Педагогические условия формирования потребности учащихся пятых классов в самореализации

Редькина, Надежда Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия формирования потребности учащихся пятых классов в самореализации

Автореферат

Автор научной работы: Редькина, Надежда Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Липецк
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия формирования потребности учащихся пятых классов в самореализации"

На правах рукописи

РЕДЬКИНА Надежда Александровна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПОТРЕБНОСТИ УЧАЩИХСЯ ПЯТЫХ КЛАССОВ В САМОРЕАЛИЗАЦИИ

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Рязань - 2006

Работа выполнена на кафедре теории и истории педагогики в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Липецкий государственный педагогический университет»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор ВЕЙТ Михаил Андреевич

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор БЕЛЯЕВА Валентина Александровна

кандидат педагогических наук КУХТИН Алексей Анатольевич

Ведущая организация:

Воронежский государственный педагогический университет

Защита состоится « 12 » декабря 2006г. в 14 00 на заседании диссертационного совета Д 212.212.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина» по адресу: 390000, г. Рязань, ул. Свободы, д. 46, ауд. 5.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина».

Автореферат разослан « /» ¿€¿12 ¿Ъз. 2006 г.

диссертационного совета

Ученый секретарь

Б.С. Кирьяков

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В ■ современных социально-экономических условиях, в процессе инновационных преобразований, разработки и введения государственных стандартов в образовании жизненно необходимо внедрение новых образовательных технологий, формирование новых социальных отношений, при которых создавались бы максимально благоприятные условия самореализации,-самосовершенствования и самоутверждения школьника. Образование и уровень компетентности учащихся должны обеспечить им реальную возможность добиться успеха в любой сфере жизнедеятельности, помочь реализовать свои способности во всех их духовно-нравственных проявлениях.

Актуальность нашей темы связана с тем, что личностный потенциал, основанный на создании условий для формирования потребностей учащегося в самореализации, требует новых теоретических и практических разработок.

Изучение сущности и специфики педагогической технологии формирования потребности школьников в самореализации подводит к выявлению особых педагогических условий, включающих систему интегрированных уроков, которые формируют восприимчивость к новым идеям в каждой области знания, развивают интерес и потребность школьника к творческой, познавательной деятельности и побуждают его к самореализации.

Основными теоретическими предпосылками для изучения природы процесса формирования потребности школьника в самореализации, диагностики и особенностей ее развития является положение о том, что потребность учащегося в самореализации осуществляется и развивается: в творческом лич-ностно ориентированном обучении (Л.С. Выготский, Н.С. Лейтес, A.A. Ме-лик-Пашаев, C.JI. Рубинштейн и другие), самореализация является сложным многоуровневым психическим образованием, включающим в себя различные аспекты личности школьника (И.Ф. Исаев, Е.Е. Журавлева, A.B. Хуторской и Др.). Подробное отражение проблема самореализации школьника нашла в исследованиях отечественных психологов (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, CJI. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков и др.).

Интерес к изучению психологических условий формирования потребности в самореализации и самоактуализации проявляют зарубежные практические психологи (А. Адлер, Г. Айзенк, А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, Э.Фромм, К. Юнг н др.).

Как в отечественной, так и зарубежной психолого-педагогической литературе одно из требований современной теории гуманизации образования за-

ключается в том, что усвоение и применение знаний должно стать средством самореализации через использование этих знаний в практике. Под самореализацией понимается акт реализации собственного "Я" или своих притязаний. Потребность утвердить себя, добиться признания в психологической литературе называется фундаментальной человеческой принадлежностью. Ее удовлетворение является необходимым условием и источником нормального развития школьника. В ходе самореализации формируется положительный образ "Я", рождается чувство собственного достоинства — внутреннего основания нравственного самоутверждения.

Проявление личностного "Я", определение жизненных перспектив, принятие решений связаны с особенностями процесса потребности. Вопросы потребности рассматриваются в работах Л.И. Божович, У. Джейса, Л.Г. Ковалева, А.Н. Леонтьева, А. Маслоу, С.Л. Рубинштейна, З.Н. Фрейда и других отечественных и зарубежных психологов. С психологической точки зрения потребность — сложная система интересов и побуждений, объясняющих стремление и поведение школьника (интересы, мотивы, стремления, мотива-ционные установки и т.п.).

В личностно ориентированной педагогике потребность понимается как внутренняя причина активности личности, выступает мотивами действий и деятельности. В гуманистической педагогике место потребности определяется не столько психической, сколько нравственной сущностью. Потребность обусловливает становление всех нравственных характеристик личности школьника.

Формирование потребности самореализации, в данном диссертационном исследовании, заключается в создании условий для развития у младшего подростка стремления к свободному проявлению личностных качеств в социальных отношениях. Если личность не свободна в выборе и осуществлении важных для нее видов деятельности и общения, то процесс реализации ее способностей нельзя считать самореализацией (И.О. Мартынюк). В гуманистической педагогике приоритет идеи свободы определяется тем, что на ее основе становится возможной реализация других ценностей. Смысложизнен-ное самоопределение личности как одна из форм проявления свободы требует создания условий для самоутверждения и самореализации личности (И.Б. Котова, E.H. Шиянов). Для самого школьника свобода не есть беспорядочная вседозволенность. Он стремится к ее упорядочению, к ограничению беспрепятственного проявления некоторых своих потребностей, то есть к "свободной несвободе" (Ш.А. Амонашвили).

сматриваться в совокупности, поскольку эффективность обучения связывается, главным образом, с качественными изменениями, происходящими с учащимися по мере овладения способами умственной деятельности, а не только с объемом полученной информации.

Современная школа должна помогать учащимся в развитии задатков, реализации интересов и склонностей, выработке нравственных убеждений; создавать условия для развития независимого творческого мышления, для обучения разно способных учеников; научить приемам деятельности в коллективе, поощрять самовыражение и уверенность учащихся в себе. Создание для каждого учащегося более разносторонней школьной среды со своими предметно-пространственными и нравственно-социальными качествами дает ему возможность проявить себя, удовлетворить свою потребность в самореализации. В результате обучения, отмечает Н.Ф. Виноградова, у школьника должна быть сформирована готовность к взаимодействию с окружающим миром. В интеллектуальном плане это означает определенный возрастной уровень информированности о разных областях действительности; в коммуникативном - желание и умение участвовать в различных видах общения; в деловом — возможность реализации имеющихся знаний; в эмоциональном - наличие мотивов поведения, определяющих эмоционально-положительное отношение к миру. Итогом обучения младших подростков (пятиклассников) является определенная завершенность этапов психического и личностного развития школьника. Развитие происходит в результате преодоления трудностей, которые в образовательном процессе должны согласовываться с индивидуальными возможностями школьника.

