автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия формирования лингвосоциокультурной компетенции студентов в полиэтнических группах педагогических вузов Республики Таджикистан (на материале немецкого языка)

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия формирования лингвосоциокультурной компетенции студентов в полиэтнических группах педагогических вузов Республики Таджикистан (на материале немецкого языка)"

На правах рукописи

САЙФУЛЛАЕВ ХАЙРУЛЛО ГАБДУЛЛАЕВИЧ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИНГВОСОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ В ПОЛИЭТНИЧЕСКИХ ГРУППАХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ РЕСПУБЛИКИ ТАДЖИКИСТАН (на материале немецкого языка)

13.00.01- общая педагогика, история педагогики и образования (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

13 ФЕВ 2014

Душанбе -2014

005545019

Работа выполнена на кафедре общей педагогики Таджикского государственного педагогического университета им. Садриддина Айни

Научный консультант:

Официальные оппоненты: -

Ведущая организация:

Алиев Сулаймон Нозимович —

доктор педагогических наук, профессор

Авганов Самариддин Саидович

Директор центра международных программ министерства образования и науки Республики Таджикистан,

доктор педагогических наук, профессор

Каримова Ирина Холовна Президент Академии Образования Таджикистана, академик АОТ, доктор педагогических наук, профессор

Балхова Светлана Якубовна.

Заведующая кафедрой лингвистики филиала МГУ им. В.М.Ломоносова, доктор филологических наук, профессор

ГОУ ВПО РФ «Государственный институт русского языка» им. А.С.Пушкина (г. Москва)

Защита диссертации состоится « 6 » февраля 2014 года в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 737.001.01 по защите докторских и кандидатских диссертаций при Таджикском государственном педагогическом университете имени Садриддина Айни по адресу: 734003, Республика Таджикистан, г. Душанбе, проспект Рудаки, 121.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Таджикского государственного педагогического университета имени Садриддина Айни.

Автореферат размещён на сайте ВАК Министерства образования и науки Российской Федерации htt://vak2.ed.gov.ru/

Автореферат разослан « 3 » января 2014 года.

Учёный секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

Абдуллаева P. X.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы исследования определяется коренными изменениями политических и социально-экономических условий в Республике Таджикистан (РТ), ее образовательных структур, влекущих за собой проведение реформы в системе образования и развития собственной образовательной модели. В республике осуществлена огромная законодательная и нормативная деятельность: приняты Закон Республики Таджикистан «Об образовании» (2013); "«Государственный образовательный стандарт высшего профессионального, образования; (1996); «Государственный образовательный стандарт общего среднего образования» (2009); «Национальная концепция образования Республики Таджикистан» (2002); «Национальная стратегия развития высшего профессионального образования в РТ на 2007-2015 годы»; Закон Республики Таджикистан, «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (20()3);«Стратегические направления долгосрочной Реформы системы образования Республики Таджикистан на период 2004-2015 годы», и др.- документы, в которых предусматривались, правовые и нормативные основы кардинального изменения содержания образования и воспитания, определившие стратегическое направление развития системы образования. В указанных документах, и в особенности в Постановлении Правительства РТ «Об утверждении государственной программы совершенствования преподавания и изучения русского и английского языков в РТ на 2004-2014 годы», была четко определена политика государства в области языкового образования, стрежневой идеей которой является, необходимость практического овладения двумя-тремя иностранными языками (ИЯ) в соответствии с международными требованиями.

Актуальность диссертационного исследования обусловлена тем,- что интеграция РТ в мировое образовательное и информационное пространство сопряжена с поиском новых путей формирования и самореализации личности, способной свободно ориентироваться в поликультурном мире, готовой к межкультурному сотрудничеству, способной взаимодействовать с представителями других народов, умеющей критически мыслить и ценить духовное и материальное богатство родной и иноязычной культуры. Знание ИЯ в условиях глобализации интеграционных общественных процессов и международной мобильности помогает будущим учителям ИЯ вести профессиональную деятельность в иноязычной среде, осуществлять продуктивный диалог с представителями иноязычных культур, устанавливать конструктивные связи с зарубежными партнерами. В области теории обучения ИЯ данная тенденция проявляется в признании того факта, что она становится действенным фактором социально-экономического и общекультурного процесса, межкультурной коммуникации, этнокультурного гуманистически ориентированного обучения ИЯ. *

Противоречивый характер понятий «коммуникация» и «коммуникативная компетенция» заставляет обратиться к новой терминологии, которая могла бы характеризовать цель обучения и уровень владения иноязычным общением в единстве трех его сторон: коммуникации, интеракции и перцепции. В применении к педагогическому вузу рационален термин «лингвосоциокультурная компетенция» (здесь и далее ЛСКК), который обозначает определенную содержательную основу и уровень владения культурно - историческими, лингвострановедческими, социокультурными и лингвистическими (языковыми) знаниями, а также вербальным кодом и паралингвистическими средствами того или иного языка, что позволяет адекватно использовать его в соответствии с социокультурными условиями коммуникации (Н.М.Андронкина). В состав компетентности включают также

совокупность знаний и умений, обеспечивающих эффективное протекание коммуникативного процесса (М.Н.Кабардов). Это может быть обеспечено системно-деятельностным подходом к обучению., ИЯ, целью которого является формирование поликультурной языковой личнрсти и лингвосоциокультурной компетентности, являющейся составной частью и важным компонентом профессиональной компетентности будущего специалиста.

В профессиональном реестре учитель ИЯ получает новую диспозицию как преподаватель ИЯ и культур. Соответственно расширились и задачи профессиональной подготовки преподавателя ИЯ и культур, его лингводидактическая компетенция получила. новую предметную- область, она

обогатилась социокультурным компонентом. ,

В определении целей обучения ИЯ выделяется понятие «обучение общению», которое ставить задачу сформировать личность учащегося, желающую, но и способную участвовать в общении на межкультурном уровне (Н.Д. Гальскова, С. Г. Тер-Минасова). В литературе (А.Н. Щукин) в парадигме целей обучения иностранному языку в качестве ведущей выделяется стратегическая цель, способствующая формированию второй языковой личности. В методологическом плане существенное значение имеют работы исследователей по лингвострановедческой проблематике (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Ю.Е. Прохоров, В.В. Сафонова, И.С. Соловьева и др.), которые заложили основы для дальнейшего развития исследований в аспекте соизучения языка и культуры.

Для педагогических исследований последних лет (Н.М. Андронкина, Н.Б. Ишханян, В.В.Сафонова, П.В. Сысоев и др.) характерно стремление по-новому осмыслить отдельные принципиальные позиции в сфере языкового образования в контексте межкультурного изучения ИЯ. Они внесли фундаментальный вклад в обоснование и развитие лингвосоциокультурного подхода к обучению ИЯ. В исследованиях Е.И.Пассова содержится научное обоснование путей развития современного иноязычного образования, концепции коммуникативного иноязычного образования, технологии коммуникативного обучения иноязычной культуры, в которых особое внимание уделяется развитию иформированию индивидуальности учащихся в диалоге культур.

В ряде других исследованиях (И.Л. Бим, Е.М. Верещагин, Н.Д. Гальскова, В.П. Костомаров, С.Г. Тер-Минасова, А.Н. Щукин и др.) в центре внимания находятся вопросы подготовки обучаемого к непосредственной интеркультурной коммуникации. В то же время, вопросы взаимосвязанного развития лингвосоциокультурной и профессиональной компетенции находят отражение лишь в отдельных работах. Согласно исследованиям А.Н. Щукина, социокультурная компетенция обеспечивает возможность не только участвовать в межкультурной коммуникации, но и пользоваться языком на уровне его носителя, т.е. стать языковой личностью (Ю.Н.Караулов). Докторская диссертация В.В. Молчановского посвящена концептуальным положениям профессиографического описания структуры и содержания деятельности преподавателя русского языка как иностранного, исследование И.И. Лейфа рассматривает роль и место социокультурного компонента в профессиональной компетенции учителя иностранного языка. В докторской диссертации И.И. Халеевой сформулирована концепция лингводидактики как методологической основы для дальнейшей планомерной и последовательной разработки методов развития • обучающихся, необходимых навыков и умений в области иностранного языка, В соответствии с этим в исследовании изложены принципиально новые теоретические основы построения такого курса обучения переводчика рецепции иноязычной речи, которые обеспечивают поэтапное формирование в обучаемом релевантных черт

"вторичной" языковой личности, способной воспринимать и понимать "текстовую деятельность" иного лингвокультурного социума.

Исследование А. П. Садохина раскрывает системный культурологический аспект феномена межкультурной компетентности, выявляет ее место и роль применительно к различным этнокультурным контекстам, анализу ее структуры и механизмов формирования. Е.А. Смирновой разрабатываются теоретические и практические аспекты методики формирования социокультурной компетенции как компонента коммуникативной и профессиональной компетенции у студента -будущего учителя иностранного языка. И.В.Сухих исследует теоретическое и экспериментальное обоснование модели и педагогические условия эффективного мультикультурного воспитания студентов в процессе обучения иностранному языку. В.П. Фурманова, исходя из теоретических основ межкультурной коммуникации, разработала такую концепцию и систему обучения И Я, которая способствовала систематизации всех форм зависимости языка от культурных факторов, синтезированию культуроведческих знаний и их целостности в системе профессиональной подготовки учителей И Я, обладающих функциональной способностью ориентироваться в межкультурном общении.

В ходе настоящего исследования были также проанализированы работы зарубежных ученых,T.Baumer,R.S.Baur,C. Brony, S.Dengscherz, H. Dbwell, Ch. Edelhoff, P. Fbllbier, H.-J. Krumm, CH. Kuhn, M. Luschmann, S. Luchtenberg, P. Mecheril, G. Neuner, H.-E. Piepho, G.Pommcrin, U. Rampillon, K. Sandfuchs, R. Wehrhahn, H. Schweiger, H. Thomas и др., посвященные проблемам соизучения языка и культуры, межкультурной коммуникации, в центре внимания которых находятся вопросы подготовки студентов для межкультурного общения.

Проблемы обучения ИЯ в средней и высшей школе Таджикистана освящены в работах И.Х.Абировой, С.С. Авганова, С.Н. Алиева, Г.У., Г.С. Беляковой, М. Болтабаевой, П.Д. Джамшедова, Ш.М. Мухтарова, С.Я. Балховой, Л.В. Саидовой, П.Н. Сацкой, М.Б. Шахобовой и др. Большой вклад во внедрение активных методов обучения в учебный процесс с учетом таджикских условий внесли серии учебников немецкого языка для средних общеобразовательных школ РТ, подготовленных Г.С. Беляковой, У.Т. Болтабаевой, Х.Г. Сайфуллаевым.

Таким образом, тезис о необходимости формирования JICKK не вызывает сомнения, однако подходы к динамичному формированию последней в контексте профессионально-педагогической деятельности пока еще не нашли практической реализации.

В РТ выполнен ряд фундаментальных исследований, посвященных истории развития образования в средней и высшей школе в масштабе СССР (М. Орифи, И.О. Обидов, С. Абдуллаеи, Б. Рахимов, A.A. Шарипов, Д.И. Фельдштейн и др.). Существенным являются современные исследования исторического и педагогического характера по различным аспектам проблемы подготовки кадров в вузах страны, качества профессионального образования и развития образования в РТ (Х.С.Афзалов, С.Ш.Базарова, У.Зубайдов, И.Х.Каримова, К.Б.Кодиров, Д.Н.Латыпов, М.Лутфуллоев, А.М.Миралиев, М.Нугманов, А.Нуров, Ш.М.Рузиев, Ф.Шарипов, С.Шербоев, Х.Р.Шомурадов, Н.Н.Шоев, Т.А.Шукуров, У. Юлдашев и др.). Не умаляя значимость указанных выше исследований, следует отметить, что проблема формирования ЛСКК студентов - будущих учителей ИЯ, в нашем случае -немецкого языка в полиэтнических группах (здесь и далее ПЭГ), - не являлась предметом специального исследования.

Между тем, система формирования ЛСКК студентов педвузов РТ в процессе обучения ИЯ в условиях полиэтничности остаётся недостаточно разработанной, хотя и очень востребованной. Современный образовательный процесс в вузе; где

осуществляется формирование поликультурной компетенции студентов, всё ещё не обладает достаточным потенциалом для решения данной проблемы. Существующие педагогические технологии не способствуют формированию ЛСКК студентов, проявляющихся в поликультурных и полиэтнических учебных группах педвузов РТ. Эти технологии либо не предполагают постановку данной проблемы в качестве задачи образовательного процесса, либо не относят решение этой задачи к учебной деятельности студентов. Это особенно актуально для.образовательной системы РТ, на территории которой проживают десятки этнических групп (общин), для которых тоже существует необходимость превращения этнокультурных знаний и идей в фактор, способствующий этнокультурному возрождению и росту, в фактор развития национального самосознания, неразрывно связанного с общегуманистическим сознанием.

В вузах РТ обучаются студенты различных культурных, национальных, религиозных, социальных и этнических групп. Как показывают данные эмпирических исследований, иногда имеют место случаи не толерантного отношения к культурным и национальным различиям среди студентов, конфликты в межличностных отношениях внутри полиэтнических групп. В связи с этим актуальность темы исследования обусловливается также тем, что будущие учителя ИЯ для своей профессиональной деятельности должны быть готовы к решению, данных проблем. '

Актуальность исследования, таким образом, обусловлена • комплексом взаимодействующих факторов: обновление содержания высшего лингвистического образования, расширение его лингвосоциокультурной составляющей; потребность системы лингвистического образования в преподавателях новой формации -учителей И Я и культур, - специалиста по межкультурной коммуникации; внедрение мультимедийных технологий в профессиональной подготовке и профессиональной деятельности преподавателей данного профиля; расширение состава средств и методов профессиональной подготовки учителя И Я и культур; развитие системы оценки деятельности современного учителя ИЯ и культур, уровней его профессионализма.

Практика обучения в вузе показывает, что в социокультурном плане потенциал изучаемого материала Используется далекр не полностью. Он не актуализируется с позиций его значимости для межкультурного общения. Бесспорным пробелом является тот факт, что процесс познания иноязычной культуры не осознается студентами с профессиональных позиций.

В то же время лингвосоциокультурный контекст обучения и изучения ИЯ, ставший неотъемлемой чертой иноязычной образовательной парадигмы, предъявляет к студенту - будущему учителю ИЯ - особые требования как к субъекту диалога культур. Более того, молодые учителя испытывают затруднения при переходе от социальной роли студента к социальной роли учителя, поскольку языковая подготовка в вузе является в большей степени предметно, а не профессионально направленной. К серьезным проблемам относятся также дефицит учебно—методической литературы на таджикском языке для преподавания иностранного (немецкого) языка, недостаточный уровень подготовки педагогических кадров, слабая материально-техническая обеспеченность школ и центров по совершенствованию профессиональной подготовки, несоответствие их современным требованиям методики обучения.

Мы полагаем, что формирование ЛСКК, обеспечивающее владение межкультурной коммуникацией в педагогическом вузе, возможно в том случае, если обучение ИЯ обеспечивает владение тремя сторонами общения: коммуникацией, интеракцией и перцепцией; учитывает междисциплинарный, интегративный

характер общения как деятельности и как средства осуществления процесса познания; учитывает лингвистические, социальные, культурологические и психологические аспекты функционирования языка как средства коммуникации, дает возможность моделировать реальное общение в различных видах деятельности.

Содержание ЛСКК относится не только к процессу практического овладения языком как средством общения, но и реализуется в освоении специальных теоретических знаний, относящихся к теории языка и к таким теоретическим дисциплинам, как лингвокультурология, лингвострановедение и психология межкультурной коммуникации, «Мир изучаемого языка» (С.Г.Тер-Минасова). Можно владеть языком как средством общения, но не ориентироваться в общем межкультурном контексте иноязычного взаимодействия, т.е. не иметь сформированных знаний об истории, культуре, ритуалах, традициях страны изучаемого языка, этнокультурных обычаях и стереотипах.

Благодаря межэтническому сравнению и развитию этнической осведомленности, мехскультурное взаимодействие способствует формированию позитивных этнических стереотипов личности, этнодифференцирующих признаков, включенных в структуру этнической идентичности. Анализ процесса формирования механизмов использования знаний в межкультурном взаимодействии актуален в связи с темпами международного сотрудничества благодаря осуществлению европейского стандарта образования.

В связи с выделением ЛСКК как одной из целей обучения ИЯ и линвосоциокультурного компонента в содержании обучения, определением условий его реализации и этапов формирования данной компетенции был выявлен ряд противоречий между:

• целями подготовки учителя иностранного языка,-формирование поликультурной языковой личности, обладающей готовностью к межкультурному взаимодействию - и содержанием обучения, не соответствующим заявленным целям;

• потребностью общества в полиязыковой личности и отсутствием системы полиязычного образования как процесса ее подготовки в условиях обучения;

• реальным иноязычным общением и системой подготовки к такому общению, не являющимся его аналогом, его моделью;

• уровнями языковой подготовки в различных учебных заведениях и комплексом компетенций, определяющих содержание иноязычного обучения;

• необходимостью интегративного подхода к изучению иностранных языков, отражающего многообразие функций и условий его функционирования и приоритетом лингвистических дисциплин в процессе иноязычного образования;

• множеством разрабатываемых технологий в обучении иностранному языку в языковом вузе и отсутствием конкретной программы обучения межкультурному взаимодействию студентов.

Таким образом, необходимость разрешения на теоретическом и практическом, уровнях указанных противоречий определила актуальность темы настоящего исследования «Педагогические условия формирования лингвосоциокультурной компетенции студентов в полиэтнических группах педагогических вузов Республики Таджикистан (на материале немецкого языка)».

Объект исследования - процесс обучения межкультурному взаимодействию студентов педагогических вузов в полиэтническом пространстве.

Предмет исследования - формирование лингвосоциокультурной компетенции студентов в полиэтнических группах педагогического вуза.

Цель исследования - теоретически обосновать, экспериментально апробировать и практически разработать педагогические условия формирования

лингвосоциокультурной компетенции будущих учителей иностранного языка полиэтнических группах педагогического вуза на основе системно-деятелыюстного подхода.

Гипотеза исследования: Формирование лингвосоциокультурной компетенции, обеспечивающее владение межкультурного взаимодействия в полиэтнических группах педагогического вуза, возможно в том случае, если обучение иностранному языку и культуре:

- представляет собой целостную, комплексную систему формирования лингвосоциокультурной компетентности будущего педагога, построенного на основе системно-деятельностного подхода;

обеспечивает, владение тремя сторонами иноязычного общения: коммуникацией, интеракцией и перцепцией;

- учитывает интегративный характер межкультурного взаимодействия студентов как деятельности и как средства осуществления процесса познания;

- будет осуществлено с использованием интерактивных методов обучения; с реализацией междисциплинарной интеграции, обеспечивающей продуктивность процесса мультикультурного воспитания студентов; с учетом индивидуального и дифференцированного подходов в воспитании студентов; с включением студентов в разнообразную аудиторную и внеаудиторную деятельность мультикультурной направленности.

- формирует закономерности, учебные стратегии и тактики исследуемого процесса на младших и старших курсах;

- основывается на применении специально разработанной технологии, включающей комплекс адекватных методов, приемов, организационных форм и средств обучения.

В соответствии с проблематикой, объектом, предметом, целями и гипотезой исследования в диссертационной работе предлагается решение следующих задач:

1. Провести научно-педагогический анализ современного состояния системы образования Республики Таджикистан и обучения иностранным языкам в педагогических вузах республики.

2. Определить характерные особенности системно-деятельностного подхода и способов его реализации в формировании ЛСКК студентов в полиэтнических группах педагогических вузов.

3. Разработать педагогические условия формирования межэтнической толерантности будущих учителей иностранных языков в полиэтнических 1руппах педагогических вузов республики.

4. Проанализировать развитие профессиональной автономии будущих учителей иностранного языка в учебной, внеучебной деятельности и в период педагогической практики,

5. Рассматривать концепцию межкультурного взаимодействия студентов педагогических вузов в полиэтническом пространстве как средству осуществления различных видов учебной и внеаудиторной деятельности.

