы контроля и самоконтроля выполнения заданий; анализировать результаты своей деятельности и нести за них ответственность).

Для выявления личностных достижений студентов было разработано методическое обеспечение рейтингового контроля, которое состояло из тестовых заданий, отличающихся по характеру учебно-познавательной деятельности, и детализации начисления баллов рейтинга.

Экспериментально доказано, что организация обучения, направленного на осуществление и развитие личностных функций студентов и предполагающего возможность самостоятельного отбора учебного материала, форм, методов и способов обучения, способствует положительному изменению 1 тг общего (итогового) рейтинга студентов. Диагностика реализации личностных функций студентов, включающая определение выраженности мотивов учебно-познавательной деятельности студентов; выявление их позитивного отношения к будущей профессии; определение уровней развития способности студентов к самореализации, подтвердила эффективность реализации личностно-ориентированного подхода к организации модульно-рейтингового обучения студентов.

Результаты проведенного исследования обусловили постановку новых вопросов. Для дальнейшего научного поиска представляются открытыми различные аспекты личностно-ориентированного подхода к организации мо-дульно-рейтингового обучения студентов в условиях модернизации образовательного процесса в современном вузе.

Полученные результаты создают предпосылки для эффективной реализации личностно-ориентированного подхода к организации модульнотг рейтинговой системы обучения студентов в современных вузах на материале различных дисциплин.

Перспективы дальнейшего исследования могут быть связаны с углубленной разработкой диагностики личностных функций в условиях модульно-рейтингового обучения.

Исследование дает основание для выдвижения ряда практических предположений и рекомендаций.

Рекомендации преподавателям.

Более детально -"разработать и научно обосновать методическое обеспечение рейтингового контроля и детализацию начисления баллов в процессе осуществления различных форм контроля с других дидактических позиций.

В модульные программы целесообразно включать материал, тесно взаимосвязанный с другими изучаемыми дисциплинами, имеющим также практическую направленность и взаимосвязь с будущей профессиональной деятельностью.

На практических занятиях активно использовать адаптированные и аутентичные материалы и мультимедийные средства.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Завьялова, Мария Сергеевна, Саратов

1. Алексеев П. В., Панин А. В. Философия. М.: ТЕИС, 1996. 504 с.

2. Амонашвили Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. М. 1990. 560 с.

3. Андреев В. И. Саморазвитие творческой конкурентоспособной личности менеджера. Казань, 1992. 207 с.

4. Андреев В. И. Учебный курс для творческого саморазвития. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. 606 с.I

5. Андреев В. И. Саморазвитие творческой, конкурентоспособной личности менеджера. М., 1995. 204 с. !

6. Андреев В. И. Эвристика для творческого саморазвития. Казань, 1994.154с.ч Т

7. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития: инновационный курс. Казань: изд-во КГУ, 1996. 577 с.

8. Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе. М.: высшая школа, 1980. 386 с.

9. Бабанский Ю. К. ^Диагностика реальных учебных возможностей школьников в опытно-экспериментальной работе // Теория и практика пед. эксперимента. М.: Педагогика, 1979. С. 88-107.

10. Баранов С. П. Сущность процесса обучения. М.: Просвещенце. 1981.264с.

11. Басова H. В., Гайвоненко Т. Ф. Немецкий для экономистов. 3-е изд.^Ростов н/Д: Феникс, 2001. 384 с.

12. Батышев С. Я. Блочно-модульное обучение. М: Транссервис, 1997. 258 с. „

13. Белова 'В. JI. Модульное обучение студентов // Социально-политический журнал. 1995. № 2. С. 121 137.

14. Белухин Д. А. Основы личностно ориентированной педагогики. Ч. I. Воронеж: НПО «МОДЕК», 1996. 318 с.

15. Беспалько В. П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-воВГУ, 1977. 304 с.

16. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагоггика, 1989. 192 с.

17. Беспальчикова Е. В. Обучение анализу текста // Иностранные языки в школе. 2002. №2. С.52-56.

18. Бим И. JL Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного уче'бника: Опыт системно-структурного описания. М.: Русский язык, 1977. 288 с.