Однако до недавнего времени основное внимание в школе было сосредоточено на познавательных процессах, на развитии таких качеств как умение внимательно слушать и излагать усвоенное, выполнять по образцу и т.п. Но все эти свойства без учета мотивации, интереса и потребности не влияют на становление целостной личности школьника. Посредством потребности в самореализации регулируется влияние личности на деятельность, а через деятельность происходит влияние предметного мира на личность. Наиболее доступным средством познания мира и утверждения себя в нем для младшего подростка является игра. Проблеме игры посвящены исследования Э. Берна, A.B. Петровского, СЛ. Рубинштейна, Й. Хейзинга, Д.Б. Эльконина и многих других. Сущностью обучающей игры является моделирование действительности и имитация реальных действий ее участников. Игровые модели позволяют отобразить вариативный характер воспитательных процессов, и главным в игре является возможность комбинирования видов дея-тельностей, а не навязывание единственного решения, как утверждает С.В. Кульневич. В личностно ориентированной педагогике большое внима-

ние уделяется разработке имитационно-игровых ситуаций, когда школьник включается в такую деятельность, при которой выполняемые действия приобретают личностный смысл и дают возможность свободно проявлять свои творческие силы и реализовать себя.

Потребность в выражении себя как личности возникает в процессе педагогического взаимодействия учителя и учащихся. Обучение совершается на основе определенного учебного содержания, которое педагогу необходимо преобразовать в содержание обучения, стимулируя к активизации уже имеющийся у школьников жизненный опыт, интерес, знания и побуждая к перестройке прежних представлений. В процессе взаимодействия учитель передает учащимся свое мотивационно-ценностное и потребностно-ценностное отношение к знаниям, свои размышления о самореализации. В противном случае обучение потеряет свой потребностно-ценностный подтекст. Ценности, реализуемые в переживаниях, проявляются в нашей чувствительности к явлениям окружающего мира, и благодаря этим ценностям наша жизнь приобретает смысл, который выражается в самореализации. Становление личностного в человеке предполагает усвоение системы общечеловеческих ценностей и выработку на их основе систем гуманистических ценностных ориентаций, которые характеризуют потребностно-ценностное отношение личности. Если такое отношение сформировано, то это вызывает у личности стремление развивать принятые ценности, достигать признания в различных видах деятельности и общения, то есть способствует самореализации, самоутверждению и самовыражению личности (Т.М. Буякас, О .Г. Зевина, И.Б. Котова, E.H. Шиянов).

Анализ научной литературы свидетельствует о том, что фактически отсутствует работа, в которой представлена целостная характеристика педагогических условий формирования потребности школьника в самореализации, раскрывающих его содержательное проявление и процедуру реализации. В целом в теории и практике формирования потребности пятиклассников в самореализации к настоящему времени сложилось противоречие между потребностью учащихся в самореализации в ходе учебного процесса и отсутствием научно-методических разработок, специальных программ, образовательных технологий, стимулирующих проявление потребности младших подростков самореализовать свои задатки и способности.

На основе выявленного противоречия мы попытались восполнить те пробелы в разработке проблемы формирования потребности пятиклассников в самореализации, которые касаются представлений о составе и Критериях ее формирования, об условиях, факторах становления и системе дидактических средств, способствующих формированию названного качества. Исследуя проблему формирования потребности в самореализации средствами лично-

стно ориентированного образования, мы сформулировали тему нашего исследования: "Педагогические условия формирования потребности учащихся пятых классов в самореализации".

Объектом исследования выступает процесс формирования потребности учащихся в самореализации.

Предмет исследования - педагогические условия формирования потребности учащихся в самореализации.

Цель исследования - создание модели формирования потребности подростков в самореализации и определение педагогических условий ее реализации.

Гипотеза исследования состоит в общем предположении о том, что формирование потребности учащихся пятых классов в самореализации находится в прямой зависимости от наличия системы заданий, адекватной в содержательных и процессуальных характеристиках . модели педагогических условий и средств, способствующих формированию потребности в самореализации. В содержание модели должны быть включены ценностные, личностные и деятельностные характеристики. Главным фактором формирования потребности учащихся пятого класса в самореализации выступает на уроке математики создание разнообразных игровых ситуаций. .

В связи с этим педагогические условия реализации средств формирования потребности учащихся в самореализации будут эффективными, если:

понятие "потребность в самореализации" будет рассматриваться в соответствии с требованиями гуманистической парадигмы образования, уточняющими его специфическое содержание и смысл в контексте применения личностно ориентированных игровых технологий обучения; ,

педагогические условия формирования потребности в. самореализации подбираются исходя из определенных в теоретической модели нравственных приоритетов перевода личности школьника от воспроизведения к учебному сотворчеству с учителем в процессе изучения, математики; .

- основным средством формирования потребности школьника в самореализации выступает личностно, ориентированная дидактическая игра, ненасильственно обогащающая ценностно-смысловые компоненты личностных структур сознания учащихся пятого класса.

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

1. Уточнить сущность процесса формирования потребности в самореализации.

2. Определить методологические регулятивы, состав и критерии процесса формирования у учащихся потребности в самореализации с учетом возрастных особенностей в качестве ориентиров для построения теоретической модели.

3. Разработать и экспериментально апробировать модель педагогических условий и средств, способствующих эффективному формированию потребности школьника в самореализации в процессе изучения математики.

Методологической основой исследования являются: гуманистические концепции, раскрывающие понимание самоценности личности школьника; положения о потенциальных возможностях подростка; философско-этические представления о нравственных нормах, регулирующих процесс становления личностных структур сознания; теоретические культурно-исторические положения о личности как источнике самореализации; категории, определяющие сущность человека; аксиологический, деятельностиый и личностный подходы к определению места человека в образовании.

Теоретической основой выступают теории личностно ориентированного обучения и воспитания; современные концепции развития личности в образовательном процессе; положения современной педагогической науки о продуктивности игры, ее развивающем характере; модель личностно ориентированной образовательной ситуации как системы педагогических условий, пробуждающих творческую активность человека.

Методы исследования:

1. Теоретический анализ методологических и дидактических исследований по данной проблеме и разработка личностно ориентированной учебно-воспитательной деятельности в школе.

2. Моделирование личностно ориентированных ситуаций.

3. Разработка и проведение обучающего эксперимента с целью апробации дидактических средств и выявления условий формирования у младших подростков потребности в самореализации.

Организация исследования. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе школ №46 и №43 города Липецка. Исследованием были охвачены 122 школьника 5 классов. В проводимом исследовании мы выделили несколько взаимосвязанных этапов.