6. В ходе опытно-экспериментальной работы выявить эффективность применения комплекса педагогических условий в формировании ЛСКК и развитие профессиональной мотивации будущих учителей иностранного языка.

7. Разработать технологии оценки эффективности индивидуальной обучающей деятельности студентов в проведении внеаудиторной деятельности в различных сферах общения и в период педагогической практики в средней общеобразовательной школе.

Общую методологию исследования составляют теоретические положения, разработанные в рамках различных дисциплин с позиций системно-деятельностного

подхода, что позволяет рассмотреть обучение межкультурному общению в интегративном плане на мех<дисциплинарной основе, включающей философские, психологические, социологические, культурологические и лингвистические позиции. Теоретические основы исследования составили:

- труды по философии (М. Асимов, А. Богоутдинов, М.М.Бахтин, В.С.Библер, М.С. Каган, Э.Г.Юдин и др.) и исследования в области философии науки и образования (Г.С. Батищев, М.К.Гафарова, В.П.Зинченко, А.Турсун, В.А. Штофф и др.);

- работы, посвященные теории системного подхода (П.К. Анохин,

A.Г.Асмолов, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.П. Беспалько, И.А. Колесникова,

B.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Э.М. Мирский, В.В. Молчановский, В. Оконь, З.А. Решетова, В.И.Садовский, Г.Н. Сериков, В.Я. Татур, Э.Г. Юдин и др.);

- фундаментальные работы по методологии личностно-деятелыюстного подхода (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, П.Я. Гальперин, И.Я. Зимняя, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, О.В. Лешер, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, A.B. Петровский, Л.А. Петровская, Н.Ф.Талызина, Г.Н. Щукина, Д.И. Фельдштейн, И.С. Якиманская и др.);

-труды ведущих ученых по психолого-педагогическим исследованиям (А.Г.Асмолов, Ю.К. Бабанский, Л.С. Выготский, В.В.Давыдов, В.П., Беспалько, В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, Д.Р- Лурия, A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, Д.И. Фельдштейн и др.);

- труды по педагогике и психологии обучения иностранным языкам (В.А. Артемов, Б.В. Беляев, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, A.A. Леонтьев, И.А. Зимняя, Б.Ю. Норман и др. .

- концепция компетентностно-ориентированного образования (С.Н. Алиев, И.Л. Бим, А.П. Садохин, В.И.Байденко, В.А. Болотов, Н.Д. Гальскова, Е.А. Гнатьишина, М.Е. Дуранов, Э.Ф. Зеер, И.Я. Зимняя, Н.Б. Ишханян, М.К.Кабардов, О.В. Лешер, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.Н. Щукин, A.B. Хуторской и др.);

- исследования по проблемам поликульгурного образования и воспитания (Ю.В. Агранат. А.Н. Джуринский, Г.Д. Дмитриев, Д.Н. Латыпов, И.С. Лунюшкина, Е.Н: Матюхин, М.А. Тимофеева, П.В. Сысоев, и др.) и теории межкультурной коммуникации (Е.М. Верещагин, Т.Г. Грушевицкая, A.A. Залевская, В.Г. Костомаров, A.A. Леонтьев, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, С.Г. Тер-Минасова, В.П.Фурманова, Е.Холл, А.Н. Щукин, Н. BausingerM. Luschmann, G. Maletzke, P. Mog, S. Reiss, J. Rose - Neiger, M. Schratz, U. Six, B. Six, H.J. Sybelberg, G. Wieland и

др-);

—научные основы формирования содержания образования в педагогике и методике преподавания иностранных языков (Л.В.Щерба, Т.М.Балыхина, И.Л. Бим, Ж.Л. Витлин, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Б. А. Лапидус, В.В. Краевский, Р.П. Мильруд, A.A. Миролюбов, Р.К. Миньяр- Белоручев, Е.С. Полат, В.В. Сафонова,

A.A. Сурыгин, Е.И. Пассов, И. С.Ф. Шатилов, А.Н. Щукин, R.S.Baur, S.Moirand, В. D. Muller, N. Glaboniat, J. F. VanEk, L.Werth и др.);

-теории языковой личности в лингвистике и методике обучения иностранным языкам (Г.И. Богин, Ю.Н.Караулов, В.Г. Костомаров, В.В.Красных,

B.П.Фурманова, И.И.Халеева и др.) и исследования в области лингвистики текста (И.Р.Гальперин, Т.В. Б.К. Камолиддинов, О.И. Москальская, А.И.Новиков, З.Я. Тураева, К.А. Филиппов, В.Я. Шабес и др.);

-исследования по проблемам организации высшего профессионального образования (С.С. Авганов, Т.Ю. Елисеева, И.Х.Каримова, М. Лутфуллоев, Б.Р.Рахимов, О.В. Сухих, Г.Д. Хорошавина, Н.В. Харитонова, О.М. Шиян и др.) и

этнопедагогики (Х.Х. Батчаева, А. Нуров, Г. В. Палаткина, Б. Рахимов, Э.И. Сокольникова, Я.И. Ханбиков, Н. А. Шоров и др.);

- исследования в области новых стандартов высшего профессионального образования и условий многоуровневой системы (Т.М. Балыхина, С.Г. Бандаев, Т.И. Зайко, О.Н. Олейникова, М.Н. Пахомов, Ю.Н. Петров, Н.И. Чуприкова, В.Д. Шадриков и др.);

-работы по изучению многоязычия и языковой ситуации в Республике Таджикистан (М.Н. Азимова, С.Я.Балхова, Т.В. Гусейнова, И.Д. Джамшедов, М.Б. Нагзибекова, И.Б. . Мошеев, В.Х. Салибаев, А.Ф. Сергеев, Л.В. Успенская, Р.И. Хащимов, Х.Д. Шамбезода, У.Р. Юлдашев и др.).

Источники исследования: труды философов, педагогов и психологов по изучаемой проблеме; материалы диссертационных и прикладных исследований лингвистов и лингводидактов в области межкультурной коммуникации; научная литература по проблемам иноязычного образования; законодательные акты и официальные документы в сфере образовательной и языковой политики РТ; правительственные документы и ежегодные Послания Президента РТ Э.Рахмон Маджлиси Оли РТ в области образования; материалы опубликованных в СМИ интервью с государственными, политическими и общественными деятелями; информация, помещенная на официальных сайтах в сети Интернет; архивные и справочные материалы, содержащие конкретные сведения по изучаемой проблеме; учебная документация вуза; педагогический и исследовательский опыт соискателя.

Методы исследования. Были использованы следующие методы исследования:

- общенаучные методы теоретического исследования - классификация, сравнение, аналогия, описание, объяснение, научное доказательство, обобщение;

- теоретический анализ пснхолого-педагогической и методической литературы по теме исследования;

- теоретический междисциплинарный анализ и синтез при изучении научных источников по проблемам, пограничным с проблемами настоящего исследования;

- анализ образовательных программ и стандартов по обучению иностранному языку в языковых вузах;

- педагогическое наблюдение за учебным процессом - включенное и опосредованное;

- педагогическое моделирование коммуникативных, интерактивных, перцептивных ситуаций при разработке педагогической и методической концепции формирования ЛСКК;

- комплекс эмпирических методов, включающих беседу, тестирование, анкетирование, экспертные опросы, психолингвистический ассоциативный эксперимент, и экспериментальное обучение в констатирующих и формирующих формах.

Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе факультетов: романо-германских языков и английского языка Таджикского государственного педагогического университета имени С.Айни (ТГПУ), иностранных языков Курган-Тюбинского государственного университета им. Н. Хусрава (КТГУ), иностранных языков Худжандского государственного университета им. Б. Гафурова (ХГУ), иностранных языков Таджикского государственного института языков им. С. Улугзаде (ТГИЯ). Исследованием в различных формах было охвачено свыше 1600 студентов и 1300 школьников. В экспериментах участвовали также 32 преподавателя иностранных языков вышеуказанных вузов и 20 учителей немецкого языка средних общеобразовательных школ №№ 21, 28, 33, 72, 89 г. Душанбе, №№ 5, 7 г. Худжанда, гимназии им. Гёте г.Худжанда и № 4 г. Курган- Тюбе.

Этапы исследования. Исследование проводилось с 2000 по 2013 год в три этапа:

Первый этап (2000 - 2004 гг.) - аналитико-теоретический - был посящен изучению и анализу философского, лингвистического, лингвокультурного, социологического, социолингвистического, культуралогического,

социокультурного, педагогического, лингводидактического, психологического и психолингвистического источников, и изучением литературы по теме исследования; анализировались проблемные и спорные моменты теоретических положений, выдвинутых отечественными и зарубежными учеными по обсуждаемым вопросам; определялись степень актуальности и уровень разработанности научной проблемы; уточнены объект, предмет и цели исследования; формировались направление, тема и гипотеза исследования, конкретизировались его частные задачи.

На данном этапе были изучены нормативные документы и постановления Правительства РТ по проблемам образования, архивный материал и сборники документов, статистические ежегодники, характеризующие состояние преподавания иностранных языков в школах и вузах республики; также рассматривались структура и содержание общепрофессиональных и специальных дисциплин в учебных планах по специальности «Иностранные языки», были разработаны новые учебные планы.

На втором этапе (2005—2009 гг.) - экспериментально-формирующем - проведены констатирующий и формирующий эксперименты, апробация и коррекция системно-деятелыюстного подхода к формированию лингвосоциокультурной компетенции. Выявлялись трудности адаптации студентов в профессиональной подготовке учителя И Я в условиях полиэтничности в педагогическом вузе. В результате были выявлены педагогические условия, обеспечивающие реализацию , модели формирования лингвосоциокультурной компетенции студентов, определены оптимальные технологии, формы и методы обучения, система критериев и оценка уровня сформированное™ межкультуриого взаимодействия студентов.

На третьем этапе (2010—20013 гг.) - контрольно-обобщающем - проводилась доработка теоретической и экспериментальной частей исследования, обработка и систематизация полученных данных, формулирование основных выводов и рекомендаций, которые внедрялись в практическую деятельность, окончательное оформление диссертации, подготовка и издание монографии.

Научная новизна исследования определяется следующими составляющими:

1. Впервые в педагогической науке и историй образования Таджикистана изучены педагогические условия формирования лингвосоциокультурной компетенции студентов в полиэтнических группах педвузов.

2. Разработаны концептуальные положения системно- деятельностного подхода к обучению межкультурному взаимодействию и формированию лингвосоциокультурной компетенции студентов в полиэтнических группах педвузов Республики Таджикистан, и обоснованы концепции обучения межкультурному общению в единстве трех его сторон: коммуникации, интеракции, и перцепции.

3. Теоретически обоснована и разработана авторская система формирования лингвосоциокультурной компетенции в обучении межкультурного взаимодействия в полиэтнических группах педагогического вуза.

4. Разработана модель формирования лингвосоциокультурной компетенции студентов в полиэтнических группах педвузов Республики Таджикистан.

5. Определены структурные компоненты лингвосоциокультурной компетенции, дана классификация методов формирования лингвосоциокультурной компетенции в условия); экспериментального обучения.

6. Выявлены педагогические условия системно-деятельностного подхода в процессе межкультурного взаимодействия студентов в полиэтнических группах:

обеспечение систематической работы по формированию лингвосоциокультурной компетенции студентов с организацией их практической деятельности; использование интерактивных методов и форм работы; сочетание аудиторной и внеаудиторной деятельности студентов в межкультурной направленности; координация действий педагогического коллектива в формировании лингвосоциокультурной компетенции студентов в полиэтнических группах; осуществление контроля и коррекции данного процесса на основе диагностики уровней сформированности лингвосоциокультурной компетенции студентов.

7. Определены критерии и показатели сформированности лингвосоциокультурной компетенции студентов: личностный (толерантность, эмпатия, бесконфликтность, гражданственность, гуманность, многокультурная идентичность); мотивационно-ценностный (положительная мотивация к позитивному взаимодействию с представителями различных культур; эмоционально-ценностное отношение к особенностям различных культур и их представителям); информационный (поликультурные знания); деятельностный (поликультурные умения).

Теоретическая значимость исследования обусловливается:

1. Концептуальным обоснованием системно-деятельностного подхода к обучению немецкому языку и к формированию ЛСКК;.

2. Теоретическим обоснованием принципов системно-деятельностного подхода и их реализации в процессе формирования ЛСКК;

3. Определением компонентного состава содержания обучения межкультурному взаимодействию и содержанию ЛСКК;

4. Теоретической разработкой модели формирования лингвосоциокультурной компетенции студентов в полиэтнических группах педвузов республики.

5. Теоретической разработкой и классификацией методов и приемов формирования ЛСКК в рамках специальной технологии.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

1. Разработана методическая система, которая может быть использована в условиях

реального педагогического процесса в языковых образовательных учреждениях, работающих в контексте компетентностного подхода.

2. Разработаны критерии и технологии оценки эффективности индивидуальной обучающей деятельности студентов в аудиторной, внеаудиторной деятельностей и в период педагогической практики.

3. Разработаны учебно-методические комплексы по немецкому языку, реализующие содержательную основу лингвосоциокультурной компетенции для студентов педагогического вуза.

4. Определены структура и содержание лингвосоциокультурной компетенции в обучении немецкому языку в полиэтнических группах педагогического вуза, которые предоставляют новые возможности для разработки стандартов и программ обучения практике межкультурной коммуникации в вузе, подготовке и переподготовке специалистов, работающих в педагогических вузах.

5. Разработаны и внедрены в учебный процесс спецкурсы «Теория и методика обучения иностранному языку в полиэтнических группах» и «Межкультурная коммуникация».

6. Материалы исследования вошли в содержание новых учебников и учебно-методических пособий автора по немецкому языку для образовательных учреждений и педвузов Республики Таджикистан.

7. Результаты исследования вошли в авторскую программу повышения квалификации преподавателей иностранных языков вузов Республики Таджикистан и в программы магистерской подготовки.

8. Учебно-методические разработки могут быть использованы при проведении практических семинаров, тренингов, круглых столов, мастер-классов, конференций и презентаций для преподавателей вузов и учителей средних общеобразовательных школ по иностранному языку.

Степень достоверности и обоснованности научных положении, выводов и рекомендаций. Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены: применением комплекса методов, адекватных цели, объекту, предмету и задачам исследования; методологической обоснованностью исходных позиций исследования, связанных с системно-деятельностным подходом; опорой на современные социально-философские, психолого-педагогические, методические и лингвистические исследования, на передовой отечественный и зарубежный опыт профессиональной подготовки студентов; репрезентативностью и валидностью данных опытно-поисковой и опытно-экспериментальной работы, которая проводилась в течении четырнадцати лет, сочетанием качественного и количественного анализа; наличием широкой базы апробации и внедрения основных положений исследования в учебный процесс, во внеаудиторной деятельности и в педагогической практике; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных, а также опорой на личный педагогический опыт диссертанта; публикацией материалов исследования и их положительной оценкой, в том числе монографий, серии учебно-методических пособий, программ, статей и тезисов докладов.

Личное участие актора состоит в теоретическом обосновании основных идей и положений исследования, разработке коцептуальной модели, позволяющей на основе системно-деятельностного подхода эффективно решать проблему формирования ЛСКК будущих учителей ИЯ в ПЭГ педагогических вузов РТ, в непосредственном осуществлении исследовательской работы, интерпретации и апробации полученных результатов.

Личное участие диссертанта состоит также в разработке и внедрении в процесс обучения новых учебных планов по специальности «Иностранные языки», в участии составления государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования по ИЯ для языковых вузов РТ, в разработке новых курсов и учебно-методических программ по циклам лингводидактических и психолого-педагогичесисих дисциплин, включенных в экспериментальное обучение, и в отборе методов и приёмов обучения с целью педагогизации всего процесса профессионального обучения, в непосредственном осуществлении и руководстве проведением опытно-экспериментальной работы в качестве заведующего кафедрой немецкого языка и методики его преподавания, в опубликованных работах, в том числе авторских монографиях, учебно-методических пособиях и статьях.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством:

- выступлений на международных, республиканских, региональных и межвузовских семинарах в г. Душанбе (ежегодно, 1996-2012), Ташкенте (1990, 1999), Клагенфурте (Австрия, 1995, 1997), Бамберге (ФРГ, 1996, 1998), Бонне (1999), Граце (Австрия, 2005), Бишкеке (2005), Алматы (2006), Магдебурге (2007), Берлине (2000, 2010);

- выступлений на семинарах и круглых столах, организуемых факультетом филологии РТСУ (ежегодно, 1998-2012), факультетом романо-германских языков ТГПУ им. С. Айни (ежегодно), Министерством образовании РТ (2009, 2010).

- основные положения исследования обсуждались на проблемных методических семинарах кафедры немецкого языка и методики его преподавания, на заседаниях кафедры педагогики Таджикского государственного педагогического университета им. С. Айни (ТГПУ), на заседаниях Ученого Совета факультета романо-германских языков и Ученого Совета ТГПУ имени С.Айни.

- материалы исследования апробировались в структуре и принципах организации профессионального обучения на факультете романо-германских языков ТГПУ и других вузов РТ, в содержании таких учебных дисциплин общепрофессионального цикла, как «Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе», «Методика обучения немецкому языку в средней школе», «Теория и методика обучения немецкому языку в полиэтнических группах», «Спецсеминар по практической методике обучения немецкому языку в средней школе», «Основы педагогического мастерства учителя иностранного языка», «Методы проверки и оценки знаний, умений и навыков студентов», читаемых автором диссертационного исследования на факультете романо-германских языков ТГПУ им. С. Айни и факультете филологии Российско-таджикского славянского университета (РТСУ);

- апробация идей и материалов исследования осуществлялась также на интенсивных курсах таджикского языка при Университете Клагенфурт (Австрия, 1995, 1997), при Университете Бамберг (ФРГ, 1996, 1998) по составленным автором программам и учебникам этих курсов, на аудиторных занятиях по курсу «Практика устной и письменной (немецкой) речи» (ПУПР), направленному на формирование языковой профессиональной компетенции в ТГПУ, РТСУ и Таджикиском техническом университете им. М. Осими (ТТУ);

- ведущие методологические идеи и положения исследования апробировались, как и методика экспериментального исследования, во внеаудиторной деятельности и в период педагогической практики студентов в средних общеобразовательных школах г. Душанбе и различных регионах республики.

На защиту выносятся следующие положения:

1: Концептуальные положения системно-деятельностного подхода к формированию лингвосоциокультурной компетенции будущих учителей ИЯ в условиях полиэтничности:

• интегративность как основной дидактический принцип в обучении межкультурному взаимодействию;

• принцип уровневого подхода к формированию лингвосоциокультурной компетенции, включающий лингвистический, социальный и культурологический уровни;

• принцип моделирования лингвосоциокультурной компетенции с позиции межкультурного взаимодействия, с учетом трех его компонентов: коммуникации, интеракции и перцепции;

• типичные уровни (высокий, средний, низкий), отражающие динамику развития

лингвосоциокультурной компетенции студентов.

2. Содержание обучения межкультурному взаимодействию, отобранный в соответствии со структурой лингвосоциокультурной компетенции, обеспечивающий способность к данному взаимодействию:

• структура лингвосоциокультурной компетенции охватывает лингвистический, социальный и культурологический компоненты, связанные с формированием всех функций общения в межкультурном взаимодействии: коммуникативной, интерактивной и перцептивной, владение которыми

обеспечивает включение полиэтнической языковой личности в учебную и внеучебную деятельность в мультикультурной среде;

• лингвосоциокультурная компетенция является важным компонентом языкового образования, наряду с коммуникативной, языковой, социокультурной, речевой, лингвокультурной и социолингвистической компетенциями, входящими в состав ключевых компетенций;

3. Система формирования лингвосоциокультурной компетенции, включает комплекс адекватных методов, приемов, организационных форм и средств обучения, обеспечивает формирование познавательного, поведенческого и ценностного аспектов поликультурной языковой личности, а также моделирует межкультурное взаимодействие в искусственной и естественной языковой среде (критерии Н.М.Андронкиной).