19. Бим И. JI. Личностно-ориентированный подход основная стратегия обновления школы // Иностранные языки в школе. 2002. №2. С. 11-15.

20. Блонский П. П. Избранные психологические и педагогические сочинения в 2-х т. Т.2.; под ред. A.B. Петровского. М.: Педагогика, 1979. 400 с.

21. Болотов В. А., Сериков В. В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. №10. С.8-14

22. Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых педагогических компетенций // Педагогика. 2004. №10. С.23-31.

23. Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно1. Вт.ориентированного образования // Педагогика. 1997. № 4. С. 11-17.

24. Большая советская энциклопедия. М.: Советская энциклопедия, 1974. Т.18. 631 с.

25. Боргоякова Т. Г., Пелевина Н. Н. Задачи, принципы и проблемы использования рейтингового контроля знаний студентов: Обуч. ин.яз.7/ Вестник Хакас, ун-та им. Катанова. Сер.5, Роман.-герм, филология и дидактика. 1998. Вып.5 С. 78-79.

26. Борытко Н. М., Мацкайлова O.A. Становление субъектной позиции учащегося в гуманитарном пространстве урока: Монография; науч. ред. Н.К. Сергеев. Волгоград: Изд-во ВГИПКРО, 2002. 132 с.

27. Вахнянская И. О. Учебная деятельность сквозь: зеркало двух парадигм //Мир психологии. 1996. №1 (6). С. 137-147.

28. Вербицкий А. А., Бакшаева H.A. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении: М.: Изд. Центр проблем качества подготовки^специа-листов, 2000. 200 с. 1

29. Вербицкий А. А. Человек в контексте речи: формы и методы активного обучения. М.: Знание, 1990. 64 с. <

30. Волков А. К.,, Романова Ю. Д. Концепция модульного обучения // Вестник РЭА. 2004. № 2. С. 1 11. •

31. Выготский JI. С. Педагогическая психология. М., 1991. 235 с.

32. Вяткин JI. Г., Калинникова О. Б., Кармаев А. А. Механизм реализации личностно-ориентированного образовательного процесса. Балашов.: БФ СГУ, 1999. 98 с.

33. Вяткин JT. Г., Калинникова О. Б., Дружкин А. В. Основы дидактики высшеишколы. Саратов: Изд-во СГУ, 1997. 101 с.

34. Вяткин JI. Г., Рашкин В. Ф. Сущность новой парадигмы образования: Концептуальные основы. Саратов, 1995. 24 с.'

35. Вяткин JI. Г., Тарский Ю. И. Современное высшее образование: проблемы и перспективы развития. Саратов, 1993. 50 с.

36. Гершунский В. С. Философия образования. М., 1998. 428 с.

37. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа-пресс, 1995. 306 с.

38. Голуб Б. А. Основы^общей дидактики. М.: Владос, 1999. 96 с.

39. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М., 2000. 383 с.

40. Гусарова С. В. Современные образовательные технологии II Специалист. 1996. №1. С. 20-21.

41. Давыдов В. В. Психологическая теория учебной деятельности и методов йачального обучения, основанных на содержательном обобщении. Томск: Пеленг, 1992. 116 с.I

42. Дружкин А. В. Положение о модульной системе обучения. Изд. 2- I Iе, перераб. Саратов: изд-во ФГОУ ВПО «Саратовский ГАУ», 2003. 15 с.1 I

43. Дружкин А. В., Берднова Е. В., Корсунов В. П., Турчин Г. Д., Щедрин С. В. Блочно-модульное обучение. Саратов, 2000. 77 с.

44. Европейский опыт формирования общего понимания содержанияквалификаций и структур степеней. Компептентностный подход.1 / Я.И. Кузьминов, JT.JI. Любимов, М.В. Ларионова // Отечественные записки. 2002. №2. С.7-15.

45. Дьяченко, В. К. Сотрудничество в обучении. О коллективном способе учебной работы. М.: Просвещение, 1991. 192 с.

46. Железовская Г. И., Елисеева A.B. Педагогика развития творческой личности. Саратов: «Лицей», 1997. 140 с.

47. Жук Т. В., Кашель Н. Н. Деятельностный подход в повышении квалификации: активные методы обучения. Мн., 1994. 288с.