На первом этапе (2001-2002гг.) проводилось изучение философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме диссер-

тационного исследования, анализ и оценка современного состояния проблемы в теории и практике. Разрабатывался научный аппарат исследования.

Второй этап (2002-2004гг.) был посвящен опытно-экспериментальной работе по внедрению разработанных нами дидактических средств, способствующих формированию потребности учащихся в самореализации.

На третьем этапе (2004-2005гг.) велась работа по завершению эксперимента, систематизации и обобщению результатов.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

выявлена специфика учебной игровой ситуации в контексте возрастных изменений, которые определяют эффективность формирования потребности в самореализации в когнитивной, коммуникативной и потребностной сферах самосознания пятиклассника;

обоснована значимость социального и личностного опыта, нравственных ценностей, приобретаемых в игре для формирования потребности учащихся в самореализации;

определена совокупность педагогических условий и дидактических средств, способствующих успешному формированию потребности учащихся в самореализации в процессе учебной игровой деятельности на занятиях по математике;

разработана и адаптирована к условиям обучения пятиклассников модель формирования потребности в самореализации.

Теоретическая значимость исследования_состоит в следующем:

обоснованы возможности использования личностно развивающих нетрадиционных дидактических игр в формировании потребности учащихся в самореализации на уроках математики;

раскрыты целевые, содержательные и процессуальные характеристики дидактических игр в формировании потребности школьника в самореализации;

- обоснована модель формирования потребности школьника в самореализации.

Практическое значение исследования заключается в том, что полученные результаты, выводы и научно-методические рекомендации могут быть использованы в подготовке будущих учителей к успешному формированию потребности школьника в самореализации, а также в институтах повышения квалификации учителей. Учет полученных результатов позволяет повысить качество обучения пятиклассников математике на основе знаний учителя о целенаправленном процессе формирования потребности в самореализации

средствами разработанных в исследовании общепедагогических основ, условий и технологий.

Положения, выносимые на защиту:

1. Потребность школьника в самореализации представлена как личностное качество, выражающееся в стремлении индивида к самосовершенствованию, самоутверждению, самовыражению, внутренней свободе, творческому самовоплощению и утверждению собственной позиции в процессе сотрудничества в учебно-познавательной деятельности. Формирование потребности в самореализации успешно осуществляется при соблюдении условий:

осмысленность. Извлечение учеником из предлагаемого содержания важных личностных смыслов способствует не только пониманию, но и принятию им предлагаемых извне ценностей;

- ощущение собственной значимости. Процесс собственного "открытия" школьником связей и закономерностей способствует формированию ощущения собственной значимости, дает возможность самореализации и самоутверждения в глазах значимого другого;

сознательность. Одной из составляющих сознательности является самосознание, то есть отражение самого себя, личностных качеств, целей и тому подобное, которые в совокупности с внешними обстоятельствами и создают относительно автономную действительность.

1. Компонентами формирования потребности школьника в самореализации выступают:

потребностно-ценносгный включает в себя освоение социальных ценностей и выработку собственной системы гуманистических ценностных ориентации;

содержательно-смысловой компонент самореализации направлен на вступление учащихся в реальные отношения;

созидающий направлен на развитие творческих возможностей.

мотивационно-смысловой критерий предполагает возможность выбора способов деятельности и потребность к общению с целью самоутверждения и самореализации;

действенно-волевой подразумевает стремление к участию в различных видах деятельности для реализации своих возможностей.

совершенствования и самоутверждения, а также положения личностно ориентированного образования.

Достоверность результатов исследования обеспечивается его методологической обоснованностью; адекватным целям и задачам исследования подходом к отбору изучаемых материалов; соответствием структуры и содержания исследования его целям; логикой изучения предмета и логикой изложения результатов исследования; преемственностью и последовательностью в реализации исходных теоретических положений; репрезентативностью научного и статистического материала, соответствием теоретических положений и получаемых на практике результатов исследования, количественным и качественным анализом экспериментальных данных; использованием адекватного диагностического инструментария.

Апробация работы. Основные результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях по проблемам воспитания, заседаниях кафедры теории и истории педагогики Липецкого государственного педагогического университета, проходили апробацию и внедрялись в школах № 46 и №43 города Липецка. Материалы исследования изложены в 8 публикациях.

Структура и объем диссертационного исследования. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка из 194 наименований, приложений. Основной текст диссертации изложен на 153 страницах, содержит три таблицы, одну схему.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обосновывается актуальность избранной темы, формулируются объект, предмет, цель и задачи; определяются методологические и теоретические основы, характеризуются методы, с помощью которых решались поставленные задачи, рабочая гипотеза, этапы исследования; представлены научная новизна, теоретическая и практическая значимость выполненной работы; излагаются положения, выносимые на защиту; характеризуется достоверность результатов.

В первой главе "Теоретические основы формирования потребности в самореализации", посвященной проблемам потребностей учащихся пятых классов в учебной деятельности, дается методологическое обоснование сущности процесса формирования потребности учащихся в самореализации с позиций личностно ориентированного подхода. Анализ существующих исследований по данной проблеме позволил выявить ряд положений, определяющих необходимость уточнения смысла понятия "потребность в самореализации" и нового взгляда на процесс ее формирования.

В работах Л.И. Божович, А.Г. Ковалева, В.И. Тарасенко и других исследователей потребностей, как одна из личностных структур сознания, обретает статус философско-педагогической категории. Такой "рост значения" опосредован методологичностыо места потребности, имеющей, наряду с психологической, нравственную характеристику. Кардинальную потребность школьника в самореализации мы связываем с определением жизненных перспектив, инициативой, творчеством, чувством собственного достоинства (внутреннего основания нравственности).

Предпосылками для разработки модели формирования потребностей в самореализации являются уже зародившиеся у школьника потребности и личностные новообразования.

В когнитивной сфере становление одного из главных новообразований этого возраста — чувства компетентности - . связано с приобретением учебной потребности и положительных результатов учебной деятельности. В коммуникативной сфере возможность ученика в самореализации связана с изменением значимого "лица" - класс приобретает для школьника функцию референтной группы. В потребпостной сфере изменения в самосознании младшего подростка, приводящие к возникновению внутренней жизни, влияют на оценивание и определение личностного смысла поступков. Становление и развитие самосознания учащихся, как результата сформирован-ности абстрактного мышления, является значимой личностной структурой. Для пятиклассника в качестве одной из возможностей развития смыслопоис-ковой деятельности выступает игровая ситуация (Л.И. Божович, Д.Б. Элько-нин и др.). Личностно приспособленная к данному возрасту имитационно-игровая ситуация способствует выработке стремления к утверждению собственной позиции и предъявлению творческих способностей.