4. Проектирование данной технологии реализует многосторонний подход к обучению иностранному языку в соответствии с основополагающими принципами обучения, синтезирует технологию интерактивного обучения в сотрудничестве, требует системного описания ключевых методических компонентов. При этом выявляются:

• личность преподавателя: непредвзятость, терпимость, уважение к студенту, способность понимать его внутреннее состояние, сопереживать ему, умение создать психологически комфортную атмосферу на занятии, высокий уровень сформированностн лингвосоциокультурной компетенции;

• качества личности студента: мотивация интеграции, чувство нового, восприимчивость к новым идеям, понимание психологического состояния собеседника, сопереживание ему, терпимость к непохожести, чужому мнению, позитивное отношение к иноязычной культуре, ее носителям (Н. А. Игнатенко).

5. Концепция развития и формирования ЛСКК студентов в полиэтнических группах выделена на базе следующих критериев:

• когнитивно-рефлексивный: студент способен самостоятельно анализировать и соотносить накопленные знания и личный опыт в межкультурном взаимодействии, критически осмысливать его и быть готовым проектировать необходимые изменения в нем;

• ценостно-ориентировочный: студент способен принимать педагогические ценности как значимые и ориентироваться на ценности созидания и творчества, принимать культурные ориентиры педагогического творчества как руководство к действию, адаптироваться к образовательной межкультурной среде и принимать ее в контексте транзитивных характеристик современного инокультурного образования;

• операционально-креативный: уметь избирать адекватные варианты общения и участвовать в межкультурном взаимодействии на основе принципов согласия и соучастия в педагогических проектах в учебной и внеаудиторной деятельности.

Указанные критерии свидетельствуют о том, что формирование ЛСКК будущих учителей иностранного языка в полиэтнических группах является сложным и многоуровневым процессом, предполагающий следующие закономерности и стратегий исследуемого процесса на младших и старших курсах обучения в вузе:

• развитие и формирование ЛСКК студента в полиэтнических группах младших курсов происходит через активные усилия самого обучающиеся при педагогической поддержке преподавателя в целях самосозидающей деятельности будущего педагога: формируются стратегии (стратегическая компетенция по А.Н.

Щукину) и последовательные тактики (действия) творческого характера в формах «контроль, коррекция и оценка» резул ьтатов деятельности студентов;

• формирование ЛСКК студента в полиэтнических группах происходит последовательно от младших курсов к старшим со сменой форм пролонгированной деятельности стратегией педагогического сопровождения в формах оказания помощи в создании проектов, стимулирование его осознанной и самостоятельной внеаудиторной деятельности и педагогической практики;

• формирование ЛСКК студента в полиэтнических группах происходит поступательной стратегией приумножения ценностей за счет реализации педагогической тактики: от освоения к созиданию и далее к творчеству на старших курсах в форме «обогащение опыта» в организации и проведении творческих проектов и презентаций своей деятельности относительно внеаудиторной работы и педагогической практики в школе.

• результативность формирования ЛСКК студента в полиэтнических группах обеспечивается реализацией модели формирования ЛСКК в единстве и взаимосвязи с креативным, рефлексивным, интерактивным и профессиональным содержанием коммуникативного иноязычного образования.

6. Опыт межкультурного взаимодействия создает условия для конструирования более позитивной картины мира в целом, развития позитивной этнической идентичности, развития этнической осведомленности о своей и чужих этнических группах, этнотерпимости, формирования позитивных этнических авто- и гетеростереотипов личности.

7. Формирование лингвосоциокультурной компетенции должно обеспечиваться учебно-методическими комплексами (УМК) для обучения межкультурной коммуникации для студентов 1-4 курсов (бакалавров) и 1-5 курсов (специалистов).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. Объем основного текста диссертации 266 страниц. Библиографический список литературы содержит 411 наименований, из них 24 - на иностранном языке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована тема исследования, ее актуальность, определены исходные методологические предпосылки изучаемой проблемы и темы, раскрывается степень ее разработанности, формулируются гипотеза, цели и задачи исследования, предмет и объект исследования, отражается научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, определяются основные положения, выносимые на защиту, обозначены этапы и методы исследования, апробация его результатов.

Первая глава «Модернизация высшего профессионального образования Республики Таджикистан в свете мировой тенденции развития образования» посвящена анализу модернизации высшего профессионального образования (далее ВПО) и процесса профессиональной подготовки будущего учителя И Я в педвузах республики. Глава состоит из трех разделов.

В первом разделе «Подготовка будущих учителей иностранных языков в свете глобализации развития образования» дается характеристика общего состояния системы образования в период установления независимости РТ, в частности вопросы изучения ИЯ и культуры, подвергаются анализу особенности реформы образования среднего и высшего педагогического образования в РТ, анализируется

государственная политика в области языкового образования и подготовка педагогических кадров; с учетом сложившейся языковой ситуации рассматривается ИЯ как объект изучения и преподавания на факультетах И Я педагогических вузов. В разделе отмечается, что проблема модернизации и совершенствования профессиональной подготовки будущих учителей ИЯ в условиях поликультурности является особо актуальной и выделяется в число важнейших направлений современной научной мысли, в основу которого положен сиапемио-деятелыюстный подход.

В главе подчеркивается, что правовой основой для совершенствования в РТ профессиональной подготовки учителей ИЯ является языковая политика, проводимая государством. Безусловно, приоритетным направлением в государственной языковой политике РТ является всемерное развитие государственного (таджикского) языка, а также и русского языка, как языка межнационального общения. В образовательной системе ИЯ, изучение иностранных языков занимает особое место. В школах РТ изучают английский, немецкий, французский и арабские языки, а в вузах изучаются еще китайский, японский и корейский языки. Учитывая расширение интеграционных процессов в мировом экономическом и культурном пространстве, руководство республики уделяет особое внимание проблеме качественного преподавания западноевропейских языков в средней и высшей школе. «Программа совершенствования преподавания и изучения русского и английского языков в Республике Таджикистан на 2004 - 2014 годы» (2003) содержит концепцию совершенствования преподавания ИЯ на государственно-административном уровне.

После приобретения независимости РТ связи между университетами РТ и многими зарубежными странами, в частности с вузами ФРГ значительно расширились и укрепились. Большое количество программ межвузовского сотрудничества свидетельствует об интересе, который испытывают друг к другу вузы РТ и ФРГ, ученые, выпускники и студенты. Сотрудничеством охвачены почти все отрасли науки, причем в последнее время все больше внимания уделяется гуманитарным наукам, в частности лингвистическим и литературоведческим. Нередко выпускники вузов, студенты и ученые делают это благодаря материальной помощи, стипендиям или средствам, предоставляемым в рамках программ межвузовского сотрудничества и партнерства [ДААД (БААО-Служба по академическому обмену Германии), ГИП (С1Р - Германское межвузовское партнерство)]. В реализации положений Болонского процесса относительно подготовки бакалавров и магистров представлены совместные программы с присвоением совместных степеней, преимущественно магистерские в вузах РТ и ФРГ, что значительно облегчает взаимный доступ к обучению (Программы ТЕМПУС).

В диссертации развивается мысль о том, что научно-методическая концепция преподавания ИЯ основана на знании педагогической технологии, психолингвистики, социолингвистики, психологии обучения ИЯ и др. Неоспоримой является мысль о перенесении акцентов в обучении ИЯ с овладения языковой системой (грамматикой) на практическое пользование языком/речью. В связи с этим приоритетным является сознательно-практический и переводно-гралшатический методы (М.К.Кибардов) преподавания немецкого и английского языков в педагогическом вузе на начальном этапе. На продвинутом этапе обучения ИЯ в языковом вузе существенное значение имеют активные и инновационные методы преподавания, в данном случае коммуникативный (Е.И. Пассов) и социокультурный методы (В.В. Сафонова) обучения. В основу этих методов положены идеи коммуникативной лингвистики, психологической теории деятельности и концепция развития индивидуальности в диалоге культур. Существенна в данном случае теория

педагогизации учебного процесса (Ю.С. Бродский,Т.В. Кружилинаи др.). Применительно к обучению филологов-преподавателей педагогизация учебного процесса проявляется в профессиональной направленности обучения по всем дисциплинам учебного плана. При этом обучающийся выступает в роли активного участника процесса преподавания, осваивающего свою будущую профессию (Э.Г. Азимов и А.Н. Щукин, С.Н.Алиев и др.).

Далее, проблема модернизации высшего профессионального образования РТ рассматривается в свете глобализации развития образования. В педагогической науке выполнен ряд исследований (Г.А. Андреева, А.Э. Бабашев,Н.Е Воробьёв, Б.Л. Вульфсон, Н.В.Негребецкая, О.В. Новакова и др.), анализирующих содержание подготовки преподавателей на Западе. В них отмечается, что в европейских вузах общие требования к подготовке преподавателя вуза формулируются следующим образом:

- высокая профессиональная компетенция (ПК), предусматривающая глубокие знания и эрудицию в научно-предметной области, нестандартное мышление, владение инновационной тактикой и стратегией, методами решения творческих задач; педагогическая компетентность, включающая знание основ педагогики и психологии, владение современными формами, методами, средствами, технологиями обучения; коммуникативная компетенция (КК), предусматривающая развитую литературную устную и письменную речь, совершенное владение ИЯ и современными информационными технологиями, эффективными методами и приемами межкультурного взаимодействия;

- высокий уровень профессиональной и общей культуры, включающей сформированное научное мировоззрение, устойчивую систему духовных, культурных, нравственных и других ценностей в их национальном и общечеловеческом понимании.

Разделяя точку зрения Н.В.Негребецкой, к ведущим тенденциям развития западноевропейского высшего педагогического образования конца XX века можно отнести следующие: обусловленность интернациональной унификации систем, структур и содержания педагогического образования объективной необходимостью создания единого европейского образовательного пространства (ЕОП); гуманизация, гуманитаризация профессиональной подготовки будущего учителя в связи с гуманистической переориентацией общественного сознания на мировом уровне; создание современной системы профессионального отбора будущих педагогов как основание для формирования конкурентоспособных специалистов с высоким уровнем профессионализма; функционирование и развитие существующей системы непрерывного педагогического образования как условие постоянного повышения уровня профессионализма педагогов.

Большое внимание в контексте подготовки преподавателей в большинстве стран Европейского союза уделяется использованию информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) в учебном процессе. В этом плане задачей же преподавателя является «передача знания о воздействии данных технологий на учебный процесс обучаемого» (В.И.Байденко).

Еще в 1995 г. ЮНЕСКО, во исполнение решений своей Генеральной конференции, был разработан Программный документ под названием «Реформа и развитие высшего образования», в котором излагались мировые тенденции и задачи развития высшего образования на рубеже веков. В документе среди «основных задач высшего образования в быстро меняющемся мире» выделены три главных направления, в том числе: соответствие требованиям современности, интернационализация и качество, определяемое как «многосторонняя концепция,

охватывающая все основные функции и виды деятельности применительно к высшему образованию».

В Декларации Всемирной конференции «Высшее образование в XXI веке: подходы и практические меры» (1998 г.) подчёркивается, что решение важнейшей задачи - повышение качества в сфере высшего образования - требует, «чтобы высшее образование имело : международное измерение: обмен знаниями, создание интерактивных сетей, мобильность преподавателей и студентов, международные научно-исследовательские проекты, наряду с учётом национальных культурных ценностей и условий».

Таким образом, в качестве ведущего принципа, на котором основывается государственная политика РТ - «гуманистический характер образования», для подготовки будущих учителей ИЯ в свете глобализации развития образования, является ведущая тенденция развития поликультурного образования: как европеизация, гуманитаризация, технологизация и стандартизация, диверсификация, модернизация, интернационализация, так и специфические тенденции развития мультикультурного образования как педагогической системы, отражающий закономерности развития целей, содержания, организационных форм и моделей многокультурного образования в РТ.

Во втором разделе «Инновационный процесс и инновационные технологии в обучении иностранному языку в педагогическом вузе» раскрываются вопросы создания основы для прорывного инновационного развития страны, укрепления ее конкурентоспособности и реализация инновационных образовательных программ вузов. Основным объектом инновационной образовательной программы (ИОП) являются ключевые компетенции специалистов (И.А.Зимняя).

Достижение соотносительности («релевантности») высшего образования с европейским рынком труда, понимаемой как поддержание оптимального соотношения между количеством и качеством выпускаемых студентов и спросом на специалистов в рамках объединенной Европы, является в основном одной из главных задач осуществляемых реформ образования. РТ вошла в пространство Болонских соглашений. В высшей школе РТ основным инструментом контроля над качеством деятельности образовательных учреждений высшего профессионального образования являются государственные образовательные стандарты по направлениям и специальностям подготовки выпускников. Не менее важным показателем качества образования является и наличие квалифицированного профессорско-преподавательского состава. На наш взгляд, интернационализация вузов (Дж.Найт) предполагает прежде всего интернационализацию учебного процесса, что означает включение в учебные планы вузов дисциплин, интернациональных по своей природе (иностранные языки, культурология, политология, менеджмент и др.); обогащение образовательных программ международным знанием, позволяющим осуществлять сравнительный анализ; применение в образовательном процессе технологий, подтвердивших свою эффективность в образовательных системах других стран; использование новых способов и приёмов оценивания учебных достижений студентов.

Следует отметить, что в ТГПУ им. С.Айни активно развивается магистерская подготовка. По направлению «Иностранные языки» реализуются магистерские программы, учебные планы которых включают дисциплины, по сути своей интернационального характера. Например, в рамках магистерской программы осваиваются дисциплины: «Теория и практика педагогической деятельности», «Компютерная технология в лингвистическом исследовании». Данные дисциплины включают достаточно большой объём зарубежного знания и предполагают его сопоставление с отечественными знаниями в данной области. Такие дисциплины,

как «Актуальные проблемы немецкого языка», «Теория немецкого языка», «Переводоведение» содержат информацию о продуктивном зарубежном опыте. Существует прочная взаимосвязь между интернационализацией учебных планов, мобильностью студентов и преподавательским составом.

Демонополизация высшего образования в РТ привела к тому, что в государственной системе образования стали возникать новые научные и педагогические течения и школы, создание филиалов российских вузов, внедрение интерактивных методов обучения, а также зарубежная практика, основанная на нетрадиционных для общества РТ формах и методах обучения.

В качестве «Инновационной технологии» диссертант исследует применение в учебном процессе информационно-коммуникационные технологии (ИКТ). Одной из ее видов является интерактивная технология. Основным методом использования интерактивной технологии является интерактивный диалог, который представляет собой взаимодействие пользователя с программной системой. К примеру, активное внедрение интерактивных досок в учебный процесс, с использованием которых преподавание действительно становится креативным и увлекательным. Применение в образовательном процессе таких технологий, как технологии развития критического мышления, технологии проектирования, технологии модульного обучения, интерактивные технологии, автор рассматривает как средства обеспечения инициирования активности студента, активизации сотрудничества обучающихся и учителя, как способ реализации личностно-ориентированного подхода к образованию.

На факультетах романо-германских языков и английского языка ТГПУ им. С.Айни многое сделано в сфере совершенствования языковой подготовки студентов и их умения работать с компьютерной технологией. Создано четыре специализированных центра (комплекса аудиторий) для изучения немецкого, французского и английского языков. Каждый центр оснащен техническими средствами и учебно-методической литературой, в том числе и зарубежных изданий (из ФРГ, Австрии, Франции и США), позволяющей изучать ИЯ на уровне, соответствующем международным сертификатам. Носители языка (граждане ФРГ, Франции, США) читают лекции по страноведению, диалектологии и проводят практические занятия с применением ИКТ. Всё это дает хорошие результаты в познании ИЯ в аудиторных и внеаудиторных занятиях, в реализации межкультурного взаимодействия студентов.

Третий раздел «Развитие профессиональной автономии будущих учителей иностранных языков в учебном процессе» посвящен рассмотрению автономной учебно-познавательной деятельности, в которой студенты принимают решения в центральных областях учебной деятельности самостоятельно, т.е. они должны понимать, что они учат, как они действуют, чтобы чему-либо научиться, какие материалы и средства они используют, работают ли они индивидуально либо в сотрудничестве с кем-то, как они контролируют успешность своей учебной деятельности (Н.Ф. Коряковцева). Преподаватели при этом получают функцию модератора, когда они информируют, советуют, продвигают к чему-либо.

Основной тезис, который развивается в диссертации, состоит в том, что в качестве одного из основания формирования учебной автономии (и, соответственно, навыков самоуправления) обучающихся могут рассматриваться учебные стратегии и стили. Учебная стратегия формулируется обучающимся по формуле: «Если я хочу (моя цель)..., то я должен (сделаю)...». Следовательно, учебные стратегии - группа действий и операций, подчиненных движению к общей конечной цели; они предполагают умение плюс желание «кцппепр1и5\уо11еп» (в этом состоит отличие учебных стратегий от учебных приемов) (и.1*атрШоп).

В диссертации отмечается, что овладение способностью и готовностью общаться на И Я, осуществляемое в самостоятельном режиме деятельности субъекта, сопровождается большими трудностями, провоцирующими снижению мотивации, интереса к изучению той или иной проблемы, того или иного аспекта, к выполнению тех или иных видов речевой деятельности на изучаемом языке. В связи с этим диссертантом разработано методическое пособие, которое ориентировано на организацию профессиональной автономии студентов в современных условиях. Особая роль в этом процессе, отводится курсу «Теория и методика обучения иностранному (немецкому) языку в полиэтнических группах», который дополняется спецкурсами, курсами по выбору и факультативами. Указанное пособие автором рассматривается как одно из ведущих средств организации самостоятельной работы студентов, источником учебной информации, которое дополняет учебник по методике и способствует расширению, углублению и лучшему усвоению знаний по этой дисциплине, где технология организации самостоятельной работы и технология сотрудничества взаимосвязаны и взаимообусловлены и они рассматриваются как возможные способы самореализации будущего педагога и развития его автономии.

Разработана и апробирована технология индивидуализированного наблюдения за автономной деятельностью студентов с целью выявления тенденции формирования и укрепления ЛСКК во время аудиторных занятий, внеаудиторной деятельности и в период педагогической практики, что позволило проследить процесс развития профессиональной деятельности и совершенствования ЛСКК.

Во второй главе «Генезис и современные тенденции развития полиэтнического и поликультурного компонентов в содержании образования РТ и за рубежом» обоснована необходимость исследования предпосылок становления и развития полиэтнического компонента в содержании высшего педагогического образования, а именно: традиций и обычаев, ритуалов, вопросов этики общения таджикского народа, философско-поэтического творчества духовного наследия таджикских просветителей (Ахмади Дониш, Садри Зиё (Шакури), С.Айни и др.) как составляющих полиэтнического компонента образования, как источника этнического менталитета и национального самосознания таджикского народа, как методологического ориентира настоящего исследования.

В первом разделе «Развитие полиэтнической и поликультурной коммуникации студентов - будущих учителей иностранных языков в педагогическом вузе» раскрывается отражение категории «поликультурность» в научной литературе в виде мультиэтнического образования (Дж. Бэнкс), мультикультурного образования (Я.Пэй, Р. Лисиер), поликультурного образования (О.В. Гурьянова, Д.К. Курманаева, Т.Е. Менскаяи др.) и поликультурного воспитания (Н. В.Бордовская, A.A. Реан) и др.

В соотношении с понятием «этнический компонент в содержании высшего профессионального образования» поликультурное образование составляет ядро системы, основную его часть. Это связано со значимостью этнопедагогического образования для будущих педагогов. В работах последних лет под этнопедагогизацией в рамках культурологического подхода понимается «процесс обновления содержания путем разработки и последовательного внедрения этнокультурного, межкультурного и поликультурного компонентов» (Д.Н. Латыпов, Б. Маджидова, А. Нуров, X. Рахимзода, Б. Рахимов, Л.И. Редькина и ДР-)-

На уровне правительства РТ уделяется особое внимание изучению и использованию духовных и материальных ценностей, обогащению культурного наследия, в котором отражаются и общечеловеческие ценности, в том числе и нравственные качества. Постановлением правительства РТ одобрена «Концепция

этнокультурного образования в Республике Таджикистан» (№ 50 от 16 февраля 1998 г).