48. Завьялова М. С. Личностно-ориентированный подход в обучениистудентов в неязыковом вузе // Проблемы прикладной лингвистики: сборни^ статей Международной научно-практической конференции. Пенза, 2003. С.95-97.

49. Завьялова М. С. Личностно-ориентированный подход в обучении иностранному языку на основе модульно-рейтинговой системы // Педагогика: Выпуск 5. Межвузовский сборник научных трудов. Саратов: «Научная^, книга», 2004. С. 131-134.

50. Завьялова М. С. Модульно-рейтинговая технология оценки учебноречевой деятельности // Социокультурные проблемы языка и коммуникации: *сборник научных трудов. Саратов: Поволжская академия государственной службы им. П.А.Столыпина, 2004. С. 205-210.

51. Завьялова М.С. О модульно-рейтинговой системе обучения // Реформирование высшего образования в России на современном этапе: Межвузовский сборник научных'статей. Ч. 1. Саратов: СВИ ВВ МВД России, 2004. С. 222-224. >

52. Завьялова М. С., Капичникова О. Б. Компетентностный подход в организации личностно ориентированного обучения // Вестник Саратовского госагроуниверситета им. Н.И. Вавилова. 2006. №3. С.80-84. ~ "

53. Завьялова М. С., Капичникова О. Б. Личностно ориентированное^, обучение студентов на модульно-рейтинговой основе // Вестник Саратовско1. Д.го госагроуниверситета им. Н.И. Вавилова. №5. С.166-167.

54. Закон РФ об образовании // Образование в документах: информационный бюллетень. 1996. № 3.'<5. 7-61.

55. Зимняя И. А. Ключевые компетенции новая парадигма^результата образования // Педагогика, 2003. №3. С.34-42.

56. Зимняя И. А. Компетентность человека новое качество результатаобразования // Проблемы качества образования. Уфа, 2003. 305с.

57. Зимняя И. А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону: «Феникс»; 1997. 480 с./

58. Зинченко В. П. О целях и ценностях образования // Педагогика. 1997.5. С. 3-17.

59. Ильина Т. А. Педагогика. М., 1984. 402 с.

60. Калмыкова 3- И. Педагогика гуманизма. М., 1990. 79 с.

61. Капичникова О. Б., Рокитянская К. А. Технология интенсивногообучения иностранным языкам студентов. Саратов: Стило, 2001. 111 с.

62. Капичникова О. Б., Солотова Н. В. Развитие иноязычной речевойдеятельности студентов: Монография. Саратов. 2006. 100 с.

63. Капичникова О. Б., Седова Л. Н., Родькина Е. В. Инновационнаяпедагогическая деятельность. Теория, история, практика. Балашов: Изд-во гуман. кафедр. БФ СГУ, 1999. 94 с.

64. Кармаев А. А. Механизм реализации личностно ориентированногообразовательного процесса // Материалы Всероссийской конференции «Разработка и реализация проектов развития образовательных учреждений». Тюмень, 1998. С. 45-47.т

65. Катханов М. В. и др. Методика разработки и внедрения рейтинг-контроля умений и знаний студентов: Учебное пособие. М., 1991. 49 с.

66. Китайгородская Г. А. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория и практика. М.: Русский язык, 1992. 254 с.

67. Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процессе. М.: Наука, 1989. 107 с.

68. Кларин М. В. Личностная ориентация в непрерывном образовании

69. Педагогика. 1996. №2. С.24-2-1.

70. Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процессе. М.: Наука, 1989. 107 с.

71. Ковалева Г. С. Тестовые технологии за рубежом // Педагогическая диагностика. 2004. №3. С. 158-168.

72. Коккота В. А. Лингводидактическое тестирование. М'.^Высшая школа, 1989. 127 с.

73. Костюшина Н. П. Формирование профессиональных интересов студентов техникума: Автореферат дисс. канд. пед. наук. Саратов, 2005. 23 с.

74. Концепция развития федерального образовательного учреждениявысшего профессионального образования «Саратовский государственный аграрный университет имени Н.И. Вавилова» на период до 2020 г. Саратов, 2009. 32 с.

75. Котова И. Б., Шиянов Е. Н. Философские основания современной педагогики. Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 1994. 97 с.