В личностно ориентированном образовании одним из ориентиров деятельности педагога является развитие личностно-смысловой сферы учащихся. Формирование личностно-смысловых отношений происходит путем преобразования социальной позиции школьника. Наилучшие возможности для этого представляет игра, как совместная деятельность учащихся. Общение и взаимодействие в игровой ситуации порождает смысл деятельности, а каждый новый смысл приобретается при смене игровых ролей. Развитию личностных и творческих потенций пятиклассника способствует освоение многоролевого опыта в процессе игры, но главным являются возникающие у учащегося эмоциональные переживания. В переживаниях имеющих для школьника значение сторон действительности заключаются мотивы и потребности в игре (А.Н. Леонтьев). Для трансформации педагогических задач в личностный смысл для школьника необходима актуализация переживаний, являющихся способом возникновения и существования личностного опыта субъек-

тов педагогического процесса. В имитационно-игровых ситуациях школьнику важно предоставить возможность своеобразного поиска ценностей, заложенных в содержание задач, и свободы выбора способов решения.

Выявленные причины позволили сконструировать ориентировочную модель формирования потребности школьника в самореализации по трем уровням: целевому, содержательному, операционному.

Целевой — предполагает создание условий для овладения учащимися различными способами самореализации и самоутверждения. При этом образовательный процесс должен быть нацелен на развитие личностных структур сознания, в частности, мотивации, посредством которой реализуется потребность в утверждении собственного "Я". Содержательный уровень включает в себя характеристики понятия "потребности самореализации", а также необходимые для формирования новообразования в структуре личности школьника. При этом отмечается, что когда внешнее значение приобретает личностный смысл, это становится источником осознанного поведения ученика. На операционном уровне предполагается разработка дидактических средств, способствующих формированию потребности ученик в самореализации. В отличие от традиционных дидактических игр, предполагающих развитие определенных функций мышления, суть личностно развивающих игровых ситуаций заключается в свободном предъявлении творческих потенций.

Дальнейшее исследование было посвящено уточнению состава компонентов потребности в самореализации, разработке модели ее формирования и выявлению критериев развития.

Во второй главе "Экспериментальный процесс реализации, педагогических условий формирования потребности учащихся в самореализации" представлены результаты эксперимента, проведенного нами на базе школ №46 и № 43 гЛипецка, по апробации модели формирования потребности пятиклассников в самореализации средствами личностно ориентированных игр.

Исходя из теоретического и практического анализа состояния данной проблемы, в структуре потребности школьника в самореализации были выделены три компонента: потребностно-ценностный, содержательно-смысловой и созидающий.

Потребностно-ценностный компонент включает в себя цели по формированию потребностно-личностного отношения к явлениям окружающего мира; содержательно-смысловой — две сферы личностного проявления, таких как направленность на внешний мир и направленность на жизнь в себе; созидающий компонент предполагает выработку стремления к творческому самовыражению и поиску путей осуществления своих намерений.

При использовании личностно ориентированных игр для формирования потребности учащихся в самореализации нами выделены такие взаимосвя-

занные стадии, как усвоение учащимися социального опыта, опыта общения и развитие способности управления учебными отношениями. Рассмотрение компонентов, уровней и стадий развития потребностей у пятиклассников в самореализации позволило сконструировать модель ее формирования.

При построении модели формирования потребностей школьников в самореализации мы исходили из положения, что содержание образования следует рассматривать как важнейшее средство формирования культуры мышления, а мировоззренческое осмысление этого содержания является одним из главных условий самостроительства личности. В качестве средств интерпретации предлагаемого материала используются рассуждения, доказательства, комментирование, выявление противоречий и др. Возникающие при этом эмоциональные переживания должны быть подкреплены осознаваемой школьником смысловой основой. Наилучшие возможности для того, чтобы школьник смог разобраться в смыслах человеческой деятельности, представляет игра. В личностно ориентированной педагогике создаваемые имитационно-игровые ситуации, предоставляя ученику свободу выбора способов решения, подражая реальным социальным условиям в создаваемой обстановке сотрудничества и диалога, востребует личностные структуры сознания (мотивации, потребности, автономности, критичности, коллизийности и др.) и способствует формированию потребности школьника в самореализации.

Сконструированная модель формирования потребности пятиклассника в самореализации представлена ценностными, личностными и деятельностны-ми характеристиками.

Ценностную характеристику модели составляют цели и смыслы деятельности школьника, т.е. ценностные ориентации, затрагивающие те аспекты мотивации поведения, в которых проявляются самоутверждение и свобода личности и без которых невозможна ее подлинная самореализация.

Личностная характеристика выражается в востребуемых в ходе реализации модели личностными структурами сознания (мотивации, автономности, критичности, коллизийности, смыслотворчества) и процессом самоорганизации, определяющим направление самоорганизации и саморазвития личности.

Деятельностную характеристику модели составляют: опыт творческой деятельности, приобретаемый и развиваемый при включении в личностно утверждающую игровую ситуацию, и саморегуляция, результативный компонент которой предполагает анализ эффективности выполненной деятельности.

В качестве критериев сформированное™ потребности школьников в самореализации мы рассматривали:

- познавательный, включающий в себя осознание необходимости овладения знаниями об особенностях различных видов общественных отношений и зависимости собственных достижений от степени их развитости;

- мотивационпо-смысловой, предполагающий выработку стремления к поиску неизвестных путей решения проблем, критичного подхода к собственным и чужим утверждениям, а также потребности к общению;

- действенно-волевой, стремление к утверждению собственного "Я".

Формирование потребности школьников в самореализации будет проходить успешно при соблюдении ряда условий:

- осмысленность. Извлечение школьником из содержания учебного предмета важных личностных смыслов способствует пониманию и принятию им предлагаемых извне ценностей. От степени осмысленности материала зависит способность учащегося к творчеству, которое предполагает свободу принятия решения и выбора. Применительно к школе проблема состоит в том, чтобы ученик педагогически необходимую проблемную ситуацию воспринимал как свободно выбранную, имел возможность высказывать свое мнение, строить предположения и т.п.;

- творчество. Под способностью к творчеству мы подразумеваем не умение производить новую идею или способ действия, а способность увидеть содержание, представленное в учебном материале завуалировано и выступающее как возможность. Процесс собственного "открытия" учеником связей и закономерностей способствует формированию ощущения собственной значимости, дает возможность самореализации в глазах значимого другого;

- сознательность. Развитость самосознания, как одной из составляющих сознательности, позволяющей оценить правильность восприятия и добиться определенной степени свободы в отношении ситуаций, в которые попадает ученик.