В диссертации показано, что различные аспекты поликультурного образования стали предметом исследования ряда ученых.

Разработке концептуальных основ поликультурного образования посвящены работы Е.А.Абрамовой, Т.Ю. Гурьяновой, А.Н. Джуринского, Г.Д. Дмитриева, Д.Н.Латыпова, C.B. Рыковой, И.Т Сулейманова, П.В.Сысоева, О.М. Чоросовой и др. Сущность языкового поликультурного образования, его задачи и принципы рассматриваются в исследовании П.В.Сысоева. И.Т.Сулейманов рассматривает опыт организации поликультурного образования в Германии в историко-педагогической перспективе. Автором разработана периодизация процесса становления и развития поликультурного образования в Германии, в основу которой положен анализ изменений приоритетов образовательной политики в сфере поликультурного образования. Общая характеристика поликультурного образования в Германии рассмотрена А.Н. Джуринским. М.Н. Певзнер и А. Г. Ширин исследуют поликультурное образование в контексте диалога культур и роли билингвального обучения в Германии.

А.В.Шафрикова указывает на необходимость перестройки современного отечественного образования как поликультурного, видя в этом «современную тенденцию мирового процесса, утверждающую идею о том, что в основе мировой цивилизации лежит множество независимых самостоятельных сущностей». Раскрывая сущность поликультурного образования, автор подчеркивает, что оно направлено на сохранение и развитие всего многообразия культурных ценностей, норм, образцов и форм деятельности, существующих в данном обществе, и базируется на принципах диалога и взаимодействия различных культур. Поликультурное образование рассматривается в международном и межнациональном контексте как взаимосвязь различных культурных сред в сфере образования. Л.Г.Веденина, оперируя понятием «межкультурное обучение», напрямую связывает его с обучением иностранному языку и определяет как «полилог языков и культур, обучение, рассчитанное на интеграцию обучаемого в систему мировой культуры».

Примечательным представляется высказывание Г.Поммерин, который определяет поликультурное образование как педагогический ответ на реальность мультикультурного общества, как открытую деятельностно-ориентированную концепцию, воспринимающую все общественные изменения и инициирующую инновационные процессы. Поликультурное образование рассматривается как вклад в воспитание в духе мира путем разрешения межкультурных конфликтов. Автор исходит из идеи признания индивидуальных различий каждой личности и считает поликультурное образование деятельностно-ориентированным и открытым новым знаниям и новому опыту (G.Pommerin).

Ценным, по нашему мнению, представляется определение, предлагаемое немецким исследователем Х.Томасом: «Поликультурное образование имеет место, когда определенная личность стремится к общению с людьми другой культуры, желает понять их специфическую систему восприятия и мышления, их систему ценностей и поступков, интегрировать новый опыт в собственную культурную систему. Поликультурное образование побуждает наряду с познанием чужой культуры к анализу системы собственной культуры» (H.Thomas).

Во многом развитие языкового поликультурного образования обязано появлению социокультурного подхода к отбору содержания обучения ИЯ, разработанного В.В. Сафоновой. В отличие от других существующих культуроведческих подходов (лингвострановедческого, лингвокультурологического,

страноведческого), социокультурный подход позволил обратить внимание на возможность обучения культурам различных этнических, социальных, религиозных и других групп стран изучаемых языков.

В исследовании Д.Н. Латыпова раскрыты социально-педагогические основы формирования этнокультуры населения как важнейшего фактора, цементирующего единство общества и непреложного условия его цельности и стабильности. Исследование исходит из концепции Э.Тайлора, постулирующего единый мир культуры, интегрирующий в себе общечеловеческие ценности и О.Шпенглера, подчеркивающего, что развитие культуры неотделимо от каждого народа, каждого региона, каждой эпохи, а в рамках единых духовных ценностей сохраняется уникальность субкультур отдельных народов, регионов, социальных групп. В нем исследуются вопросы формирования этнокультуры студенческой молодежи, основанные на интеграции национальных и общечеловеческих ценностей, которые проявляют свою активность, как в социально-политических ситуациях, так и этнических и межэтнических процессах.

Культурная вариативность является одной из существенных дидактических инструментов достижения главной общей цели языкового поликультурного образования - подготовки обучаюи{ихся к активному и полноценному сотрудничеству Е.Г.Иванова). В этом вопросе активно проявляются межкультурные взаимодействия таджикских и; немецких студентов и школьников. В основе психологического процесса самоопределения личности лежит другой психологический процесс -рефлексия (Л.А. Соколова). Таким образом, два предлагаемых методических принципа обучения культуре - принцип культурной вариативности и принцип культурной рефлексии - уточняют и добавляют более широкие по своему дидактико-методическому наполнению принципы обучения культуре и создают условия для культурного самоопределения обучающихся в условиях языкового поликультурного образования. Обучение ИЯ не может быть квалифицировано как поликультурное, если обучающиеся знакомятся лишь с культурой страны ИЯ, да и то только определенной группы людей. Обучающиеся должны получить реальную возможность сравнивать, сопоставлять, находить сходства и различия одних и тех же явлений в разных культурах, а в нашем случае в культурах народностей Германии и Таджикистана.

В связи с полиэтничностью РТ основным нравственным принципом национальной идеи, которая призвана служить гражданской консолидации народов полиэтнического государства, является патриотизм (В. В. Гладких). Именно патриотизм является стержнем консолидации народов Таджикистана. Процесс формирования поликультурных компетенций личности является важнейшим условием стабильности для любого региона, особенно для такого поликультурного и многонационального, каким является Таджикистан.

Во «тором разделе «Формирование межкультурной и межэтнической толерантности будущих учителей немецкого языка» рассматриваются вопросы формирования навыков толерантности, учет социокультурного явления, в том числе этническое разнообразие регионов РТ. Это проявляется не только во внешней атрибутике (одежда, пища, архитектура и др. ), но и в социальных отношениях и, конечно, в речевых актах жителей. В данном случае существенную роль может сыграть межэтническая толерантность.

Анализ данных, полученных в ходе констатирующего эксперимента с учащиимися средних общеобразовательных школ №№ 28, 33, 72, 89 г. Душанбе, школы № 7 и гимназии им. Гёте г. Худжанда (всего 1300 респондентов разных национальностей), выявил недостаточный уровень межнационального общения подростков и юношей, которые отличаюся низким уровнем этнической

компетентности. Для снятия психологических барьеров и конфликтных ситуаций в полиэтнических группах обучающихся целесообразным представляется постановка проблемных ситуаций, коммуникативные упражнения и тренинги (С. Л. Рубинштейн, A.M. Матюшкин).

Нами было проведено исследование межэтнической толерантности среди i студентов 1-Н-х курсов отделений немецкого, французского и английского языков , .гЧ1, факультетов' рЬмано-германских языков и английского языка ТГПУ им. С. Айни. С , ,помощью анкетирования было выявлено отношение респондентов к представителям других этнических групп, их языку, культуре, желанием совместной учебы и взимодействия в одной учебной группе. Результаты представлены в таблице 1.

Таблица 1

Динамика развития уровня МЭТ студентов ЭГ (в %%)

Развитие уровней Нем.отд. Фр.отд. Англ.отд. В среднем

Курс обучения I II I II I II I II

Высокий 11,2 23,2 10,1 21,1 8,7 17,5 10,0 20,1

Средний 69,2 71,1 64,3 68,1 62,2 65,3 65,3 68,2

Низкий 19,6 5,7 | 25,6 10,8 29,1 17,2 24,8 11,2

Как видно из таблицы, большинство студентов первого курса (65,3 %) имеют средний уровень этнической толерантности, свидетельствующий об определенной их избирательности в отношениях с представителями других этнических групп. 24,8 % респондентов на первом курсе показали низкий уровень этнической толерантности, что говорит о высокой интолерантности студентов к представителям других этнических групп в сфере межкультурного взаимодействия. У этих студентов имеются стереотипы и интолерантные установки к представителям других национальностей. Высокий уровень этнической толерантности показали лишь 10, 0 % респондентов.

На втором курсе 68,2 % студентов показали средний уровень этнической толерантности, то есть для данных студентов характерно сочетание как толерантных, так и интолерантных установок в сфере межкультурного взаимодействия. Высокие показатели межэтнической толерантности наблюдались у 20,1 % респондентов, то есть для этой группы студентов характерно уважение к культуре и поведению представителей других этнических групп. Кроме того, ; высокий уровень этнической толерантности свидетельствует о сформированное™ . позитивного образа своего народа, отсутствие стереотипов к иным этносам. Низкий уровень этнической толерантности прослеживается у 11,2 % опрошенных.

Таким образом, проведенное исследование свидетельствует о том, что студенты факультетов английского языка и романо-германских языков ТГПУ им. С.Айни начиная со второго года обучения проявляют терпимость к представителям иных этнических групп, а это непосредственно отражает уровень культуры межнационального общения.

В третьем разделе «Межкультурные взаимодействия студентов педвузов в полиэтническом пространстве» рассматриваются основные факторы, препятствующий успешному ■■ и эффективному межкультурному взаимодействию (далее: МКВ) представителей разных культур. К факторам, затрудняющим МКВ и

приводящим к непониманию, относятся языковые, поведенческие и социокультурные барьеры.

Интересным представляется изучение вопросов межкультурного' взаимодействия различных этнических групп (узбеки, ургутцы, лакайцы, карлуки, барласцы, киргизы, туркмены, татары и др.), компактно проживающих с таджиками, (а также находящихся в смешанном браке), при изучении их детьми ИЯ в полиэтнических группах (далее: ПЭГ). Для выявления уровня сформированное™ ЛСКК студентов ПЭГ и их межкультурного взаимодействия был проведен эксперимент с тремя группами студентов (критерий О.Ю. Гусевой): первая группа -студенты, прибывшие в ФРГ от одного года до двух лет; вторая группа - студенты, прибывшие в ФРГ до одного года и третья группа - студенты, не выезжавшие за рубеж. Анкеты студентов, не выезжавших в ФРГ и имевших только эпизодические контакты с немцами (15,5 %), сильно отличаются от результатов анкет и интервью первых двух групп (53, 9 % и 32, 5% соответственно), которые обладают более сформированной этнической осведомленностью, имеют более развитую и позитивную этническую идентичность. Эти студенты легче и полнее выражают свое отношение к чужой культурной среде, к окружающим людям и к самому себе.. Большинство из них проявляют толерантность (52,1% - 36,4% соответственно) и эмпатию (51,3% - 34,6% соответственно) по отношению к представителям других национальностей.

Проблему развития этнической идентичности в процессе МКВ следует рассматривать через призму межгруппового взаимодействия.. (В.В.Рубцов), поскольку одним из макроуровней данного взаимодействия является, общение межкультурного характера. Более 15 лет на языковых факультетах ТГПУ им. С.Айни и ТГИЯ при чтении теоретических курсов диссертантом используются нетрадиционные формы проведения занятий - развитие критического мышления,как; «Ролевые игры», «Пресс-конференция», «Мозговой штурм», «Студент в роли учителя», в которых имеют место равенство позиций партнеров, уважительное отношение студентов друг другу, обмен мнениями, с помощью фактов, отстаивать свое мнение и др., способствующие межкультурному взаимодействию.

Основной путь перехода к другим, более плодотворным типам взаимодействия - это включение в совместную коллективную творческую деятельность. Так, например, по Международному проекту ГИП (С1Р) при поддержке ДААД под руководством профессора из Университета Дуйсбург-Эссен Рубрихта Баур студенты и молодые преподаватели из Таджикистана, Афганистана и Германии принимали участие в изучении темы «Межкультурная коммуникация». В частности, в подгруппах из 4-5 студентов из указанных стран были составлены и в качестве презентации представлены проекты по темам «Почему мы изучаем иностранные языки», «Жизнь молодежи в Германии, Таджикистане и Афганистане», «Отношение подростков и молодежи к домашним животным» и др., где отмечалась оживленная дискуссия между подгруппами и плодотворное взаимодействие студентов из трех стран.

Таким образом, будущие учителя ИЯ из ПЭГ вузов РТ реализовав МКВ, стараются проявлять чувство солидарности со всем миром, способствовать взаимопониманию и взаимоуважению народов страны изучаемого языка, их культур, цивилизаций, ценностей и образов жизни...

Третья глава «Методология формирования лингвосоциокультурной компетенции сгудентов в полиэтнических группах педвузов Республикй Таджикистан» посвящена характеристике методологических основ формирования лингвосоциокультурной компетенции студентов, путей, средств и условий профессионально-личностного формирования. При этом диссертант опирается на

совокупность нескольких подходов, в частности, положении системно-деятельностного подхода (А.Г.Асмолов); концепции диалога культур М.М. Бахтина (В.С.Библер); общие положения компетентностного подхода в образовании (A.B. Хуторской, А.Н.Щукин и др.) и личностно-деятельностного подхода (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); теории проблемного обучения (И.Я. Лернер, М.Н. Махмугов и др.); социокультурный подход (В.В. Сафонова); теории языкового поликультурного образования (П.В. Сысоев), коммуникативный (Е.И. Пассов) и интерактивный (Т. А. Ларина) подходы.

Содержание первого раздела «Теория формирования лингвосоциокультурной компетенции студентов в полиэтнических группах» составляет характеристика системы социокультурных знаний, которая включает знания культурных особенностей носителей языка, их традиций, обычаев и привычек; знание норм поведения и этикета; знание социальной и социокультурной систем страны изучаемого языка; знание основных этапов развития её истории; профессионально-коммуникативные умения и компетенции, представляющие собой деятельность по приобретению знаний и способствующие развитию межкульту рного взаимодействия будущих педагогов.

В качестве методики формирования ЛСКК у будущих учителей ИЯ диссертантом обращено внимание на тщательный. отбор учебного материала, непрерывное концентрическое накопление знаний, поэтапное формирование навыков, умений и компетенций, постоянную опору на языковой, речевой и личностный социокультурный опыт обучающихся.

Для контроля уровня сформированности ЛСКК будущих учителей немецкого языка было проведено анкетирование со студентами старших курсов (III - V курсы).

Результаты отражены в таблице 2.

Таблица 2

Уровень сформироваииости ЛСКК будущих учителей ИЯ (3-5 курсы в %%)

№№ Уровень сформированности ЛСКК ЭГ КГ

п/п Полож. Отриц. Полож. Отриц.

1 Каких немецких писателей, композиторов Вы знаете? 85,4 14,6 52,3 47,7

2 Назовите немецкие национальные праздники. 86,8 13,2 53,1 46,9

3 Как Вы понимаете пунктуальность? 86,7 13.3 52,4 47,6

4 В каком возрасте дети в ФРГ идут в школу? 87,1 12.9 51,4 48,6

5 Есть ли вступительные экзамены в вузах ФРГ? 85,2 14,8 51,2 48,8

6 Что дает Вам изучение традиций, обычаев и культуры ФРГ? 87,3 12,7 56,2 43,8

7 Какие немецкие формы приветствия Вы знаете? 87,1 12,9 55,4 44,6

8 Назовите. федеральные земли ФРГ. 84,3 15,7 44,1 55,9

В среднем 86,2 13,8 41,6 58,4

Анкетирование показало, что студенты экспериментальных групп в большинстве своём выражают удовлетворённость достигнутыми результатами, 86,2 % считают, что изучение культуры страны способствовало расширению их знаний и развн¥ик> речевых умений. Многие отметили, что их интерес к культуре ФРГ возрос.

По результатам экспериментальной деятельности мы добились положительной динамики изменения показателей уровня сформированное™ J1CKK, стойкой положительной мотивации обучающихся, осознания важности формирования у себя этого качества, понимания необходимости воспитания черт медиатора культур.

В силу ска:шшого наиболее важным моментом методической системы формирования ЛС'КК является не столько отбор и последовательность изложения материала лингвосоциокультурной направленности, сколько обучение студентов методическому подасду к формированию ЛСКК. Именно данной логике освоения элементов ЛСКК подчинен системно-деятелыюстный подход, включающий в себя технологии, направленные на формирование как социокультурной, так и методической компетенций, поскольку цепью обучения будущих учителей ИЯ должно стать формирование и развитие не только ЛСКК в условиях полиэтничности, но и профессионально значимых компетенций (языковые, речевые, коммуникативные, методические), которые позволяют добиться высокого уровня профессиональной компетентности на этапе специальной подготовки по проведению внеаудиторной деятельности и педагогической практики (С.Н. Алиев). Соответственно, компетенции, заключающиеся в способности мобилизовать все ресурсы для выполнения перечисленного комплекса действий, наряду с ЛСКК приобретают особое значение при обучении студентов языкам на этапе подготовки по проведению внеаудиторной деятельности и педагогической практики.

Во втором разделе «Системно-деятельностный подход к формированию лингвосоциокультурной компетенции будущих учителей немецкого языка в условиях полиэтничности» описываются особенности организации учебного процесса в экспериментальных группах с позиции системно-деятельностного подхода как единой функциональной системы. Результатом использования данного подхода становится целостная функциональная система с целью формирования ПК будущего учителя ИЯ, межпредметными связями и соответствующей ролью каждой учебной дисциплины в процессе профессиональной подготовки. Понятие системно-деятельностного под?;ода указывает на то, что желаемый результат может быть достигнут только в том случае, когда есть обратная связь. "Любая деятельность, осуществляемая е<; субъектом, включает в себя цель, средство, сам процесс преобразования и его результат" (А.Г. Асмолои)- Цель деятельности возникает у человека как образ предвидимого результата созидания. Для того, чтобы у студентов возник познавательный интерес, надо столкнуть их с «преодолимой трудностью», создать проблемную ситуацию, чтобы процесс ее решения был связан с созданием ситуации успеха.

Для определения представления студентов языкового факультета о стране изучаемого языка оыл проведен опросник с обучающимися на III курсах немецких отделений факультете и иностранных языков трех вузов, где проводилось опытно-экспериментальное обучение: ТГПУ им. С.Айни, ТГИЯ им. С.Улугзаде и ХГУ им. Б.Гафурова.

Согласно полученным данным, болышшетио, т.е. 78,3 % студентов III курса экспериментальных групп имеют адекватное представление о стране изучаемого языка, в то время как данный показатель в контрольной группе составляет всего 44,6 %, что свидетельствуют об эффективности экспериментального обучения. Полученные данные позволили определит» структуру этностереотипа как представление о стране изучаемого языка: подставление о территории проживания данного этноса, об определенных событиях из истории данного общества, о полиэтничности страны и др.

Содержание третьего раздела «Модель формирования лингвосоциокультурной компетенции в полиэтнических группах» составляет модель, предполагающая сочетание коммуникативного, системно-деятельностного, когнитивного,

Модель формирования ЛСКК студентов в полнэтническю группах

*Г---1 Межличностное восприятие Групповое вс< приятие

Межэтнические и межкультурные взаимодействуя -----;

Толерантность

Родная культура

Иноязычна* ку.тьту Г'Э

Межстльтуиное иноязычное общение

Коммуникация

Интеракция

Пеоцеппия

компетентностного, личностно-ориентированного подходов, единство проблемности и коммуникативной направленно;;™.

На общенаучном уровне модель раскрывает процесс развития ЛСКК как системы с многообразными связями внутри нее. Все компоненты модели как единое целое оказывают в/.ияние друг на друга, обеспечивая профессиональный рост субъектов череч развитие межкультурного взаимодействия. Системно-деятельностный подход определяет развитие ЛСКК как фактора профессионального роста через деятельность, а именно, общение представителей разных культур (А. Г. Асмолов). В частности, будущие учителя ИЯ изучают культуры разных стран, особенности профессиональной деятельности в процессе ролевых игр, групповой работы, участие в проектах, конференциях и т. д. При этом каждый субъект воспринимается как личность с ее отдельными проявлениями (М.И. Лукьянова).