76. Кошкина И. В.Интеграция предметно-содержательной информации,педагогических дисциплин на модульной основе: Автореферат дисс. канд. пед. наук. Саратов, 1998.22 с. • 1

77. Краткий словарь иностранных слов; под ред. И.В.Лехина и проф. Ф.Н.Петрова. 7-е стереотипное изд. М.: Гос. изд. иностр. и нац. словарей,1952.488 с.

78. Кругликов В. И. Рейтинговая система диагностики учебного процесса в вузе // Высшее образование в России. 1996. №2. С. 100.

79. Кузьмина Н. В. Методы системного педагогического исследования. М., 1980. 68 с.

80. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990. 35 с.

81. Кульневич С. В. Педагогика личности: от концепций до технологий. М.: ТЦ Учитель, 2001. 159 с.

82. Кустов Ю.А., Бахарев^Д.П., Воронин В.Н. Преемственность в системе непрерывного образования.' Тольятти, 1999. 222 с.

83. Кулюткин Ю. Н. Личностные факторы развития познавательнойактивности учащихся в процессе обучения // Вопросы психологии. 1984. №5. С. 41-44.

84. Лаврентьев Г. В., Лаврентьева Н. Б. Слагаемые технологии модульного обучения: уч. пос. Барнаул: Изд-во АТУ, 1994. 128 с.

85. Лебедев В. Н. Модульное обучение в системе профессионального дополнительного образования^/ Пе'дагогика. 2005. № 4. С. 60-66.

86. Левина М. М. Основы технологии обучения профессиональнойгпедагогической деятельности. М.: ИПК и переподготовки руководящих раIботников и специалистов образования, 1996. 232 с.

87. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Полит, издат., 1977.304 с.г 1 л

88. Леонтьев А. Н. Деятельность и сознание // Вопросы психологии. 1972. №9. С.83-96.

89. Леонтьев А. Н. Проблемы деятельности в психологии // Вопросыпсихологии. 1972. №6. С.105-117.

90. ЛихачевБ. Т. Педагогика. Курс лекций. М.: Прометей, 1996. 63 с.

91. Лурия А. Р. Язык и сознание. М., 1979. 319 с.

92. Лурье Л. И. Исследовательский университет и модернизацияtotобразования в России // Педагогика. №8. 2002. С. 97-106.

93. Ляудис В. Я. Инновационное обучение и наука. М., 1992. 52 с.

94. Маркова А. К. Психология профессионализма. М., 1996. 140 с.

95. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1983. 96 с.- ,

96. Матюшкин А: М. Проблемные ситуации в мышлении и обученииг1. М., 1972. 208 с.

97. Махмутов М. И. Принцип проблемности в обучении // Вопросы психологии. 1984. №5. С. 30-36. :

98. Менчинская Н. А. Проблема учения и умственное развитиешкольника. М.: Ш89. 219 с.

99. Методика блочно-модульного обучения; под ред. O.E. Лисейчико-ва, М.А. Чошанова. Краснодар: Советская Кубань, 1989. 123 с.

100. Методы системного педагогического исследования. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. 84 с.■

101. Микешина Л. А. Ценностные предпосылки в структуре научногопознания. М.: 1990. 136 с. ^

102. Минина Л. А. Формирование психолого-педагогической культурыучителя как необходимое условие личностно-ориентированного обучения // Дидактика. 1998. №2. С. 8-10.

103. Моисеев Ю. И. Использование рейтинговой системы в профессиональной подготовки // Высшее образование в России. 1998. №2. С. 96Г

104. Мясищев В. Н. Проблема отношения человека и ее место в психологии //Вопросы психологии. 1957. № 5. С.142-154.

105. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справочноеа»пособие. 7-е изд., стер.,Мн.: Выш. шк., 2001. 522 с. , .

106. Ожегов С. И.* Словарь русского языка: 70000 слов; под ред. Н.Ю. Шведовой. 23-е изд., испр. М.: Русский язык, 1991. 814 с. 'т ' (

107. Ожегов С. И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1984. 815с.