Нами выделено три этапа реализации данной модели. На первом, формирующем, этапе предполагалось развитие потребностио-ценностного компонента потребности школьника в самореализации, накапливание и развитие личностного опыта и опыта общения. На втором, конструирующем, этапе ставились задачи обогащения потребностно-ценносгного и содержательно-смыслового компонентов потребности в самореализации, формирование инициативы, ответственности, разумной критичности, а также независимости мышления и деятельности. Третий, развивающий, этап представлял собой доведение всех компонентов потребности в самореализации до более высокого уровня, развитие степени обобщенных умений переносить изученные способы в новые ситуации, стремление постичь причины явлений, творческий подход к деятельности. Все этапы имеют целевые и содержательно-процессуальные характеристики.

Перед проведением опытно-экспериментальной работы нами была проведена диагностика уровней сформированности потребностей пятиклассников в самореализации, а также теоретически обоснована система дидактических средств и условий ее формирования у учащихся.

Соотнесение полученных фактов с концепциями личностно ориентированного образования (И.Б. Котова, E.H. Шиянов, C.B. Кульневич, В.В. Сериков) позволяет заключить, что при разработке дидактических средств, способствующих формированию потребности учащихся в самореализации в процессе изучения математики, будут рассматриваться средства, которые влияют на развитие личностных структур сознания, как мотивация потребности, автономность, критичность, коллизийность, смыслотворчество.

Нами выделены уровни, характеризующие показатели потребности учащихся в самореализации: низкий, средний, высокий. Это обеспечивало диагностику сформированности изучаемого личностного качества до начала и после проведения экспериментальной работы.

Измерение исходного уровня сформированности потребности у пятиклассников в самореализации (таблица 1), в целом выявлено, невысокие показатели в экспериментальных и контрольных группах.

Таблица 1.

Показатели уровней потребностей в самореализации в экспериментальных и контрольных группах на начало эксперимента

Группы учащихся Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень

Экспериментальные группы 58, 0% 37, 0% 4, 0%

Контрольные группы 60,1% 35,0% 3,3%

Обследованы были школьники пятых классов (в экспериментальной группе 62 ученика, контрольной — 60). Отметим, что при выполнении заданий на первое место учащиеся выдвинули познавательные потребности, а интересующая нас потребность в самореализации заняла одно из последних мест — 5,2% в экспериментальных и 3,3% в контрольных группах. Различия в предпочтении творческого и репродуктивного заданий оказались значительными: творческое задание выбрали 46, 7% школьников в экспериментальных и 10,0% в контрольных группах. Показатели стремления к автономности и степени развитости коллизийности оказались низкими. Так, к регламентации собственной деятельности не склонны только 21,7% учащихся в эксперимен-

тальных и 15,2% в контрольных группах. Скрытую причину явлений смогли определить лишь около 8,2% учащихся во всех группах. Высокими оказались показатели развитости критичности — 54,4% в экспериментальных и 64,5% в контрольных группах. Однако заметим, что это средний показатель. Процент учащихся, выполнявших вариант, требующий более глубокого анализа, оказался заметно ниже.

Поскольку личностно ориентированный образовательный процесс требует дидактического обеспечения по реализации принципа субъективности образования, то, исходя из полученной системы представлений, для каждого этапа эксперимента ставились задачи и разрабатывались соответствующие им типы имитационно-игровых ситуаций. Сущность имитационно-игровых ситуаций заключается в подражании реально осуществляемым действиям и моделировании действительности. Причем процесс моделирования побуждает к свободному выражению творческих сил на основе заданной схемы, а не просто сообщает алгоритм выполнения.

Модели реальных предметов являются объектом исследования науки математики помогающей познать мир, отвлекачсь от содержания. При формировании умений строить математические модели происходит развитие творческих способностей и научного мировоззрения. Изучение естественнонаучных дисциплин, к которым относится математика, заключает в себе личностный, а также нравственный аспект, поскольку налагает определенные нормы на поведение и образ мыслей школьника и направлено на постижение истины — общечеловеческой ценности. При проведении эксперимента имитационно-игровые ситуации разрабатывались нами для уроков математики. Следует отметить, что практически во всех заданиях прослеживается интеграция с такими предметами школьного цикла как экономика, история, геометрия, математика и конструирование.

На первом, формирующем, этапе предполагалось развитие потребностно-ценностного компонента в самореализации, планировалось строить работу таким образом, чтобы пятиклассники осознали значимость своей деятельности, стремились к обогащению собственного опыта для решения предлагаемых проблем, творческому самовыражению, а также самоутверждению и самореализации в процессе игрового сотрудничества с одноклассниками. При разработке дидактических средств наряду с развитием вычислительных навыков основное внимание уделялось созданию положительной эмоциональной обстановки, развитию нравственного сознания учащихся, обращения к их непосредственному жизненному опыту. Следует отметить, что одно из требований личностно ориентированного подхода заключается в развитии у учащихся, главным образом, самостоятельность мышления, а не только памяти. В проведенной нами экспериментальной работе решению этой задачи

способствовала проблематизация, незавершенность и неоднозначность текстов задач, дающих возможность их преобразования самим учеником на основе личного опыта.

К завершению первого этапа эксперимента результаты показали положительные изменения в потребностно-ценностном компоненте потребности в самореализации: усиление интереса к взаимодействию со школьниками, проявление инициативы, выразить себя и более открытых эмоциональных переживаний по поводу предлагаемых проблем, понимание важности определения ценностно-смыслового содержания, стремления к анализу и сравнению предлагаемых ценностей, хотя и недостаточно глубокое. Большое влияние на данные изменения оказали различные способы обучения с применением лич-ностно ориентированных игр: индивидуальный и коллективный разбор содержания заданий, предоставление возможности выбора вариантов их решения и другие.

На втором, конструирующем, этапе ставились задачи обогащения по-требностно-ценностного и содержательно-смыслового компонентов потребности в самореализации, предполагалось добиться более осознанного стремления к самореализации, развития навыков общения, социальных качеств, творческих навыков, критичности, стремления к -высказыванию собственного мнения. Система дидактических средств усложнилась, предполагалось выполнение заданий в группах, когда от школьника требуется наличие знаний по проблеме, творческий подход и многие другие качества, позволяющие самореализоваться в глазах одноклассников, а также способствующие развитию самостоятельности, активности. Ориентирами для построения данной системы служили: возможность формирования нравственных ценностей; дальнейшее развитие навыков общения; выработка точки зрения на некоторые экономические закономерности, посредством которых становится возможной подготовка учащихся к жизни в школьные годы.

К окончанию второго этапа эксперимента наблюдались: заметный скачок в развитии коллизийности, самостоятельности, активности; более терпимое отношение к постороннему мнению, эмоциональная открытость; интерес к коллективному решению проблем; стремление к самоутверждению, к самореализации.