На основании всего сказанного выше можно сделать вывод о том, что разработанная нами модель призвана обеспечить формирование ЛСКК у будущих учителей ИЯ в полиэтнических группах во время учебной, внеаудиторной деятельности : п

и педагогической практики. ЛСКК представляет такие компетенции, как коммуникативная и социокультурная, языковая и речевая, лингвокультурная и социолингвистическая. Формирование ЛСКК и поликультурной языковой личности для межкультурного взаимодействия будущих учителей ИЯ обеспечивается в условиях

полиэтнических групп педвузов РТ, где также комплексно формируются ведущие, ключевые компоненты профессиональной компетентности специалиста.

Модель формирования ЛСКК предполагает использование определённых средств: наглядных пэсобий, аудиовизуальных средств; применение инновационной технологии в обучении (лингафонное оборудование,"видеоаппаратуру, магнитофон, компьютер, интерактивная доска, мультимедийный' проектор и др.); печатных материалов СМИ. научной и справочной литературы; информационных ресурсов сети Интернет, электронных презентаций и др. ,

В качестве [эез/льтата модели выступаег положительная динамика, роста уровня сформированное™ ЛСКК студентов в. ПЭГ. В модели все компоненты взаимосвязаны, представляют собой единое целое.

С учетом приведенных выше положений и разработанной модели нами проводилось опытно-экспериментальное обучение (методика Н.М.Андронкиной). Сравнительные данные экспериментальных срезов на уровне сформированности ЛСКК на факультетах романо-германских языков и английского языка ТГПУ им. С.Айни приведены в -,-аблице 3.

Таблица 3

Уровень сформированности ЛСКК студентов на уровне общения (в %%)

1 Уровни общения

Группы Комм уни катмвный Интерактивный Перцептивный

I II III IV I И III IV I II III IV

ЭГ 65,1 82,2 84,3 86,1 50,4 51,4 52,6 53,2 56,1 61,4 62,1 63,1

КГ 49,3 65,2 65,3 65,5 38,1 38,3 38,8 39,6 40,4 42,1: 44,2 45,1

Из таблицы видно, что на И курсе уровень сформированности коммуникативных умений лингвосоциокультурной компетентности в

экспериментальных группах составил 82,2 %, в контрольных i-руппах - 65,2 %. Уровень сформированности интерактивных умений лингвосоциокультурной компетентности в ходе обучения в экспериментальных группах Ш курса возрос на 52, 6 %, в контрольных группах - 38,8%. В ходе формирования перцептивной стороны общения на IV курсе (бакалавра) уровень сформированности перцептивной стороны общения составил 63,1 При этом количество студентов, у которых сформированы психологические идентификационные перцептивные умения возросли на 52%, рефлексивные - на 53%, эмпатическш: - на 41%; вербальные перцептивные умения: идентификационные - на 72%. рефлексивные на 71 %, эмпатические - на 62%. Что касается контрольных групп, при аналогичном содержании обучения, но без использования соответствующих методических приемов и систем упражнений, не наблюдалось особых изменений. В процессе обучения анализу, толкованию, интерпретации и оценки текстов культуры и развития межкультурного взаимодействия, формирования интерактивной и перцептивной сторон произошли количественные и качественные улучшения интерпретационных высказываний у будущих учителей ИЛ. В частности, качественные характеристики интерпретационных высказываний возросли в Ьрсднем на 35,5 %. Притом уровень сформированности умений продуцировать самостоятельное высказывание в экспериментальных группах поднялся на 30,4 %.

В четвертом разделе «Формирование профессиональной ку льтуры будущего учителя иностранных языков в педвузе» рассматривается формирование ценностных ориентации как условие становления профессионально-педагогической культуры в учебном процессе. При этом существенна организация деятельности на коллективной основе (А.С.Макаренко, . Л.И.Уманский). Именно в коллективе формируется, закрепляется и передается каждому нравственный опыт, общественные ценности, которые начинают выступать как личностно значимые.

Опыт показывает, что сформированность толерантного отношения будущих учителей иностранного языка к культуре изучаемого языка в начальной стадии находится не на должном уровне. При высокой мотивации и достаточно позитивном отношении к представителям народа страны изучаемого языка определенная часть обучаемых этноцентрична, ощущает превосходство своей культуры над иноязычной, характеризуется заниженным уровнем эмпатии, имеет слабую подготовку в области знания ЛСКК, моделей вербального и невербального поведения, недостаточно знакомы с укладом повседневной жизеи и быта ФРГ и Австрии.

В связи с этим, мы прилагали усилия, чтобы на занятиях иностранного языка царила атмосфера благоприятного психологического климат;! (Г.Ф. Рыбак), атмосфера демократических отношений. Доброжелательный психологическии микроклимат должен исключать всякую раздражительность и насмешку го> поводу ошибок, сделанных студентами из полиэтнических групп. Будущий учитель иностранного языка должен хорошо представлять себе мир иностранного языка и иностранной культуры. Для того, чтобы диалог культур состоялся, необходимо развивать у обучающихся готовность пользоваться иностранным языком как средством коммуникации, а также развивать их интеллект, творческое мышление,

желание учиться. ________

Примечательны в данном случае проведение различных роиевых и деловых игр Так, например, ролевая игра «Zeitist Geld» - (Время - деньги) ишпосгрирует некоторые элементы категории времени и их возможное выражение в разных культурах. Отношение ко времени и его планированию, восприятие прошлого, настоящего и судящего является, как правило, неосознанной частью нашего культурного багажа. Каждая культура по-своему решает задачу временного планирования. Э. Холл различает так называемые

30

«монохронные» и «полихронные» культуры. Монохромные культуры склонны четко планировать время, придерживаться составленных планов, делать не более одного дела в определенный отрезок времени. В этих культурах (например, Германия) время считается ресурсом, которым человек способен распоряжаться по своему усмотрению («время -деньги»), В полихронных культурах (например, таджикская, узбекская и др.), напротив. Время не подвластно человеку, возможно одновременное выполнение нескольких действий, допустимы опоздания, причем те, кто пытается настаивать на выполнении графиков, воспринимаются как неразумные или назойливые люди.

Таким образом, в развитии личностно-творческого компонента профессионально-педагогической культуры будущего учителя ИЯ играют значительную роль в формировании профессионально важных качеств личности, таких как саморегуляция, самоопределение и самоутверждение в педагогическом коллективе.

Четвертая глава «Условия реализации системно-деятельностьного подхода в формировании лингвосоциокультурной компетенции студентов педвуза» содержит формулу: компетенция — деятельность — компетентность. В главе подробно описываются особенности опытно-экспериментального обучения и интерпретируются их результаты.

В первом разделе «Спецкурс как средство целенаправленного формирования межкультурного взаимодействия» диссертантом предлагается спецкурс «Теория и методика обучения иностранному (немецкому) языку и культуре в полиэтнических группах», в котором в систематизированном виде теоретически излагаются проблемы подготовки будущих учителей ИЯ, охватывающие аспект практической подготовки в рамках практических, семинарских занятий и модельным преподаванием языковых предметов: практики устной и письменной речи, грамматики и фонетики через демонстрацию стратегий обучения.

Содержание курса «Теория и методика обучения иностранному (немецкому) языку и культуре в полиэтнических группах» ориентировано на иноязычную образовательную концепцию, в центре которой находится личность студента, а в условиях обучения ИЯ - вторичная языковая личность. В связи с этим курс предполагает рассмотрение закономерностей развития языковой личности. Основу для критической рефлексии студентов составляет тематика курса, как «Традиционное и самоуправляемое обучение», «Формирование лингвосоциокультурной компетенции в полиэтнических группах», «Системный подход в формировании лингвосоциокультурной компетенции», «Формирование межкультурной и межэтнической толерантности обучающихся», «Изучение иностранных языков на билингвальной основе», «Основы развития профессиональной автономии будущих учителей иностранных языков», «Внеаудиторная активность студентов как условие развитие профессиональной коммуникативной деятельности» и другие.

На практических занятиях студенты обучаются методической рефлексии, применению учебных стратегий по овладению ИЯ, элементов педагогической деятельности в полиэтнических группах (классах), современных методов обучения ИЯ: «Дефиниция и классификация стратегий обучения», «Проблемное обучение -один из стратегий активного обучения», «Метод проектов - перспективный метод организации учебной деятельности», «Учебные материалы и учебные пособия и их ориентация на цели развития учебной автономии обучающихся» и другие.

Наилучшая интеграция теоретической и практической частей подготовки будущих учителей ИЯ осуществлялась, когда будущие учителя ИЯ, ознакомившись с теоретической стороной данных аспектов дисциплин выходили на школьную практику в полиэтнических группах (классах) и применяли полученные

теоретические знания на практике с перспективы учителя, чтобы затем задать вопросы к теории. Интегративность курса в сочетании с прикладной направленностью создала те естественные внешние условия, в которых студенты из объекта профессиональной подготовки превратились в субъект социокультурного развития.

Во втором разделе «Мотивация участия в общении и внеаудиторная активность студентов как условие развития их профессиональной коммуникативной деятельности» рассматриваются вопросы мотивации будущих учителей ИЯ в изучении ИЯ и культуры, их участии в аудиторной и внеаудиторной деятельности.

В иерархии индивидуальных мотивов А. Маслоу существует такой фактор, как самореализация. По мнению В.А.Сластенина и Л.С.Подымовой, мотивация инновационной деятельности имеет определенное своеобразие, состоящее в том, что в ее структуре ведущую роль играет желание найти причины неудовлетворенности результатами собственного труда и учебы обучающихся. Согласно исследованиям Г.В. Роговой, Ф.М. Рабиновича, Т.Е. Сахаровой интерес к процессу обучения по ИЯ. держится на внутренних мотивах, которые исходят из самой иноязычной деятельности. Это зависит от методики обучения преподавателя. Обычно на занятиях ИЯ преобладают индивидуальные или парные формы работы, представленные монологической или диалогической речью обучающихся. В коммуникативных ситуациях студенты чаще сталкиваются с полилогической формой общения, чем с диалогической: общение с однокурсниками, с друзьями на фестивалях, соревнованиях, в клубах по интересам и т.д. Следовательно, обучение групповому межкультурному взаимодействию на занятиях ИЯ становится естественным компонентом учебного процесса.

Благодаря культурно-образовательному сотрудничеству кафедры немецкого языка и методики его преподавания ТГПУ им. С.Айни с Посольством ФРГ в Таджикистане, на протяжении многих лет факультет романо-германских языков посещают преподаватели и студенты из Германии с целью чтения лекций, проведения практических занятий и консультаций (Р. Баур, Г. Депнер, Л. Жехак и др.), участия в традиционном мероприятии «Съезд учителей немецкого языка РТ». Результаты представлены в диаграмме 1:

Диаграмма 1

Участие иностранных специалистов в проведении занятий и внеаудиторных мероприятий со студентами ТГПУ им. С. Айни

20 15 10 5

0

В данной ситуации широко используются интерактивные методы и тандем-метод: таджикские студенты, познакомившись с германскими студентами и преподавателями, побывавшими в ТГПУ и студентами, изучающими таджикский

тишм

2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

язык, рассказывают об истории университета, о достопримечательностях г. Душанбе, о таджикских ритуалах. Затем проводятся совместные вечера, конкурсы, спортивные состязания и т.д. Подобные встречи оказывают позитивное влияние на формирование доброжелательного отношения к носителям изучаемого языка, расширяют кругозор таджикских и иностранных студентов, способствуют преодолению языкового и культурного барьеров в общении и способствуют укреплению дружбы между таджикской и немецкой молодежью.

Существенным является включение студента в практическую межкультурную коммуникативную деятельность (в нашем случае встречи таджикских и немецких студентов, прибывших в ТГПУ на курсы таджикского языка), что способствует формированию их позитивного отношения к носителям иной лингвокультуры, преодолению скованности, трудностей в процессе межкультурного общения. Данное условие благоприятно формирует социализацию (А. Маслоу и др.) этнокультурного студента в новом социокультурном пространстве, основной смысл которой «раскрывается на пересечении таких её процессов, как адаптация, интеграция, саморазвитие и самореализация».

Неподдельный интерес вызывает у немецких студентов изучение народных обычаев и традиций, национальных праздников «Навруз» и «Мехргон», так как они являются источником рождения культуры, отражающей нравственные ценности народа, показывают сущность духовной культуры, помогают понять менталитет носителей языка и культуры, включиться в неё.

Ежегодно по инициативе Информационного центра ДААД среди вузов и общеобразовательных школ г. Душанбе проводятся Фестиваль-конкурс театральных представлений и Неделя немецкого языка, конкурсы в письменном и устном переводе с немецкого на таджикский язык. Следует отметить, что у большинства студентов сформировались профессиональные умения перевода с немецкого на таджикский язык, изданы отдельные переводы произведений немецких авторов.

В рамках подобной работы были подготовлены театрализованные спектакли на межвузовском уровне, тематические викторины. Как показало наше исследование в 2012 году «Современный досуг студентов факультета романо-германских языков ТГПУ», на таких мероприятиях активно участвовали большинство студентов (72 % из 250 чел.). Результаты приведены в диаграмме 2:

Диаграмма 2

Участие студентов на внеаудиторных мероприятиях

Ш Активное участие ■ Пассивное участие Не участвовали

72%

Формирование готовности к коммуникативной деятельности, будущего учителя ИЯ. как показал опыт нашей работы, возможно, если в вузе создана иноязычная коммуникативная среда. Одной из форм реализации этой среды есть создание Центра межкультурных коммуникаций при кафедре немецкого языка и методики его преподавания факультета романо-германских языков ТГПУ, цель

которого - организация международного сотрудничества немецко-говорящих стран и обеспечение мотивации МКВ.

Как особый вид внеаудиторной деятельности анализируются волонтерское движение и стажерская практика студентов, изучается опыт работы западных стран в этом аспекте. В частности, многие выпускники школ ФРГ отрабатывают Добровольческий социальный год, так как хотят после 12 - 13 лет учебы заняться трудом, с учетом практического опыта определять собственные интересы и направление будущей профессиональной деятельности. Это развивает личность молодого человека, способствует более ранней социализации. Исходя из этого, нами был организован «Год добровольческой службы» при кафедре немецкого языка и методики его преподавания ТГПУ, который в разные годы проходили бывшие студенты немецкоязычных стран. Эти волонтеры в качестве носителей языка как студенты-практиканты проводили практику устной и письменной речи таджикским студентам II-III курсов, внеклассные мероприятия, посвященные традициям и обычаям народов Германии, Австрии и Швейцарии.

Волонтерской деятельностью занимались также таджикские студенты отделений немецкого языка вузов РТ в иностранных организациях г. Душанбе до приема их на работу: Бюро ДААД, Немецкая агроакция, ГИЦ - (GIZ- Общество по международному сотрудничеству), Фонд им. Эберта и др. Волонтерская деятельность таджикских студентов активно проявлялась во время проведения I -VII Съездов учителей немецкого языка РТ. Международных семинаров. Дней культуры Австрии в Душанбе и др.

Примечательным для участия в межкультурном общении и решении профессиональных задач для будущих учителей ИЯ являются различные стажерские практики Каждый год студенты факультетов ИЯ вузов РТ имеют возможность выехать по программе CCUSA в США, Au-Pair во Францию, ДААД в Германию для трудоустройства, языковой стажировки или с последующим продолжением обучения в вузах Европы и США. Так, в 2011-2012 учебном году 18 студентов немецкого отделения ТГПУ, ХГУ и ТГКУ выехали в Германию в г. Фрейбург в рамках проекта ТЕМПУС ПроТренинг «Педагогическое образование и Европейская система перевода учебных пунктов (ECTS)». В течение двух недель проводились теоретические и практические занятия, таджикско-немецкие круглые столы, презентации, языковые игры, на которых студенты узнали о культуре других народов, которые представляются значимыми в развитии МКВ. межкультурных связей и формированию ЛСКК студентов в ПЭГ. Данные представлены в диаргамме 3.

Диаграмма 3

Участие таджикских студентов в Международных проектах

Результатами таджикских студенческих стажировок в германских университетах стали выпускные квалификационные работы и дипломные проекты,

которые посвящены актуальной лингвистической и методической проблематике, выполненных на основе анализа современной научной литературы, использования экспериментальных материалов, собранных студентами в период учебы за рубежом.

В третьем разделе «Педагогическая практика как средство формирования лингвосоциокультурной компетенции специалиста» рассматривается связующее звено между теоретической подготовкой студентов в учебном заведении и самостоятельной работой в школе. Она позволяет каждому студенту определить не только уровень владения профессионально значимыми качествами, но и лингвосоциокультурной компетентностью. В период педагогической практики студенты стремились создать и развить полиэтническую образовательную среду, которая являлась частью образовательной среды в целом. Функцией этой среды являлось обеспечение взаимопонимания. эффективного межкультурного взаимодействия между участниками образовательного процесса. Для этого практиканты стремились создать условия, способствующие становлению этнической идентификации учащихся, с одной стороны, а с другой - препятствующие их этнокультурной изоляции.

Что касается применения аутентичных текстов при подготовке Интер-шоу, театрализованного праздника для учащихся V-VIII классов СОШ № № 28, 33, 89 г. Душанбе, гимназии им. Гёте г. Худжанда, то оно способствовало развитию мышления и эмоций в рамках диалога культур (B.C. Библер). Постановки сказок на немецком языке потребовали умения согласовывать свои действия с другими учащимися. Процесс подготовки (выбор сценария, изготовление костюмов и декораций, репетиции) оказался не менее интересным, чем сам праздник. В частности, в течении нескольких лет учащимися VIII классов СОШ №№ 28, 33, 89 г. Душанбе с помощью практикантов под нашим руководством ставится постановка спектаклей „Dieter in Fayzabad" - Дитер в Файзабаде, Rizo besucht Leipzig - Ризо едет в Лейпциг и др., содержание которых ознакомит зрителей с таджикскими и немецкими ритуалами, традициями и обычаями, формируя тем самым межкультурную коммуникацию учащихся.

В этой связи для формирования навыков ЛСКК мы считали целесообразным проводить со студентами-практикантами в классах поликультурного пространства городов Душанбе и Худжанда мероприятия, имеющие государственное и национальное значение: 9 сентября - День Независимости РТ, День учителя, Новый год, Навруз, 8 марта - День матери и др. Существенным является также реализация системно-деятельностного подхода при знакомстве с традиционными немецкими праздниками: День урожая (Erntedankfest), День святого Николая (Nikolaustag), Рождество (Weihnachten), День святого Валентина (Verliebtag), Пасха (Ostern) - с разучиванием песен и стихов, демонстрацией и изготовлением национальных атрибутов к празднику. Традиционными стали мероприятия межкультурного общения, которые несомненно позволяют детям в тесной обстановке сблизиться, подружиться, учиться взаимопониманию и терпимости.

Самым эффективным средством развития ЛСКК является пребывание в стране изучаемого языка, погружение в саму атмосферу культуры, традиций, обычаев и социальных норм страны. Интересный проект по наведению контактов между таджикскими и немецкими школьниками был разработан и реализован при финансовой поддержке германского фонда "Западно-восточные контакты". Такую возможность получили учащиеся в гимназии им. Гете г. Худжанда и СОШ № № 21, 28 и 89 г. Душанбе и школе № 11 г. Курган-Тюбе (в которых студенты ТГПУ, ТГИЯ, ХГУ и КТГУ проходят педагогическую практику). Начиная с 2002 года по случаю праздника Навруз и Дня Независимости РТ учащиеся из указанных школ на две недели посещают Германию.