108. И.Б.Котова, E.H. Шиянов, Г.И.Баранова и др.. М.: Академия, 1999. 544 с.i '

109. Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов-на-Дону, «Феникс», 1996. 512 с.

110. Петровский В. А. Введение в психологию. М.: Академия, 1995. 386ч

111. Пойзнер Б. Н. Готовность к самоопределению // Высшее образование в России. 1998. №2'. С.80-83. '

112. Полат Е. С. Разноуровневое обучение ИНО. // Иностранные языки в школе. 2000. №6. С.6-11., '

113. Положение о модульной системе обучения. О текущем контролеуспеваемости и "промежуточной аттестации обучающихся; под ред. A.B. Дружкина. Саратов: Саратовский гос. агр. ун-т им. Н.И. Вавилова, 2005. 16 с.

114. Положение о модульной системе обучения. О текущем контролеуспеваемости и промежуточной аттестации обучающихся; под. ред. A.B. Дружкина. Саратов: Сарат. гос. агр. ун-т им. Н.И. Вавилова, 1999. 20 с.

115. Попков В. А. Опыт рейтинговой оценки знаний студентов // Педагогика. 1998. №8. С. 8-11.

116. Примерная программа дисциплины «Иностранный язык» в 4государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования второго поколения. М., 2000. 19 с.-о

117. Психологический словарь; под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. М.: Педагогика-Пресс, 1998. 440 с. :

118. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. М.: «Когито-Центр», 2002. 396 с.

119. Радугин А. А. Педагогика. Учебное пособие для высших учебных заведений. М.: Центр, 2002. 272 с.t

120. Раппорт И. А., Сельг Р., Соттер И. Тесты в обучении иностранному языку: итоги 20-летнего эксперимента // ИЯШ. 1989. №6. С. 7-13.I

121. Реформа развития общего образования: Программный документ ЮНЕСКО, 1995.• / 128. Рубинштейн С. JI. Основы общей психологии в 2 т. T.l. М.: Педагогика, 1989.488 с.

122. Рубинштейн С. JI. Основы общей психологии в 2 т. Т.2. М.: Педагогика, 1989. 328 с.

123. Современная большая педагогическая энциклопедия. Минск: Современное слово, 2005. 1200 с.

124. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. М.: Нар. образ., 1998. 255 с.

125. Сериков В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технология. Монография. Волгоград: Перемена, 1994. 152 с.

126. Сериков В. В. Личноютно ориентированное образование // Педагогика. 1994. №4. С. 16-21.

127. Сластенин В. А. Основные тенденции модернизации высшегообразования в действии // Педагогика образования и науки. № 1. 2004. С. 4349г ' *

128. Словаре иностранных слов: актуальная лексика, толкования, этимология H.H. Андреева, Н.С. Арапова и др.. М.: Цитадель, 1997. 320 с.'

129. Советский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1981. С.1225. . ,1. Си

130. Современный англо-русский русско-английский словарь: 100 000слов сост. Т.А. Сиротинина. Москва: Издательство «БАО-ПРЕСС», ООО

131. РИПОЛ КЛАССИК», 2005. 597 с.

132. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М., 2001. "

133. Современный словарь по педагогике сост. Рапацевич Е.С.. Мн.: «Современное слово», '2001. 928 с.

134. Стратегия образования: основы формирования, методы оценки и прогнозирования. Научно-практическое пособие для руководителей и специалистов в системе образования В.В.Рябов, Н.П.Пищулин, Ю.В. Фролов и др.. М.: МГПУ, 2003.206 с.

135. Солотова Н.В., Калинникова О.Б.Развитие иноязычной речевой деятельности студентов. Саратов: Научная книга, 2006. 95 с.

136. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология. М., 1998. 263с.

137. Татур Ю. Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста // Высшее образование сегодня. 2004. №3. С. 20-26.

138. Тельтевская Н. В. Рейтинговая система контроля и оценки знаний: учебно-методическое пособие. Саратов, 2004. 84 с.

139. Теория и практика личностно ориентированного образования.I

140. Круглый стол» // Педагогика. 1996. №5. С.72-81.

141. Теоретические основы методики обучения иностранным-языкам;1.'под ред. А.Д. Климентенко, А.А.Миролюбова. М.: Педагогика, 1991. 454 с.