Исходя из полученных данных на третьем, развивающем, этапе эксперимента ставились задачи доведения всех компонентов потребности в самореализации до более высокого уровня, обеспечивалось развитие воображения и. творческих способностей, возможность разностороннего общения и проявления личностных качеств, в частности, стремления к самореализации. Игровые задания в групповой форме представляли собой ситуации, способствующие закреплению навыков решения социально-практических задач, обогаще-

нию индивидуального опыта, опыта общения, развитию изобретательности, анализа и адекватной оценки собственных и чужих действий.

Эффективность предложенной модели подтверждается динамикой развития потребности пятиклассника в самореализации (таблица 2) экспериментальных групп и незначительными изменениями показателей в контрольных группах.

Таблица 2.

Показатели уровней потребностей в самореализации в экспериментальных и контрольных группах к окончанию эксперимента

Группы учащихся Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень

Экспериментальные группы 24,2% 64,5% 11,2%

Контрольные группы 60,0% 38,3% 1,6%

В заключении приводятся итоговые исследования, в ходе которого подтвердились высказанные нами гипотетические предположения о том, что для успешного формирования потребностей учащихся в самореализации необходима разработка системы заданий, которые соответствуют модели педагогических условий и средств, способствующих формированию потребности в самореализации.

Содержание данной модели должно быть представлено ценностными, личностными и деятельностными характеристиками. Формирование личностного отношения к заложенным в содержание задач ценностям, формулирование целей деятельности (цель - мысленный образ создаваемой ценности) у учащегося наилучшим образом происходит в игре, как совместной деятельности учащихся. В отличие от традиционных дидактических игр система личностно утверждающих игровых ситуаций, как главного фактора формировании потребностей в самореализации, направлена на развитие личностных структур сознания: потребности, мотивации, автономности, критичности и других.

Качественный и количественный анализ результатов проведенного исследования подтвердил справедливость выдвинутой гипотезы и позволил сделать следующие выводы:

1. Уточнена сущность понятия "потребность в самореализации". Под потребностью в самореализации мы понимаем личностное качество, вы-

ражающееся в стремлении индивида к самоутверждению и самосовершенствованию, внутренней свободе, творческому самовоплощению и утверждению собственной позиции в процессе сотрудничества.

2. Разработана модель формирования потребности школьника в самореализации, основанная на трехуровневой ориентировочной модели, включающей целевую, содержательную и операционную подсистемы.

3. В качестве условий формирования потребности пятиклассника в самореализации определены: развитость самосознания, осмысленное изучение предлагаемого материала, предоставление свободы выбора решений и возможности самостоятельного "открытия" новых знаний, творческое взаимодействие учителя и учащихся.

4. Разработанный критериальный аппарат дает возможность диагностики . формируемого качества и задает направление продвижения к более высокому уровню развития потребности в самореализации.

5. В качестве дидактического средства выступает разработанная система личностно ориентированных игр, способствующая поэтапному формированию потребности школьников в самореализации.

6. Технология применения личностно ориентированных игр заключается в последовательном обогащении мотивационно-ценностного, содержательно-смыслового и созидающего компонентов потребности в самореализации, что способствует развитию таких личностных „ структур сознания обучаемых как мотивация, потребность, автономность, критичность, коллизийность, смыслотворчество.

Настоящее исследование не исчерпывает всех проблем формирования потребности в самореализации. Дальнейшей разработки требует методика применения личностно ориентированных игр по формированию потребностей в самореализации на остальных уроках; исследования, раскрывающие целостную систему формирования и развития потребности в самореализации на протяжении всего периода обучения и ее устойчивость.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях автора общим объемом 3,6 пл.:

1. Редькина, H.A. Отражение проблемы развития потребностной системы подростка в педагогической теории// Теория и практика образования: история и современность. Выпуск 14. Сборник трудов ЛГПУ.

, -Липецк, 2005. - С. 82-92 (0,6 п.л.)

2. Редькина, H.A. Педагогические возможности разработки моделей формирования потребности самореализации подростков// Теория и практика образования: история и современность. Выпуск 14. Сборник трудов ЛГПУ. - Липецк, 2005. - С. 93-99 (0,4 пл.)

3. Редькина Н.А. Реальная модель формирования потребности самореализации у подростков//Сборник трудов ЛГ'ПУ. - Липецк, 2005.

- С. 178-191 (0,8 пл.)

4. Редькина Н.А. Критерии и показатели сформированное™ у подростков потребности в самореализации// Школа: история и современность. Сборник научных трудов.-Липецк, 2006.— С. 193-197 (0,2 пл.)

5. Редькина Н.А. Личностно ориентированное обучение и его влияние на формирование потребности в самореализации у подростков/ЛГеория и практика образования: история и современность. Выпуск 15. Сборник трудов ЛГПУ. - Липецк, 2006. - С. 138-151 (0,8 п.л.)

6. Редькина Н.А. Педагогические условия создания ориентировочной модели формирования потребности у подростков в самореализации. Материалы региональной научно-практической конференции.

- Липецк, 2005.-С. 179-185 (0,4 пл.)

7. Редькина Н.А. Основы ориентировочной модели формирования потребности подростков в самореализации//Теория и практика образования: история и современность. Выпуск 15. Сборник трудов ЛГПУ. -Липецк, 2006. - С. 198-203 (0,4 п.л.)

8. Редькина Н.А. Экспериментальный процесс (этапы) формирования потребности подростков в самореализации// Культура & общество [Электронный ресурс]: Интернет — журнал МГУКИ/ Моск. гос. ун-т культуры и искусств — Электрон, журн. — М.: МГУКИ, 2006. — № гос. регистрации — 0420600016,- Режим доступа: http// www.e -culture, ru/ Articles /2006/ Redkina. pdf, свободный - Загл. с экрана.

Подписано в печать 8.11.06. Бумага офсетная. Формат 60x84 Vi«. Гарншура Times New Roman. Печать трафаретная. Усл. печ. л. 1,16. Уч.-изд. л. 1,4. Тираж 100 экз. Заказ

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина» 390000, г. Рязань, ул. Свободы, 46

Редакционно-издательскин центр РГУ 390023, г. Рязань, ул. Урицкого, 22

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Редькина, Надежда Александровна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ

ПОТРЕБНОСТИ В САМОРЕАЛИЗАЦИИ.

1.1. Отражение проблемы развития потребностной сферы школьника в педагогической теории.

1.2. Научные предпосылки разработки модели формирования потребности учащихся в самореализации.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС РЕАЛИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ ПОТРЕБНОСТИ УЧАЩИХСЯ В САМОРЕАЛИЗАЦИИ.