Таджикские школьники каждый раз при посещении Свободной гимназии г. Науен проживают в интернате со своими немецкими и иностранными сверстниками. В этой гимназии учатся также школьники из Китая. Они совместно проводят досуги и участвуют в различных мероприятиях, которые способствуют межкультурному взаимодействию. Находясь в Германии, таджикские учащиеся рассказывают своим немецким сверстникам о Таджикистане, о своей семье, школе, о традициях и обычаях, претворяя на практике изученные школьные материалы, и сами знакомятся с культурой и традициями родины Гёте и Шиллера, язык которых они изучают. В свою очередь они приезжают в ФРГ с хорошо подготовленной концертной программой. Так, например, в школе для детей с ограниченными возможностями в "Йоханнесштифт" в Шпандау таджикские школьники дали концерт для своих сверстников. Прозвучали немецкие и таджикские песни, национальные танцы в экзотических таджикских костюмах, в сопровождении звуков национальных музыкальных инструментов. Подобные выступления были с восторгом восприняты детьми с ограниченными возможностями. Такие мероприятия способствуют формированию межличностного и межкультурного взаимодействия таджикских и немецких учащихся. Выступление таджикских учащихся у себя на родине перед своими одноклассниками о впечатлениях от поездки в Германию мотивирует других школьников более серьезно относится к учебе и изучению немецкого языка и культуры. Начиная с 2006 г. ежегодно по 12-15 германских школьников посещают РТ, в течении двух недель размещаются в таджикских семьях и ознакомятся с таджикскими традициями и обычаями.

Диаграмма 4

Посещение таджикских школьников учебные заведения ФРГ

Проведенное нами исследование в период педагогической практики еще раз показало, что современный диалогический подход к формированию ЛСКК выдвигает цель обучения ИЯ, основанный на формировании основных черт вторичной языковой личности, способной к межкультурному взаимодействию лишь в контексте диалога культур. Это предполагает формирование особых качеств личности, таких как: толерантность, эмпатия, способность к сопереживанию, чувство ответственности за свои поступки, чувство гордости за культурное наследие своего народа, осознание своей принадлежности к определенному культурному сообществу, желание избавиться от предрассудков, понимание и принятие чужой культуры с известной долей критичности, способность и желание понимать общность и различие своей культуры и культуры страны изучаемого языка, умение избегать возможных конфликтов и решение их ненасильственным путем и другие.

Установлено, что педагогическая практика является не только частью учебного процесса, призванной осуществить творческий характер педагогической работы и особый стиль мыслительной деятельности педагога, связанный с новизной и

значимостью ее результатов, вызывая сложный синтез всех психических сфер (познавательной, эмоциональной, волевой и мотивационной) личности учителя, но и средства апробацик приобретенных профессиональных умений и укрепления всех профессиональных компетенций. Эффективность профессиональной деятельности учителя зависит не только и не столько от знаний и навыков, сколько от компетентности использовать данную в педагогической ситуации информацию различными способами и в быстром темпе.

В экспериментальной части исследования автор осуществлял ее разностороннюю проверку. Апробация разработанной диссертантом модели проходила в ход: экспериментальной работы, которая проводилась на базе Таджикского государственного педагогического университета им. С. Айни на факультетах ромаю-и рманских языков и английского языка.

Примененные диссертантом констатирующие формы исследования выявили довольно низкий уровень представления студентов о ЛСКК будущего учителя ИЯ и невысокий уровень профессиональной мотивации у поступающих на факультеты иностранных языков. Полученные данные дали основание для проведения целенаправленного экспериментального исследования с целью формирования ЛСКК учителя ИЯ в у словиях реализации системно-деятельностного подхода.

Формирующий :ггап экспериментальной работы включал в себя апробацию разработанной модели и реализацию выявленных педагогических условий формирования ЛСКК студентов в ПЭГ(критерий Е.А.Абрамовой).

Реализация пермго педагогического условия заключалась в обеспечении систематической работы по формированию ЛСКК студентов в ПЭГ с организацией их практической деятельности. Практическая деятельность по формированию ЛСКК студентов в ПЭГ осуществлялась через методы погружения и переводно-грамматический: чтение и воспроизведение аутентичных текстов, выполнение упражнений, решение задач, через общение с носителями язык*., взаимодействие студентов друг с другом. Практическая деятельность способствовала формированию полнкуяьтурных умений и навыков, приобретению опыта позитивного межкультурного взаимодействия, принятия групповых решений, урегулирования конфликтов ненасильственным путем.

Второе условие - использование интерактивных методов и форм работы. В формировании ЛСКК студентов в ПЭГ применялись следующие технологии обучения: «мозговой штурм», работа в форме полилога, ролевая игра, игровые упражнения, разработка проекта, приглашение визитера, дискуссия, интервью, инсценировка, проигрывание ситуаций и др. Также применялись групповые и парные формы работы, которые имеют выраженную практическую направленность, благодаря процгссш интенсивного внугригруппового межличностного взаимодействия и взаимовлияния.

Сущность третьего условия заключалось в том, что в экспериментальных группах были проведены внеаудиторные мероприятия лингвосоциокультурной направленности: применение «тандем-метод» с участием таджикских и немецких студентов, изучающих язык и культуру друг у друга, вечера дружбы с участием немецких или австрийских студентов; встречи со студентами, прибывшими на летние курсы немецкого языка в ФРГ; театр-фестивали; «круглые столы»: «Миротворческая деятельность таджикской к немецкой молодежи» и «Как избежать конфликты в ПЭГ», диспут «Легко ли быть толерантным?», участие в студенческих научно-практических конференциях с докладами на лингвокультурную тематику; просмотр художественных фильмов на немецком языке; олимпиады на немецком языке с включением материалов мультикультурного характера; волонтерская деятельностьи др.

Четвертое условие - координация действий педагогического коллектива в поликультурном обучении и воспитании студентов. В ходе исследования были выявлены типичные затруднения, которые испытывают преподаватели в поликультурном обучении и воспитании студентов. Трудности были отмечены в ходе планирования и разработки программы поликультуркого обучения и воспитания, а также в укреплении положительной мотивации по формированию ЛСКК студентов в ПЭГ. Немаловажную роль сыграли проблемы реализации междисциплинарной интеграции, посещение занятий у носителей языка, работающих в ТГПУ, проведение семинаров и координации усилий преподавателей, кураторов групп в поликультурном обучении и воспитании студентов, в применении индивидуальных и дифференцированных подходов к студентам, в выборе оптимальных форм, методов и средств формирования ЛСКК обучающихся в ПЭГ.

Пятое условие - осуществление контроля и коррекции данного процесса на основе диагностики уровней сформированности ЛСКК студентов в ПЭГ. В ходе диагностики определялись трансформации, которые происходили в уровнях сформированности ЛСКК студентов в ПЭГ в экспериментальных и контрольных группах; параллельно происходила также оценка правильности принятых решений по обеспечению эффективности мультикультурного обучения и воспитания обучающихся. По полученным информациям в результате диагностики, преподаватели планировали дальнейшую работу по формированию ЛСКК студентов в ПЭГ, контролировали ход данного процесса и быстро с минимумом ошибок начинали корректировать свою работу, проводили мониторинг результатов педагогической деятельности и определяли, в каком объеме удглось реализовать поставленные задачи.

Контрольное обследование подтвердило эффективность экспериментального обучения ИЯ и профессиональной подготовки студентов на основе системно-деятельностного подхода, направленного на развитие ЛСКК будущего учителя ИЯ. Существенным результатом по формированию ЛСКК в ПЭГ является укрепление мотивации студентов, которая с момента поступления в педагогические вузы неуклонно повышается. Особенно во время проведения внеаудиторной деятельности в различных сферах и в период педпрактики в школе проявляется их профессиональная автономия в качестве учителей И Я в средней общеобразовательной школе.

Доказано, что развитие и формирование ЛСКК студентов в ПЭГ обусловлены целым рядом критерий, закономерностей, стратегий и тактик исследуемого процесса. В профессиональной подготовке будущего учителя ИЯ основной акцент был сделан на умения, моделирующие его деятельность. К ним относятся: адаптационные, .. проектировочные, организационные, мотивациоппые, коммуникативные, умения контроля и самоконтроля познавательные, вспомогательные.

Основанием для доказательства эффективности, преддап.емэго диссертантом способа обучения стало интегрированное осуществление количественного и качественного подходов к проведению экспериментального исследования, имеющего формирующий характер. В естественных условиях обучающего процесса, во время внеаудиторной деятельности в различных сфергл и в период педагогической практики в школе были установлены достаточно высокие возможности максимально индивидуализированного подхода к формированию профессиональных навыков и умений ведения обучающий деятельности и формирования ЛСКК. Студенты, имеющие желание работать в вузе (их большинство), объединены достаточным сходством уровня профессиональной мотивации в их профессиональной компетенции. Эти данные получены в результате

проведенного диссертантом мониторинга, направленного на индивидуальное наблюдение и анализ обучающей деятельности данной группы студентов во время внеаудиторной деятельности и в период педпрактики в школе, которые продемонстрировали значительный рост профессиональных навыков и умений. При этом, комплексное изучение умений планирования, проведение и анализа урока ИЯ выступило как важный критерий формирования профессиональной и лингвосоциокультуррой компетенции будущих учителей ИЯ в ПЭГ (методика Алиева С.Н.).

Опираясь на теоретическую базу исследования, разработан комплекс технологии обучения (заданий и приемов), направленных на формирование ЛСКК в ПЭГ. Предложенная система рассматривается диссертантом как комплексный процесс обучения восприятию себя и окружающего мира в сравнительном культурном контеистс, когда на передний план выступает рефлексия специфики двух различных лингвосоциумов. В центре внимания находится развитие восприимчивости по отношению к чужой культуре, выявление и преодоление стереотипов и предубеждений, релятивация этноцентрических предпосылок, развитие эмпатичегких способностей.

В заключении резюмируются основные итоги исследования. ■ .

Результаты экспериментального обучения,, .выполненного в'рамках настоящей диссертации, подтвердили гипотезу об эффективности формирования ЛСКК в ПЭГ студентов педвузов РТ. В результате экспериментального воздействия был зарегистрирован значительный рост уровня формирования ЛСКК в ПЭГ, повышение интенсивности общей мотивации учения, мотивации интеграции, уровня эмпатических способностей, снижение уровня этноцентризма, сближение уровней позитивного отношения к народам своей страны и страны изучаемого языка, уважение своеобразие иноязычной культуры, восприимчивости к новым идеям, тактичности, умеиш: владеть эмоциональным состоянием в межкультурном взаимодействии.

В результате проведенного экспериментального исследования, посвященного формированию ЛСКК. в ПЭГ будущих учителей ИЯ, были сделаны следующие выводы:

1. Проведенное исследование позволило определить лингвосоциокультурные параметры межкухыуряого взаимодействия, которые реализовались в следующих умениях: проявлять толерантность, симпатию, критичность; соотносить свое и чужое мнение; преодолевать скованность, страх и неуверенность перед общением; отказываться от предубежденности и клишированных представлений; проявлять интеллектуальную гибкость; " преодолевать индивидуальный догматизм/эгоцентризм.

2. Путь овладения языком является образовательным процессом, содержание которого - культура страны изучаемого языка. Следовательно, иноязычная культура - это нее то, что является источником иноязычного культурного образования в его четырех аспектах: познавательном, развивающем, воспитательном и учебном

В познавательном плане основой обучения в рамках системно-деятельносттюго подхода является диалог культур как сопоставление фактов из области художественного творчества и образа жизни носителей языка. В воспитательном плане при названном подходе акцент делается па выявление общих нравственных ориентиров в жизни двух народов и существующих между ними сходств и различий. Основная задача развивающего аспекта - формирование мотивации к изучению языка и иноязычной культуры в диалоге с родной. Учебная цель обучения сводится к

формированию коммуникативной и социокультурной компетенций с опорой на

родной язык обучаемых. ____

3. Реализация системно-деятельностьного подхода в фэрмировании ЛСКК, возрастающий интерес к ИЯ оправдывается не только желанием читать в оригинале произведения классиков немецкой литературы, стремлением познакомиться с культурными и историческими ценностями современной и древнгй Германии, но и развитием в этой стране современных технологий, науки и образования.

4. При формировании учебной и профессиональной коммуникативной автономии в использовании технологии интерактивных форм работы в заданиях межкультурного взаимодействия целесообразно учитывать стратегические цели формирования автономии, а также такие принципы развития автономии, в основу которых положены ключевые теоретические положения системного, личностно-деятельностного и интерактивного подходов к формированию ЛСКК студентов в полиэтнических группах.

5. Наиболее распространенной формой развития гуманистического мировоззрения и формирования навыков межкультурной коммуникации является диалогическая форма общения. Целесообразно также использование на уроках ИЯ все типы группового общения (полилог, игровые технологии и др.), т.к. они обеспечивают воссоздание в учебных условиях тех ситуаций, которые актуальны для будущего иноязычного общения студентов. Применение инновационной технологии в обучении: учебные видеофильмы, мультипликации и др. раскрывают широкие возможности для активной деятельности в процессе формировании речевых навыков и умений будущих учителей и делают учебный процесс овладения ИЯ более привлекательным.

6. Рефлексивный тип организации учебно-воспитательного процесса будущих учителей ИЯ направлен на развитие их способности к самоуправлению, саморегуляции, самоконтролю, что является отображением уровни его толерантной культуры в учебно-профессиональной деятельности. Преподаватель ИЯ в этом случае не только ставит педагогические задачи, помогает в выборе способов их достижения, оценивает результаты работы студентов, но и развивает у них компетенции к самоанализу и самооценке, которые являются основаниями развития толерантного восприятия и способа коммуникации с окружающими, стимулом к формированию активной позиции в овладении ЛСКК. Проведение различных клубов, конкурсов, фестивалей, олимпиад, Неделя немецкого языка и другие мероприятия внеаудиторного характера помогут студентам достичь больших высот в овладении ИЯ, а также будет способствовать активизации научно-исследовательской деятельности и воплотятся в совместных образовательных проектах Республики Таджикистан и Федеративной Республики Германии.

7 Обращение к материалам этнического характера приближает иноязычную коммуникацию к личному опыту учащихся, позволяет им оперировать в учебной беседе теми фактами и сведениями, с которыми они сталкиваются в повседневной жизни, в условиях бытия в родной и иностранной культуре. Межэтническая коммуникация реализуется во взаимосвязанной системе человек - .язык - культура и носит комплексный характер. По формированию межкультурной и межэтнической толерантности и межкультурного взаимодействия студентов педвузов в полиэтническом пространстве, именно средствами изучаемого языка международного общения можно способствовать формированию у будущих учителей ИЯ билингвальной, иногда полилингвальнок социокультурнои коммуникативной компетенции, включающей взаимопонимание, диалог культур, формирование и развитие таких качеств, как толерантность, терпимость, непредвзятость к представителям других стран и культур.

8. Меж культурное взаимодействие, благодаря межэтническому сравнению и развитию этнической осведомленности, способствует формированию позитивных этнических авто- и гетеростереотипов личности, этнодифференцирующих признаков, включенных в структуру этнической идентичности; в контексте межкультурного взаимодействия фактически происходит движение личности от моноэтнической к биэтнической идентичности, происходит процесс заимствования, перенимания черт и ценностей другого этноса, культуру которого усваивает личность; студентам, имеющим опыт межкультурного взаимодействия, значительно легче определить качества личности иностранцев и объяснить особенности новой для них страны, чем респондентам, не выезжавшим за рубеж и развивающимся в условиях монокультурной среды; опыт межкультурного взаимодействия дает новую информацию об этнической картине мира, необходимую для саморазвития и самосовершенствования личности как субъекта взаимодействия, а также расширяет возможности для межличностного и межгруипсвого сравнения, в результате чего происходит развнтиг как этнической, так и личностной идентичности; межкультурное взаимодействие фактически является профилактикой формирования предвестников этноконфликтов - ксенофобии и этноцентризма; межкультурное взаимодействие способствует развитию этнокультурной компетентности -совокупности знаний, представлений о других культурах, реализуемой через навыки, установки, модели поведения:, обеспечивающие эффективное взаимодействие с представителями этих культур.

9. Функционирование модели формирования ЛСКК обеспечивается тремя группами факторов: первую группу составляет деятельность студентов (аудиторная, внеаудиторная, педагогическая практика); вторую группу образует деятельность преподавателей (преподавание, педагогическое руководство деятельностью студентов); третью .группу образует деятельность ученического коллектива, который будучи целенаправленно - воспитывающей микросредой, благоприятно развипает личность обучающихся, в том числе формирует мультикультурную личность. Модель формирования ЛСКК, носящей в нашем исследовании комплексный характер, представляет лингвистическую, социокультурную и коммуникативную компетенции.

10. Содержание ЛСКК в ПЭГ студентов педвузов включает четыре взаимосвязанных компонентов: этнокультурный, обеспечивающий студенту возможность идентификации в качестве представителя конкретной этноязыковой и этноконфессиональной группы; национально-территориальный, обеспечивающий студенту возможность идентификации в. качестве представителя национально-территориального сообщества конкретного региона РТ; национальный компонент, обеспечивающий с;-уд:нту возможность идентификации в качестве представителя суверенного Таджикистана; интернациональный компонент, обеспечивающий студенту включенность в глобальные цивилизационные процессы и возможность идентификации в качестве равноправного члена международного сообщества.

Выводы исследования подтверждают гипотезу формирования ЛСКК обеспечение владения гремя сторонами общения: коммуникацией, интеракцией и перцепцией и влияние интенсивного межкультурного взаимодействия на адекватность этнической идентичности личности. Иными словами, межкультурное взаимодействие по ¡воняет через понимание многоплановости чужой этносреды осознать собственную этническую принадлежность.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что формирование лингвосоциокультурнсй компетенции в условиях полиэтничности связано с формированием разносторонне развитой поликультурной личности, ее мировоззрения, чувства патриотизма и национального достоинства, освоением

национальной и иностранной культуры через различные формы работы со студентами. В процессе обучения иностранному языку и культуре этнокультурные ценности могут являться фундаментом не только для этнического самоопределения личности, вызывая чувство гордости и удовлетворения от сознания принадлежности к тому или иному народу, но и способствовать формированию позитивного межкультурного взаимодействия, что приобретает особую актуальность в современной действительности, реализация которой возможна при условии модернизации процесса обучения будущих учителей иностранного языка в педагогических вузах республики.

Основные положения диссертационной работы опубл икованы в 85 трудах, общим объемом 175.39 п.л., в числе которых:

I. Научные статьи в периодических изданиях, рекомендованных ВАК Минобрнауки Российской Федерации

1. Сайфуллаев Х.Г. Формирование профессиональной лингвосоциокультурной компетенции студентов в полиэтнических группах II Вестник педуниверситета / Серия педагогических и филологических наук. -Душанбе, 2012. - № 4 (47). -С. 166 - 170.(0,42 пл.)

2. Сайфуллаев Х.Г. Межкультурное взаимодействие студентов в полиэтническом пространстве // Вестник педуниверситета / Серия педагогических и филологических наук. - Душанбе, 2012. -№ 5(48). -С. 85 - 89. (0,42 л.л.)

3. Сайфуллаев Х.Г. Формирование профессиональной культуры будущего учителя иностранных языков II Вестник национального университета / Серия гуманитарных наук. - Душанбе, 2012. - М» 3/7(99). -С. 195 - 198. ( 0,39 пл.)

4. Сайфуллаев Х.Г. Инновационные процессы и интернационализация вузов в Республике Таджикистан II Вестник педуниверситета / Сер;*я педагогических и филологических наук. - Душанбе, 2012. - № 5(48). -С. 89 - 92. (0.44 пл.)

5. Сайфуллаев Х.Г. Системно-деятельностный подход к формированию профессиональной лийгеЬсоциокульгурной компетенции в полиэтнических группах // Вестник педуниверситета / Серия педагогических и филологических наук. -Душанбе, 2013. -Те 2 (51). -С. 6-11. (0,51 пл.)

6 Сайфуллаей' Х.Г. Развитие профессиональной автономии будущих учителей иностранных языков в учебном процессе II Вестник педуниверситета I Серия педагогических и филологических наук. - Душанбе, 20П. - № 2 (51). -С. 23 -27. (0,41 пл.)

7 Сайфуллаев Х.Г. Внеаудиторная активность студентов как условие развития профессиональной коммуникативной деятельности II Вестник педуниверситета / Серия педагогических и филологических наук. - Душанбе, 2013. -

№2(51). -С. 3-6. (0,37 пл.)