142. Тимофеева Ю. Ф. Модульное обучение // Высшее образование в1

143. России. 1993. №3. С.119-125.- 148. Турчанинова Ю. И. Личностно-ориентированное обунение какдидактический феномен // Психолого-педагогические проблемы квалификации работников образования. М., 1992. С. 13-20.

144. Федеральная программа развития образования. М., 2000. 71 с. 150. Философско-психологиче^кие проблемы развития образования подред. Давыдова В.В.; РАО. М.: ИНТОР, 1994. 128 с. 't

145. Философский словарь под ред. И.Т.Фролова. М., 1987. 590 с.'

146. Фоломкина С. К. Обучение чтению на иностранном языке влнеязыковом вузе: учеб.-метод, пособие для вузов. М.: Высш. шк., 1987. 207 с.т 1

147. Фролов Ю. В., Махотин Д. А. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов // Высшее образование сегодня. 2004. №8. С.34-41. ' :

148. Фридман Jl. M. Как построить новую школу: концепция личностно-развивающего обучения // Нар. образование. 1993. № 7-8. С. 6*11.

149. Хуторской А. В. Ключевые компетенции как компонент личностноориентированной парадигмы образования // Народное образование. 2003. №5. С. 7-11.

150. Чошанов М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. М.: Народное образование, 1996. 85 с.

151. Чошанов М. А. К вопросу о проблемно-модульном обучении

152. Среднее специальное образование. 1991. №7. С. 10-13.t

153. Чошанов М. А. Проблемно-модульное проектирование содержания обучения // Среднее специальное образование. 1991. №8. С. 13-16.

154. ЧошановМ. А. Техника проблемного модулирования // Среднее специальное образование. 1991. №9. С.23-25. ^

155. Шадриков В. Д. Новая модель специалиста: Инновационнаяподготовка и компетентностный подход // Высшее образование сегодня. 2004. №8. С.26-31. —

156. Ширшов С. Е., Кальней В. А. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель ученик». М., 1998. 162с.

157. Щукина Г. И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986. 145 с.

158. Энциклопедический словарь техника сост. Б.В. Зубков, C.B. Чумаков. М: Педагогика, 1980. 350 с.

159. Юцявичене П. А. Теория и практика модульного обучения. Каунас, 1989. 271с.

160. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение вгь»современной школе. М.: Сентябрь, 1996. 96 с.

161. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов.1. М., 1994. 156 с. "

162. Ярошенко И. П. Опыт модульного преподавания"// Специалист. 1997. №8. С. 17-1-8.

163. Christian Fandrych, Ulrike Tallowitz: Klipp und Klar. Übungsgrammatik Grundstufe Deutsch. Ernst Klett International GmbH, Stuttgart, 2000. 248 S.

164. Friedrich W. Krön: Grundwissen Pädagogik. 5., verb. Aufl. München; Basel: E. Reinhardt, 1996. 383 S.

165. Hans-Georg .Albers, Sibylle Bolton: Testen und Prüfen in der Grundstufe. Einstufungstests und Sprachstandsprüfungen. Fernstudienprojekt zur

166. Fort- und Weiterbildung im Bereich Germanistik und Deutsch als Fremdsprache. Fernstudieneinheit 7. Langenscheidt, Goethe-Institut München, 1995. 200 S.

167. Inge C. Schwerdtfeger: Gruppenarbeit und innere Differenzierung.. \

168. Fernstudienprojekt zur Fort- und Weiterbildung im Bereich Germanistik undr

169. Deutsch als Fremdsprache. Fernstudieneinheit 29. Langenscheidt, Goethe-Institut München, 2001. 192 S.

170. Leistungskontrolle auf Lehrgebietsebene im sozialistischen Hochschulwesen: Praktische Anregungen für Aktivierung, Kontrolle und technikwissenschaftlichen Lehrgcêbieten. Jena: F.-Schiller-Univ., 1980. 90 S.

171. Sonja Thiemann: Training packages. Kompetenzbasierte Neukonstruktion des australischen, Berufsbildungssystems. Kompetezentwicklung 2000. Learnen. Waxmann Munster/New York München/Berlin. 125 S. *