2.1. Педагогические условия создания ориентировочной модели формирования потребности учащихся в самореализации.

2.2. Апробация модели педагогических условий и средств формирования потребности школьника в самореализации.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия формирования потребности учащихся пятых классов в самореализации"

Актуальность исследования. В современных социально-экономических условиях, в процессе инновационных преобразований, разработки и введения государственных стандартов в образовании жизненно необходимо внедрение новых образовательных технологий, формирование новых социальных отношений, при которых создавались бы максимально благоприятные условия самореализации, самосовершенствования и самоутверждения школьника. Образование и уровень компетентности учащихся должны обеспечить им реальную возможность добиться успеха в любой сфере жизнедеятельности, помочь реализовать свои способности во всех их духовно-нравственных проявлениях.

Основными теоретическими предпосылками для изучения природы процесса формирования потребности школьника в самореализации, диагностики и особенностей ее развития является положение о том, что потребность учащегося в самореализации осуществляется и развивается в творческом лич-ностно ориентированном обучении (JI.C. Выготский, Н.С. Лейтес, А.А. Ме-лик-Пашаев, C.JL Рубинштейн и другие), самореализация является сложным многоуровневым психическим образованием, включающим в себя различные аспекты личности школьника (И.Ф. Исаев, Е.Е. Журавлева, А.В. Хуторской и др.). Подробное отражение проблема самореализации школьника нашла в исследованиях отечественных психологов (Б.Г. Ананьев, J1.C. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.Д. Шадри-ков и др.).

Как в отечественной, так и зарубежной психолого-педагогической литературе одно из требований современной теории гуманизации образования заключается в том, что усвоение и применение знаний должно стать средством самореализации через использование этих знаний в практике. Под самореализацией понимается акт реализации собственного "Я" или своих притязаний. Потребность утвердить себя, добиться признания в психологической литературе называется фундаментальной человеческой принадлежностью. Ее удовлетворение является необходимым условием и источником нормального развития школьника. В ходе самореализации формируется положительный образ "Я", рождается чувство собственного достоинства - внутреннего основания нравственного самоутверждения.

Проявление личностного "Я", определение жизненных перспектив, принятие решений связаны с особенностями процесса потребности. Вопросы потребности рассматриваются в работах Л.И. Божович, У. Джейса, Л.Г. Ковалева, А.Н. Леонтьева, А. Маслоу, С.Л. Рубинштейна, З.Н. Фрейда и других отечественных и зарубежных психологов. С психологической точки зрения потребность - сложная система интересов и побуждений, объясняющих стремление и поведение школьника (интересы, мотивы, стремления, мотива-ционные установки и т.п.).

Формирование потребности самореализации, в данном диссертационном исследовании, заключается в создании условий для развития у младшего подростка стремления к свободному проявлению личностных качеств в социальных отношениях. Если личность не свободна в выборе и осуществлении важных для нее видов деятельности и общения, то процесс реализации ее способностей нельзя считать самореализацией (И.О. Мартынюк, 114). В гуманистической педагогике приоритет идеи свободы определяется тем, что на ее основе становится возможной реализация других ценностей. Смысложиз-ненное самоопределение личности как одна из форм проявления свободы требует создания условий для самоутверждения и самореализации личности (И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов, 87-88). Для самого школьника свобода не есть беспорядочная вседозволенность. Он стремится к ее упорядочению, к ограничению беспрепятственного проявления некоторых своих потребностей, то есть к "свободной несвободе" (Ш.А. Амонашвили, 8).

В гуманистической педагогике процесс стремления к свободе предполагает сохранение за школьником права свободного выбора способа деятельности. Содержание учебного предмета и способа его усвоения должны рассматриваться в совокупности, поскольку эффективность обучения связывается, главным образом, с качественными изменениями, происходящими с учащимися по мере овладения способами умственной деятельности, а не только с объемом полученной информации.

Современная школа должна помогать учащимся в развитии задатков, реализации интересов и склонностей, выработке нравственных убеждений; создавать условия для развития независимого творческого мышления, для обучения разно способных учеников; научить приемам деятельности в коллективе, поощрять самовыражение и уверенность учащихся в себе (171). Создание для каждого учащегося более разносторонней школьной среды со своими предметно-пространственными и нравственно-социальными качествами дает ему возможность проявить себя, удовлетворить свою потребность в самореализации. В результате обучения, отмечает Н.Ф. Виноградова (44), у школьника должны быть сформирована готовность к взаимодействию с окружающим миром. В интеллектуальном плане это означает определенный возрастной уровень информированности о разных областях действительности; в коммуникативном - желание и умение участвовать в различных видах общения; в деловом - возможность реализации имеющихся знаний; в эмоциональном - наличие мотивов поведения, определяющих эмоционально-положительное отношение к миру. Итогом обучения младших подростков (пятиклассников) является определенная завершенность этапов психического и личностного развития школьника. Развитие происходит в результате преодоления трудностей, которые в образовательном процессе должны согласовываться с индивидуальными возможностями школьника.

Однако до недавнего времени основное внимание в школе было сосредоточено на познавательных процессах, на развитии таких качеств как умение внимательно слушать и излагать усвоенное, выполнять по образцу и т.п. Но все эти свойства без учета мотивации, интереса и потребности не влияют на становление целостной личности школьника. Посредством потребности в самореализации регулируется влияние личности на деятельность, а через деятельность происходит влияние предметного мира на личность. Наиболее доступным средством познания мира и утверждения себя в нем для младшего подростка является игра. Проблеме игры посвящены исследования Э. Берна (21), А.В. Петровского (132), СЛ. Рубинштейна (149), Й. Хейзинга (177), Д.Б. Эльконина (188, 189) и многих других. Сущностью обучающей игры является моделирование действительности и имитация реальных действий ее участников. Игровые модели позволяют отобразить вариативный характер воспитательных процессов, и главным в игре является возможность комбинирования видов деятельностей, а не навязывание единственного решения, как утверждает С.В. Кульневич (99). В личностно ориентированной педагогике большое внимание уделяется разработке имитационно-игровых ситуаций, когда школьник включается в такую деятельность, при которой выполняемые действия приобретают личностный смысл и дают возможность свободно проявлять свои творческие силы и реализовать себя.