8 Сайфуллаев Х.Г. Конкурсы и фестивали - как условие развития межкультурной компетенции студентов // Вестник педуниверситета / Серия педагогических и филологических наук. - Душанбе, 2013. - № 2 (51 (. -С. 11 - 15. (0,42 пл.)

9 Сайфуллаев Х.Г. Формирование межкультурнои компетенции студентов в полиэтнических группах педвузов // Вестник педуниверситета / Серия педагогических и филологических наук. - Душанбе, 2013. - № 4 (:>3). -С- 1^3 - и/. (0,44 пл.)

10. Сайфуллаев Х.Г. Формирование навыков общения между лингвокультурам а полиэтнических группах педвузов // Вестник педуниверситета / Серия педагогических и филологических наук. - Душанбе, 2013. - №4 (53). -С. 127 -131. (0,54 пл.)

11. Сайфуллаев Х.Г. Роль интерактивных методов обучения в формировании межкультурной компетенции студентов // Вестник педуниверситета / Серия педагогических и филологических наук. - Душанбе, 2013. - № 6 (55). -С. 207 - 213. (0,62 пл.)

12. Сайфуллаев Х.Г. Роль межвузовского партнерства в формировании межкультурного взаимодействия студентов в полиэтнических групп педвузов // Вестник национального университета / Серия гуманитарных наук. - Душанбе, 2013. -№3/7 (124), ч.1. -C.2I3-218. (0,71 п.л.)

13. Сайфулл.чев Х.Г. Подготовка будущих учителей иностранных языков в свете глобализации образования II Вестник педуниверситета / Серия педагогических и филологических наук. - Душанбе, 2014,-№ 1 (56). -С. 127-132. (0,68 п.л.)

14. Сайфуллаев Х.Г. Формирование поликультурной компетенции студентов в условиях билингвизма II Вестник педуниверситета / Серия педагогических и филологических HfiyK. - Душанбе, 2014.-№ 1 <56).-С.55-61. (0,59 п.л.)

15. Сайфуллаев Х.Г. Формирование лингвосоциокультурной компетенции студентов педвузов в условиях поликультурного образования И Вестник педуниверситета / Серия педагогических и филологических наук. - Душанбе, 2014. -№ 1 (56). -С.ЗЗ 1-336. (0,53 п.л.)

II. Монографии

16. Сайфуллагв Х.Г. Теория и практика формирования межкультурной компетенции студентов в педагогическом вузе: Монография. -Душанбе: Ирфон, 2012. -209 с.(13,06 г!.л. I

17. Сайфуллагв Х.Г. Технология формирования лингвосоциокультурной компетенции у студентов вуза: Монография. -Душанбе: Ирфон, 2013. -257с. (14,68 п.л.)

///. Учебники и учебно-методические издания

18. Сайфуллагв Х.Г. Учебник немецкого языка для VII класса таджикских школ. - Душанбе, «Маориф ва фарханг», 2005. - 176 с.(11,00 п.л.)

19. Сайфуллаев Х.Г. Учебник немецкого языка для VIII класса таджикских школ. - Душанбе, «Торус», 2009. - 160 с.(10,00 п.л.)

20. Сайфуллаив Х.Г. Учебники немецкого языка для IX класса таджикских школ. - Душанбе, «Торус», 2009. - 216 с. (13,50 пл.)

21. Сайфуллаев Х.Г. Учебник таджикского языка для немецкоговорящих лиц. Ч. I.- Клагенфурт, 19SS. -96 с.(6,20 п.л.)

22. Сайфуллаев Х.Г. Учебник таджикского языка для немецкоговорящих лиц. Часть II.- Клагенфурт, 1998. - 94 с.(6,00 п.л.)

23. Сайфуллаев Х.Г., Доттер Ф. Учебное пособие: «Диалоги двух культур». -Клагенфурт, 2002. - Н<б с. (на тадж. и нем.языках). (12,62 п.л., авт. вклад 10,44).

24. Сайфуллаев Х.Г'. Программа курса «Теория и практика перевода (с немецкого на таджикский язык)». Для специальности № 033200 -"Иностранные языки" (Немецкий язык).-Душанбе, 2011. - 16 с. (на тадж.яз.). (0,92 п.л.)

25. Сайфуллаев Х.Г. Методические рекомендации преподавателям вузов для совершенствования качества занятий на основе современной технологии. -ТГПУ имени САйни. -Душанбе, 2012. -18 с. (на тадж.яз.). (0,94 п.л.)

26. Сайфуллаев Х.Г. Методические рекомендации преподавателям вузов для применения интерактивных методов обучения. -ТГПУ имени С.Айни. -Душанбе, 2013. -20 с. (на тадж.яз.). (1,22 п.л.)

27. Сайфуллаев Х.Г. Программа курса «Теория грамматики немецкого языка» для студентов-магистров по специальности - 1-02-03-06 -"Иностранные языки" (Немецкий язык). -Душанбе, 2013. - 16 с. (на тадж.яз.). (0,91 н.л.)

28. Сайфуллаев Х.Г. Программа курса «Методы перевода художественного произведения» для студентов-магистров по специальности - 1-02-03-06 -"Иностранные языки" (Немецкий язык). -Душанбе, 2013. - 10 с. (на тадж.яз.). (0,71 пл.)

29. Сайфуллаев Х.Г. Программа курса «Актуальные проблемы немецкого языка» для студентов-магистров по специальности - 1-02-03-06 -'Иностранные языки" (Немецкий язык). -Душанбе, 2013. - 13 с. (на тадж.яз.). (0,84 пл.)

30. Сайфуллаев Х.Г., Алиев С.Н. Программа курса «Интерактивные методы обучения» для студентов-магистров по специальности - 1-02-03-06 -"Иностранные языки" (Немецкий язык). -Душанбе, 2013. - 18 с. (на тадж.яз.). [0,S'6 п.л., авт. вклад

0.74).

31. Sayfullaev Kh.G. Gesprächsbuch Tadschikisch-Deutsch. Te il A: Gesprächsbuch / Kh.Sayfullfev, B.Aripowa, F.Dotter // Klagenfurter Beiträge zur Sprachwissenschaft. -Klagenfurt, 1997. -Band 21-22 (1995-96) -236 S. (23,64 пл., авт. вхлад 14,42).

32. Sayfullaev Kh.G. Gesprächsbuch Tadschikisch-Deutsch. Teil B: Wortschatz und Register / Kh.Sayfullfev, B.Arbpowa, F.Dotter // Klagenfurter Beiträge zur Sprachwissenschaft. -Klagenfurt, 1997.-Band 21-22 (1995-96), -196 S. -20 п.л. (20,42 пл., авт. вклад 12,34).

33. Sayfullaev Kh.G. Wörterbuch Deutsch-Tadschikisch. Mehr als 55 000 Wörter und Wendungen / L.Rzehak, Kh.SayfuIlaev; unter Mitwirkung von B.Aripowa, A.Sanginov, N.Schosedov. - Duschanbe: Scharqi ozod, 2010. - 646 S. (84,72 пл., авт. вклад 30,44).

IV. Статьи в сборниках научных трудов и журналах

34. Сайфуллаев Х.Г. Школьная реформа и проблемы формирования профессиональных навыков студентов. // Горизонты науки. -Душанбе: Дониш, 1985,

4. - 0,40 п.л. (на тадж.яз.).

35. Сайфуллаев Х.Г. Роль межкультурных ценностей в обучении иностранному языку II Вестник педуниверситета / Серия педагогических и филологических наук. -Душанбе, 2000. -№ 8. - 0,40 п.л.

36. Сайфуллаев Х.Г. Развитие профессиональных умений у студентов // Вестник педуниверситета / Серия педагогических и филологических наук. -Душанбе, 2002, -№ 1.-0,41 п.л.

37. Сайфуллаев Х.Г. Воспитание молодежи в условиях демократического и гуманистического общества // Вестник педуниверситета / Серия педагогических и филологических наук. -Душанбе, 2002, -№ 1. -0,41 п.л. (на тадж.яз.).

38. Сайфуллаев Х.Г. Первые немецко-таджикские контакты II Вестник педуниверситета / Серия педагогических и филологических наук. -Душанбе, 2004, -№

1.-0,42 п.л.

39. Сайфуллаев Х.Г. Работа со стажерами и молодыми учителями // Вестник педуниверситета. -Душанбе, 2004, № 5,-0,41 п.л.

40. Сайфуллаев Х.Г. Интенсификация учебного процесса по немецкому языку , И Вестник педуни»ер:иге.та. - Душанбе, 2004, -№ 5. - 0,42 п.л.

41. Сайфуллаев Х.Г. Немецкие учёные в Центральной Азии (16-19 вв) // Вестник педуниверситета. - Душанбе, 2004. ■•№ 6. -0,52 п.л.

42. Сайфуллаев Х.Г. Профессиональная подготовка студентов / Сб.: Модернизация обучения языкам в вузе и актуальные проблемы современного языкознания. Кургаитюбе, 2005. - 0,42 п.Л;

43. Сайфуллаев Х.Г. Применение межкультурных ценностей в обучении иностранному языку / Сб.: Совершенствование обучения таджикскому языку как иностранный язык в вузе. - Душанбе: Хумо, 2005. - 0,44 п.л.

44. Сайфуллаев Х.Г. Из истории русско-немецко-таджикских отношений в Туркестане/ Сб: Совершенствование преподавания практического. курса русского языка в неязыковых пузах, ч. 8. - Душанбе, 2005. -0,52 п.л.

45. Сайфуллаев Х.Г. Отношения между таджикским и немецким народами до хш века / Сб: Исторические и культурные связи Германии и Таджикистана. - Берлин. 2005. - 0,53 п.л.

46. Сайфуллаев Х.Г. Методика работы над аутентичным материалом- Сб.: Совершенствование обучения таджикскому языку как иностранный язык в вузе. -Душанбе: Хумо, 2М5. - 0,46 п.л. (на тадж.яз.).

47. Сайфуллаев Х.Г. Многоязычие и вопросы преподавания немецкого языка в суверенном Таджикистане // Вестник педуниве]>ситета. -Душанбе, 2007, 3,- 0,52 п.л.

48. Сайфуллаев Х.Г'. Вариативно-коммуникативные виды работы над учебным текстом на первом курсе. // Вестник педуниверситета. - Душанбе, 2008, - № 1,- 0,52 п.л.

49. Сайфуллаев Х.Г. Власть языка в многоязычном регионе. - Сб РТСУ -Душанбе, 2009. - 0,82 п.л.

50. Сайфуллаев Х.Г'. Формирование профессиональной компетенции будущих учителей иностранных языков в контексте межкультурной коммуникации. - Сб.: Министерство образования Республики Таджикистан «Образовательные аспекты межкультурного диалога в СНГ». - Душанбе, 2011. -0,53 л.л.

51. Сайфуллаев Х.Г. Культурологический подход к формированию профессиональной коммуникативной компетенции студентов // Проблемы сопоставительного изучения и преподавания иностранных языков. - Сб РТСУ -Душанбе, 2011. -0,52 п.л.

52. Сайфуллаев Х.Г. Роль аутентичных текстов в формировании социокультурной компетенции будущих учителей иностранных языков // Актуальные проблемы изучения и преподавания иностранных языков. -Сб РТСУ -Душанбе, 2012. - 0 52 п.л.

53. Сайфуллаев Х.Г. Инновационная технология и коммуникативная деятельность студентов (в соавт.) // Вестник института языков. -Душанбе, 3 (7), 2012. -0,52 п.л.

54. Сайфуллаев Х.Г. Будем основательно строить мосты. - Ежеквартальный общественно-культурный журнал «Дусти». -Душанбе, - № 1, 2012. - 0,31 п.л.

55. Сайфуллаев Х.Г. Немцы в Душанбе изучают таджикский язык-Ежеквартальный общественно-культурный журнал «Дусти». -Душанбе, 2012, - № 2. - 0,32 п.л. (на тадж. яз.).

56. Сайфуллаев Х.Г. Межкультурные взаимодействия немецких и таджикских студентов на краткосрочных курсах в Душанбе. - Ежеквартальный общественно-культурный журнал «Дусти». -Душанбе, 2012, -Хз 2. - 0,30 п.л. (на тадж яз.)

57. Сайфуллаев Х.Г. Формирование межкультурной и межэтнической толерантности студентов в полиэтничных группах II Вестник Института языков. -Душанбе, 2012.-№4 (8).-С. 13-17. (0,54 пл.)

58. Сайфуллаев Х.Г. Укрепляются культурные отношения с Австрией. -Ежеквартальный общественно-культурный журнал «Дусти». -Душанбе, 2013; -Na 3, -0,26 п.л. (на тадж.яз.).

59. Sayfullaev Kh. Das tadschikische Bildutigswesen im Umbruch. - Berlin "Wostok", No 3/2002. (0.64 п.л.)

60. Sayfullaev Kh. Schulwesen und Deutschunterricht in Tadshikistan. -Voneinender lernen in west -östlichen Partnerschaften. West-östichen Begegnengen. - Berlin, 2003. (0,32 п.л.)

V. Материалы научно-теоретических и научно- практических конференций

61. Сайфуллаев Х.Г. Система упражнений для обучения говорению по учебнику немецкого языка для УП класса таджикской школы // Материалы республиканской научно-практической конференции специалистов и молодых ученых республики. -Курган-тюбе, 1991. - 0,40 п.л.

62. Сайфуллаев Х.Г. Система упражнений для обучения говорению по учебнику немецкого языка для УШ класса таджикской школы // Материалы республиканской конференции «Совершенствование преподавание иностранных языков в высшей и средней школе». -Душанбе, 1991.-0,52п.л.

63 Сайфуллаев Х.Г. Применение аутентичных текстов в обучении иностранному языку // Материалы республиканского научно-практического семинара «Немецкая цивилизация». -Душанбе, ТГУ, 1996. - 0,42 п.л. (на тадж.яз.).

64. Сайфуллаев Х.Г. Аудио-визуальный метод обучения иностранному языку // Материалы международной научно-методической конференции «Проблемы коммуникативного метода обучения иностранным языкам в ВУЗе и школе», посвященной 40-летию фак. иностр. языков и 65-лстию Худжандского госпедунверстигета. -Худжанд, 1997. - 0,40 п.л. (на тадж.яз ).

65 Сайфуллаев Х.Г. Интегративная роль немецкого языков в условиях билингвизма // Материалы международной конференции ТГПУ «Подготовка педагогических кадров: опыт, проблемы и пути их решения (Душанбе, 18-19 сентября 2001 г.)» - Душанбе, 2001. - 0,42 п.л. (на тадж.яз).

66 Сайфуллаев Х.Г. Сотрудничество педуниверситета к средних школ для повышения качества подготовки будущих учителей немецкого языка. Сб ¡Актуальные проблемы филологии II Материалы республиканской научно-практической конференции, посвященной 110-летию академика Виноградова В. В., 4 февраля 2005 г. -Душанбе, 2005. -0,52 п.л.,

67 Сайфуллаев Х.Г. Значение присоединения Средней Азии к России и изучение молодежью русского и иностранного языков. Сб.: Совершенствование преподавания русского языка в национальных вузах.// Материалы республиканской научно-практической конференции, посвященной 60-летию Великой Победы 24-25 мая 2005 г.). - Душанбе, 2005. - 0,46 п.л.

68 Сайфуллаев Х.Г. Улучшение качества занятий на основе современной технологии // Материалы международной конференции ТНУ, посвященной 150-летию Абуабдулло Рудаки. -Душанбе, 2008; -0,55 п.л. (на тадж.ях).

69 Сайфуллаев Х.Г. Обучение немецкой общественно-политической лексике в таджикской аудитории, (в соавт.). Сб.: Актуальные проблемы методики обучения иностранным языкам на современном этапе II Материалы республиканской научно-

практической конференции, посвященной 79-летию образования факультета иностранных языков, 80-летию Таджикского поспедуниверситета им. С.Айни и «Году образовании и технической культуры». - Душанбе, 2010. -0,50 п.л.

70. Сайфуллг ев Х.Г. Социальное воспитание и внеклассная работа учащихся по иностранным языкам. -Сб.: Актуальные проблемы методики обучения иностранным языкам на современном этапе // Материалы республиканской научно-' практической конференции, посвященной 79-летию образования факультета иностранных языков, 80-летию Таджикского поспедуниверситета им. С.Айни и «Году образование и технической культуры». - Душанбе, 2010. - 0,52 п.л.

71. Сайфуллаев Х.Г. Эвристический подход к формированию профессиональной коммуникативной компетенции будущих учителей иностранных языков в условиях многоязычия // Материалы международной научно-практической конференции ТНУ «Взаимодействие культур Востока и Запада». - Душанбе, 2010. -0,83 п.л.

72. Сайфуллаев Х.Г. Личностно-ориентированная технология педагогического -взаимодействия. Сб.: Актуальные проблемы методики обучения иностранным языкам на современном этапе // Материалы республиканской научно-практической. ■ конференции, посвященной 79-летию образования факультета иностранных языков, . 80-летию Таджикского госпедуниверситета им. С.Айни и «Году образования и технической культуры». -Душанбе, 2010. - 0,54 п.л.

73. Сайфуллаев Х.Г. Причины интолерантности подростков и пути разрешения конфликтной ситуации в многоязычном классе. Сб.: Актуальные проблемы изучения и преподавания иностранных языков // Материалы межвузовской конференции РТС/, 25 февраля 2010 г.-Душанбе, 2010. - 0,64 п.л.

74. Сайфуллаев Х.Г. Власть языка в развитии навыков толерантности и снятие психологического барьера в многоязычной аудитории Сб.: Актуальные проблемы изучения и преподавания иностранных языков. - Материалы межвузовской конференции РТСУ, 75 февраля 2010 г. -Душанбе, 2010. 0,72 п.л.

75. Сайфуллаев Х.Г. Личностно-ориентдрованный подход к формированию профессиональной компетенции будущих учителей иностранных языков в условиях многоязычия. -Сб.: Качество образования: проблемы и пути их решений II Материалы республиканской научно-практической конференции, посвященной «Году образовании к технических знаний» и 80-летию образования Таджикского госпедуниверситета им. С.Айни (22-23 ноября 2010 г.). - Душанбе, 2010. - 0,52 п.л.

76. Сайфуллаев Х.Г. Инновационные технологии деятельностного подхода к формированию профессиональной коммуникативной компетенции студентов. Сб.: Проблемы сопоставительного изучения и преподавания иностранных языков // Материалы межвузов екой конференции РТСУ, 2 5 февраля 2011 г. - Душанбе, 2011.-0,54 п.л.

77. Сайфуллагв Х.Г. Из истории таджикско-немецких культурных отношений / Суверенитет Таджикистана и таджикская диаспора: История формирования, достижения и проблемы // Сборник материалов международной научно-практической конференции, 2-3 сентября 2011 г. -Душанбе: Ирфон, 2011. - 0,84 п.л.

78. Сайфуллагв Х.Г. Деятельностный подход к формированию -профессиональной коммуникативной компетенции студентов. Сб.: Совершенствование качества обучения // Материалы республиканской научно-практической конференции, посвященной «Году образования и технических знаний»

и 80-летию образе вания Таджикского госпедуниверситета им. С.Айни (Факультет педагогики). -Душанбе, 2011. -0,52 п.л.

79. Сайфуллагв Х.Г. Развитие личностно-ориентированного взаимодействия в полиэтнических учебных группах. Сб.: Инновационные методы и пути

модернизации учебного процесса при обучении иностранным языкам на современном этапе // Материалы круглого стола РТСУ, 27 апреля 2012 г. - Душанбе, 2012.-С.172-177. (0,58 п.л.)

80. Сайфуллаев Х.Г. Культура межэтнического взаимодействия будущих учителей в условиях многоязычной аудитории. Сб.: Актуальнее проблемы изучения и преподавания иностранных языков // Материалы межвузовской конференции РТСУ, 24 февраля 2012 г. - Душанбе, 2012, 0,50 п.л.

81. Сайфуллаев Х.Г. Сотрудничество и межкультурные взаимодействия студентов. Сб.: Язык - символ нации // Материалы республиканской научно-практической конференции ТГПУ им.С.Айни, 30 мая 3013 г - Душанбе, 2013. -С. 174- 181. (0,86 пл.)

82. Сайфуллаев Х.Г. Применение деятельностного подхода к формированию , профессиональной . компетенции студентов // Сб.: Эффективность обучения . иностранному языку в высшей школе // Материалы республиканской научно-практической конференции ТГПУ им.С.Айни, 20-21 ноября 3013 г. - Душанбе, 2013. -С. 42-47. (на тадж.яз.). (0,52 п.л.)

83. Сайфуллаев Х.Г. Роль проблемного метода в развитии самостоятельной и творческой деятельности студентов. Сб.: Эффективность обучения иностранному языку ' в высшей школе И Материалы республиканской иаучно-практической конференции ТГПУ им.С.Айни, 20-21 ноября 3013 г. - Душанбе, 2013. -С. 47-50. (на тадж.яз.). (0,40 пл.)

84. Sayfullaev Kli. Die Rolle der deutschen Sprache in souveränem Tadschikistan.Сб.: Материалы международной конференции «Гёте и Руми - диалог цивилизации». -Худжанд: Нури маърифат. 2007. -0,50 п.л.

85. Sayfullaev Kh. Berufsorientierung der Schüler in Tadschikistan. Thesenband (Begegnungssprache deutsch: Motivation. Herausforderung. Perspektiven). XI1 l.Internatioriale Tagung der Deutschlehrerinnen und Deutschlehrer. Graz/Österreich, 1.-6. August 2005. - Graz, Druckerei Khil, 2005. (0,30 пл.)

SAYFULLAEV KHAYRULLO GABDULLFTWITSC

DIE PÄDAGOGISCHEN BEDINGUNGEN ZUR ENTWICKLUNG VON LINGU-SOZIOKULTURELLEN KOMPETENZEN VON STUDENTEN IN POLYETHNISCHEN GRUPPEN AN DER PÄDAGOGISCHEN HOCHSCHULEN REPUBLIK TADSCHIKISTAN

Die gegenwärtige Forschung, die in Form von einer Habilitationsarbeit vorgestellt ist, ist dem Studium der pädagogischen Bedingungen der Entwicklung der lhgu-soziokulturellen Kompetenz der zukünftigen Fremdsprachenlehrer (Deutschlehrer) :n den polyethnischen Gruppen der pädagogischen Hochschulen Republik Tadschikistan gewidmet.

Auf den Gründungen der erfüllten Forschungen wurde folgendes gsmacht:

1. Es ist die wissenschaftlich-pädagogische Analyse des modernen Zustandes des Systems der Bildung Republik Tadschikistan und der Ausbildung der Fremdsprachenlehrer in den pädagogischen Hochschulen der Republik durchgeführt.

• 2. Es sind die kennzeichnenden Besonderheiten des systematisch-i:äti|;keitlichen Ansatzes und der Weisen seiner Realisierung in der Entwicklung der lingu-soziokulturellen Kompetenz der Studenten in den polyethnischen Gruppen der pädagogischen Hochschulen bestimmt.

3. Es sind die pädagogischen Bedingungen der Bildung der interethnischen Toleranz der zukünftigen Fremdiiprschenlehrer in den polyethnischen Gruppen der pädagogischen Hochschulen der Republik entwickelt.

4. Es ist die Entwicklung der professionellen Autonomie der zukünftigen Fremdsprachenlehrer in Unterricht- und ausser unterrichtlichen Tätigkeiten und im Laufe des pädagogischen Praktikums analysiert.

5. Es ist die Konzeption der interkulturellen Wechselwirkung der Studenten der pädagogischen Hochschulen im polyethnischen Raum als das Mittel der Verwirklichung verschiedener Arten der Unterrichts- und ausser witerriditiichen Tätigkeilen betrachtet.

6. Im Verlauf der orfahren-experimentalen Arbeit ist die Effektivität der Anwendung des Komplexes der pädagogischen Bedingungen in der Bildung der lingu-soziokulturellen Kompetenz und cie Entwicklung der professionellen Motivation der zukünftigen Fremdsprachenlehrer entdeckt.

7. Es sind die Technologien der Einschätzung der Effektivität der individuellen ausbildenden Tätigksiten der Studenten in der Durchführung der ausser unterrichtlichen Arbeiten in verschiedenen Sphären des Verkehrs und im Laufe des pädagogischen Praktikums in den allgemeinbildendem Mittelschulen entwickelt.

Aufgrund der Analyse der Forschungen der Wissenschaftler der Republik Tadschikistans, Russlands, Deutschland: (im historisch-pädagogischen Aspekt) wurde die wissenschaftlichterminologische Struktur der vorliegenden Arbeit bestimmt. Die multikulturelle Bildung, interethnische und interculturelle Toleranz werden unter der Berücksichtigung der sozialen, kulturellen und ethnischen Besonderheiten der wohnenden Völker und der Aufgabe der Hochschulbildung betrachtet worden.

Сдано в набор 23.12.2013. Подписано в печать 2:5.12 2013. Бумага офсетная. Печать офсетная. Гарнитура литературная. Формат 60x84,,»,. Услов. печ. л. 3,06 Тираж 100 экз. Заказ № 58.

Текст диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Сайфуллаев, Хайрулло Габдуллаевич, Душанбе

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РЕСПУБЛИКИ ТАДЖИКИСТАН

ТАДЖИКСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ САДРИДДИНА АЙНИ

На правах рукописи

05201450575

САЙФУЛЛАЕВ ХАЙРУЛЛО ГАБДУЛЛАЕВИЧ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИНГВОСОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ В ПОЛИЭТНИЧЕСКИХ ГРУППАХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ РЕСПУБЛИКИ ТАДЖИКИСТАН (на материале немецкого языка)

Специальность: 13.00.01- общая педагогика, история педагогики и образования (педагогические науки)

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Научный консультант -доктор педагогических наук, профессор Алиев С.Н.

Душанбе - 2014

СОДЕРЖАНИЕ

Введение.....................................................................................4

Глава 1. Модернизация высшего профессионального образования Республики Таджикистан в свете мировой тенденции развития образования............................................................................... 28

1.1. Подготовка будущих учителей иностранных языков в свете глобализации развития образования ...................................................................28

1.2. Инновационные процессы и инновационная технология в обучении иностранному языку в педагогическом вузе..........................................45

1.3. Развитие "профессиональной автономии будущих учителей иностранных языков в учебном процессе..............................................................65

Выводы к первой главе ........................................................ 79

Глава 2. Генезис и современные тенденции развития полиэтнического и поликультурного компонентов в содержании образования Республики Таджикистан и за рубежом ........................................................81

2.1. Развитие полиэтнической и поликультурной коммуникации студентов будущих учителей иностранных языков в педагогическом вузе .............81

2.2.Формирование межкультурной и межэтнической толерантности будущих учителей немецкого языка ............................................................ 93

2.3. Межкультурные взаимодействия студентов педвузов в полиэтническом пространстве ............................................................................ 117

Выводы ко второй главе .................................................... 132

Глава 3. Методология формирования лингвосоциокультурной компетенции студентов в полиэтнических группах педвузов Республики

Таджикистан.......................................................................... 134

3.1. Теория формирования лингвосоциокультурной компетенции студентов в полиэтнических группах .............................................. 134

3.2. Системно-деятельностьный подход к формированию лингвосоциокультурной компетенции будущих учителей немецкого

языка в условиях полиэтничности ................................................ 144

3.3. Модель формирования лингвосоциокультурной

компетенции в полиэтнических группах .......................................... 157

3.4. Формирование профессиональной культуры будущего

учителя иностранного языка в педвузе ........................................... 170

Выводы к третьей главе ....................................................... 180

Глава 4. Условия реализации системно-деятельностьного подхода в формировании лингвосоциокультурной

компетенции .......................................................................... 182

4.1. Спецкурс как условие целенаправленного формирования межкультурного взаимодействия ..................................................182

4.2. Мотивация участия в общении и внеаудиторная активность студентов как условие развитие профессиональной коммуникативной деятельности ............................................................................194

4.3. Педагогическая практика как средство в формировании профессиональной лингвосоциокультурной компетенции специалиста.... 229

Выводы к четвертой главе ....................................................243

Заключение..............................................................................246

Список использованной литературы.........................................;... 262

Приложение .............................................................................298

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность проблемы исследования определяется коренными изменениями политических и социально-экономических условий в Республике Таджикистан (РТ), ее образовательных структур, влекущих за собой проведение реформы в системе образования и развития собственной образовательной модели. В республике осуществлена огромная законодательная и нормативная деятельность: приняты Закон Республики Таджикистан «Об образовании» (2013); "«Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (1996); «Концепция этнокуль-турного образования в Республике Таджикистан» (1998); «Государственный образовательный стандарт общего среднего образования» (2009); «Национальная концепция образования Республики Таджикистан» (2002); «Национальная стратегия развития высшего профессионального образования в РТ на 2007-2015 годы»; Закон Республики Таджикистан «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (2003), и др. -документы, в которых предусматривались правовые и нормативные основы кардинального изменения содержания образования и воспитания, определившие стратегическое направление развития системы образования. В указанных документах, и в особенности в Постановлении Правительства РТ «Государственная программа совершенствования преподавания и изучения русского и английского языков в РТ на 2004-2014 годы», была четко определена политика государства в области языкового образования, стрежневой идеей которой является необходимость практического овладения двумя-тремя иностранными языками (ИЯ) в соответствии с международными требованиями.

Актуальность диссертационного исследования обусловлена тем, что интеграция РТ в мировое образовательное и информационное пространство сопряжена с поиском новых путей формирования и самореализации личности, способной свободно ориентироваться в поликультурном мире, готовой к межкультурному сотрудничеству, способной взаимодействовать с

представителями других народов, умеющей критически мыслить и ценить духовное и материальное богатство родной и иноязычной культуры. Знание ИЯ в условиях глобализации интеграционных общественных процессов и международной мобильности помогает будущим учителям ИЯ вести профессиональную деятельность в иноязычной среде, осуществлять продуктивный диалог с представителями иноязычных культур, устанавливать конструктивные связи с зарубежными партнерами. В области теории обучения ИЯ данная тенденция проявляется в признании того факта, что она становится действенным фактором социально-экономического и общекультурного процесса, межкультурной коммуникации, этнокультурного гуманистически ориентированного обучения ИЯ.

Противоречивый характер понятий «коммуникация» и «коммуникативная компетенция» заставляет обратиться к новой терминологии, которая могла бы характеризовать цель обучения и уровень владения иноязычным общением в единстве трех его сторон: коммуникации, интеракции и перцепции. В применении к педагогическому вузу рационален термин «лингвосоциокультурная компетенция» (здесь и далее ЛСКК), который обозначает определенную содержательную основу и уровень владения культурно - историческими, лингвострановедческими, социокультурными и лингвистическими (языковыми) знаниями, а .также вербальным кодом и паралингвистическими средствами того или иного языка, что позволяет адекватно использовать его в соответствии с социокультурными условиями коммуникации (Н.М.Андронкина). В состав компетентности включают также совокупность знаний и умений, обеспечивающих эффективное протекание коммуникативного процесса (М.Н.Кабардов). Это может быть обеспечено системно-деятельностным подходом к обучению ИЯ, целью которого является формирование поликультурной языковой личности и лингвосоциокультурной компетентности, являющейся составной частью и важным компонентом профессиональной компетентности будущего специалиста.

В профессиональном реестре учитель ИЯ получает новую диспозицию как преподаватель ИЯ и культур. Соответственно расширились и задачи

профессиональной подготовки преподавателя ИЯ и культур, его лиигводидактическая компетенция получила новую предметную область, она обогатилась социокультурным компонентом.

В определении целей обучения ИЯ выделяется понятие «обучение общению», которое ставить задачу сформировать личность учащегося, желающую, но и способную участвовать в общении на межкультурном уровне (Н.Д. Гальскова, С. Г. Тер-Минасова). В литературе (А.Н. Щукин) в парадигме целей обучения иностранному языку в качестве ведущей выделяется стратегическая цель, способствующая формированию второй языковой личности. В методологическом плане существенное значение имеют работы исследователей по лингвострановедческой проблематике (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Ю.Е. Прохоров, В.В. Сафонова, И.С. Соловьева и др.), которые заложили основы для дальнейшего развития исследований в аспекте соизучения языка и культуры.

Для педагогических исследований последних лет (Н.М. Андронкина, Н.Б. Ишханян, В.В.Сафонова, П.В. Сысоев и др.) характерно стремление по-новому осмыслить отдельные принципиальные позиции в сфере языкового образования в контексте межкультурного изучения ИЯ. Они внесли фундаментальный вклад в обоснование и развитие лингвосоциокультурного подхода к обучению ИЯ. В исследованиях Е.И.Пассова содержится научное обоснование путей развития современного иноязычного образования, концепции коммуникативного иноязычного образования, технологии коммуникативного обучения иноязычной культуры, в которых особое внимание уделяется развитию иформированию индивидуальности учащихся в диалоге культур.

В ряде других исследованиях (И.Л. Бим, Е.М. Верещагин, Н.Д. Гальскова, В.П. Костомаров, С.Г. Тер-Минасова, А.Н. Щукин и др.) в центре внимания находятся вопросы подготовки обучаемого к непосредственной интеркультурной коммуникации. В то же время, вопросы взаимосвязанного развития лингвосоциокультурной и профессиональной компетенции находят отражение лишь в отдельных работах. Согласно исследованиям А.Н. Щукина, социокультурная компетенция обеспечивает возможность не только

участвовать в межкультурной коммуникации, но и пользоваться языком на уровне его носителя, т.е. стать языковой личностью (Ю.Н.Караулов). Докторская диссертация В.В. Молчановского посвящена, концептуальным положениям профессиографического описания структуры и содержания деятельности преподавателя русского языка как иностранного, исследование И.И. Лейфа рассматривает роль и место социокультурного компонента в профессиональной компетенции учителя иностранного языка. В докторской диссертации И.И. Халеевой сформулирована концепция лингводидактики как методологической основы для дальнейшей планомерной и последовательной разработки методов развития обучающихся, необходимых навыков и умений в области иностранного языка, В соответствии с этим в исследовании изложены принципиально новые теоретические основы построения такого курса обучения переводчика рецепции иноязычной речи, которые обеспечивают поэтапное формирование в обучаемом релевантных черт "вторичной" языковой личности, способной воспринимать и понимать "текстовую деятельность" иного лингвокультурного социума.

Исследование А.П. Садохина раскрывает системный культурологический аспект феномена межкультурной компетентности, выявляет ее место и роль применительно к различным этнокультурным контекстам, анализу ее структуры и механизмов формирования. Е.А. Смирновой разрабатываются теоретические и практические аспекты методики формирования социокультурной компетенции как компонента коммуникативной и профессиональной компетенции у студента - будущего учителя иностранного языка. И.В. Сухих исследует теоретическое и экспериментальное обоснование модели и педагогические условия эффективного мультикультурного воспитания студентов в процессе обучения иностранному языку. В.П. Фурманова, исходя из теоретических основ межкультурной коммуникации, разработала такую концепцию и систему обучения ИЯ, которая способствовала систематизации всех форм зависимости языка от культурных факторов, синтезированию культуроведческих знаний и их целостности в системе профессиональной

подготовки учителей ИЯ, обладающих функциональной способностью ориентироваться в межкультурном общении.

В ходе настоящего исследования были также проанализированы работы зарубежных ученых,T.Baumer,R.S.Baur,С. Brony, S.Dengscherz, H. Dbwell, Ch. Edelhoff, P. Fbllbier, H.-J. Krumm, CH. Kuhn, M. L4schmann, S. Luchtenberg, P. Mecheril, G. Neuner, H.-E. Piepho, G.Pommerin, U. Rampillon, K. Sandfuchs, R. Wehrhahn, H. Schweiger, H. Thomas и др., посвященные проблемам соизучения языка и культуры, межкультурной коммуникации, в центре внимания которых находятся вопросы подготовки студентов для межкультурного общения.

Проблемы обучения ИЯ в средней и высшей школе Таджикистана освящены в работах И.Х.Абировой, С.С. Авганова, С.Н. Алиева, Г.У., Г.С. Беляковой, М. Болтабаевой, П.Д. Джамшедова, Ш.М. Мухтарова, С.Я. Балховой, JI.B. Саидовой, П.Н. Сацкой, М.Б. Шахобовой и др. Большой вклад во внедрение активных методов обучения в учебный процесс с учетом таджикских условий внесли серии учебников немецкого языка для средних общеобразовательных школ РТ, подготовленных Г.С. Беляковой, У.Т. Болтабаевой, Х.Г. Сайфуллаевым.

Таким образом, тезис о необходимости формирования JICKK не вызывает сомнения, однако подходы к динамичному формированию последней в контексте профессионально-педагогической деятельности пока еще не нашли практической реализации.

В РТ выполнен ряд фундаментальных исследований, посвященных истории развития образования в средней и высшей школе в масштабе СССР (М. Орифи, И.О. Обидов, С. Абдуллаев, Б. Рахимов, A.A. Шарипов, Д.И. Фельдштейн и др.). Существенным являются современные исследования исторического и педагогического характера по различным аспектам проблемы подготовки кадров в вузах страны, качества профессионального образования и развития образования в РТ (Х.С.Афзалов, С.Ш.Базарова, У.Зубайдов, И.Х.Каримова, К.Б.Кодиров, Д.Н.Латыпов, М.Лутфуллоев, А.М.Миралиев, М.Нугманов, А.Нуров, Ш.М.Рузиев, Ф.Шарипов, С.Шербоев, Х.Р.Шомурадов, Н.Н.Шоев, Т.А.Шукуров, У. Юлдашев и др.). Не умаляя

значимость указанных выше исследований, следует отметить, что проблема формирования ЛСКК студентов - будущих учителей ИЯ, в нашем случае -немецкого языка в полиэтнических группах (здесь и далее ПЭГ), - не являлась предметом специального исследования.

Между тем, система формирования ЛСКК студентов педвузов РТ в процессе обучения ИЯ в условиях полиэтничности остаётся недостаточно разработанной, хотя и очень востребованной. Современный образовательный процесс в вузе, где осуществляется формирование поликультурной компетенции студентов, всё ещё не обладает достаточным потенциалом для решения данной проблемы. Существующие педагогические технологии не способствуют формированию ЛСКК студентов, проявляющихся в поликультурных и полиэтнических учебных группах педвузов РТ. Эти технологии либо не предполагают постановку данной проблемы в качестве задачи образовательного процесса, либо не относят решение этой задачи к учебной деятельности студентов. Это особенно актуально для образовательной системы РТ, на территории которой проживают десятки этнических групп (общин), для которых тоже существует необходимость превращения этнокультурных знаний и идей в фактор, способствующий этнокультурному возрождению и росту, в фактор развития национального самосознания, неразрывно связанного с общегуманистическим сознанием.

В вузах РТ обучаются студенты различных культурных, национальных, религиозных, социальных и этнических групп. Как показывают данные эмпирических исследований, иногда имеют место случаи не толерантного отношения к культурным и национальным различиям среди студентов, конфликты в межличностных отношениях внутри полиэтнических групп. В связи с этим актуальность темы исследования обусловливается также тем, что будущие учителя ИЯ для своей профессиональной деятельности должны быть готовы к решению данных проблем.

Актуальность исследования, таким образом, обусловлена комплексом взаимодействующих факторов: обновление содержания высшего лингвистического образования, расширение его лингвосоциокультурной составляющей; потребность системы лингвистического образования в

преподавателях новой формации - учителей ИЯ и культур, - специалиста по межкультурной коммуникации; внедрение мультимедийных технологий в профессиональной подготовке и профессиональной деятельности преподавателей данного профиля; расширение состава средств и методов профессиональной подготовки учителя ИЯ и культур; развитие системы оценки деятельности современного учителя ИЯ и культур, уровней его профессионализма.

Практика обучения в вузе показывает, что в социокультурном плане потенциал изучаемого материала используется далеко не полностью. Он не актуализируется с позиций его значимости для межкультурного общения. Бесспорн