Потребность в выражении себя как личности возникает в процессе педагогического взаимодействия учителя и учащихся. Обучение совершается на основе определенного учебного содержания, которое педагогу необходимо преобразовать в содержание обучения, стимулируя к активизации уже имеющийся у школьников жизненный опыт, интерес, знания и побуждая к перестройке прежних представлений. В процессе взаимодействия учитель передает учащимся свое мотивационно-ценностное и потребностно-ценностное отношение к знаниям, свои размышления о самореализации. В противном случае обучение потеряет свой потребностно-ценностный подтекст. Ценности, реализуемые в переживаниях, проявляются в нашей чувствительности к явлениям окружающего мира, и благодаря этим ценностям наша жизнь приобретает смысл, который выражается в самореализации. Становление личностного в человеке предполагает усвоение системы общечеловеческих ценностей и выработку на их основе систем гуманистических ценностных ориентаций, которые характеризуют потребностно-ценностное отношение личности. Если такое отношение сформировано, то это вызывает у личности стремление развивать принятые ценности, достигать признания в различных видах деятельности и общения, то есть способствует самореализации, самоутверждению и самовыражению личности (Т.М. Буякас, О.Г. Зевина, 41; И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов, 88).

На основе выявленного противоречия мы попытались восполнить те пробелы в разработке проблемы формирования потребности пятиклассников в самореализации, которые касаются представлений о составе и критериях ее формирования, об условиях, факторах становления и системе дидактических средств, способствующих формированию названного качества. Исследуя проблему формирования потребности в самореализации средствами лично-стно ориентированного образования, мы сформулировали тему нашего исследования: "Педагогические условия формирования потребности учащихся пятых классов в самореализации".

Объектом исследования выступает процесс формирования потребности учащихся в самореализации.

Предмет исследования. Педагогические условия формирования потребности учащихся в самореализации.

Цель исследования. Создание модели формирования потребности подростков в самореализации и определение педагогических условий ее реализации.

Гипотеза исследования состоит в общем предположении о том, что формирование потребности учащихся пятых классов в самореализации находится в прямой зависимости от наличия системы заданий, адекватной в содержательных и процессуальных характеристиках модели педагогических условий и средств, способствующих формированию потребности в самореализации. В содержание модели должны быть включены ценностные, личностные и деятельностные характеристики. Главным фактором формирования потребности учащихся пятого класса в самореализации выступает на уроке математики создание разнообразных игровых ситуаций.

- потребности в самореализации будут рассматриваться как качество личности, формируемое в процессе изучения основ математики с учетом свойственных данному процессу личностно-развивающих особенностей; понятие "потребность в самореализации" будет рассматриваться в соответствии с требованиями гуманистической парадигмы образования, уточняющими его специфическое содержание и смысл в контексте применения личностно ориентированных игровых технологий обучения;

- научные представления о составе потребности школьника в самореализации и критериях ее сформулированности будут дополнены определением педагогических условий с учетом возрастных факторов и методологических регулятивов личностно ориентированного образования; педагогические условия формирования потребности в самореализации подбираются исходя из определенных в теоретической модели нравственных приоритетов перевода личности школьника от воспроизведения к учебному сотворчеству с учителем в процессе изучения математики;

- основным средством формирования потребности школьника в самореализации выступает личностно ориентированная дидактическая игра, ненасильственно обогащающая ценностно-смысловые компоненты личностных структур сознания учащихся пятого класса.

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

1. Уточнить сущность процесса формирования потребности в самореализации.

Методологической основой исследования являются: гуманистические концепции, раскрывающие понимание самоценности личности школьника; положения о потенциальных возможностях подростка; философско-этические представления о нравственных нормах, регулирующих процесс становления личностных структур сознания; теоретические культурно-исторические положения о личности как источнике самореализации; категории, определяющие сущность человека; аксиологический, деятельностный и личностный подходы к определению места человека в образовании.

Методы исследования:

2. Моделирование личностно ориентированных ситуаций.

На первом этапе (2001-2002гг.) проводилось изучение философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме диссертационного исследования, анализ и оценка современного состояния проблемы в теории и практике. Разрабатывался научный аппарат исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- выявлена специфика учебной игровой ситуации в контексте возрастных изменений, которые определяют эффективность формирования потребности в самореализации в когнитивной, коммуникативной и потребностной сферах самосознания пятиклассника;

- выделены: этапы формирования, состав компонентов и критерии сформированное™ потребности в самореализации, возникающей при включении учащихся в личностно значимую ситуацию на уроке математики; обоснована значимость социального и личностного опыта, нравственных ценностей, приобретаемых в игре для формирования потребности учащихся в самореализации; определена совокупность педагогических условий и дидактических средств, способствующих успешному формированию потребности учащихся в самореализации в процессе учебной игровой деятельности на занятиях по математике; разработана и адаптирована к условиям обучения пятиклассников модель формирования потребности в самореализации.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

- обоснованы возможности использования личностно развивающих нетрадиционных дидактических игр в формировании потребности учащихся в самореализации на уроках математики; раскрыты целевые, содержательные и процессуальные характеристики дидактических игр в формировании потребности школьника в самореализации;

- обоснована модель формирования потребности школьника в самореализации.

Положения, выносимые на защиту:

1. Потребность школьника в самореализации представлена как личностное качество, выражающееся в стремлении индивида к самосовершенствованию, самоутверждению самовыражению, внутренней свободе, творческому самовоплощению и утверждению собственной позиции в процессе сотрудничества в учебно-познавательной деятельности. Формирование потребности в самореализации успешно осуществляется при соблюдении условий: - осмысленность. Извлечение учеником из предлагаемого содержания важных личностных смыслов способствует не только пониманию, но и принятию им предлагаемых извне ценностей; ощущение собственной значимости. Процесс собственного "открытия" школьником связей и закономерностей способствует формированию ощущения собственной значимости, дает возможность самореализации и самоутверждения в глазах значимого другого; сознательность. Одной из составляющих сознательности является самосознание, то есть отражение самого себя, личностных качеств, целей Ии тому подобное, которые в совокупности с внешними обстоятельствами и создают относительно автономную действительность.

2. Компонентами формирования потребности школьника в самореализации выступают: потребностно-ценностный включает в себя освоение социальных ценностей и выработку собственной системы гуманистических ценностных ориентации содержательно-смысловой компонент самореализации направлен на вступление учащихся в реальные отношения; созидающий направлен на развитие творческих возможностей.

3. Критериями развития потребности в самореализации выступают: познавательный предусматривает овладение знаниями и навыками, необходимыми для жизни, развитие познавательных процессов и умственных действий, ознакомление со способами познания; мотивационно-смысловой критерий предполагает возможность выбора способов деятельности и потребность к общению с целыо самоутверждения и самореализации; действенно-волевой подразумевает стремление к участию в различных видах деятельности для реализации своих возможностей.

4. Модель формирования потребности учащихся в самореализации построена с учетом выделенных уровней потребности в самореализации (целевой, содержательный, операционный), с учетом условий личностного самосовершенствования и самоутверждения, а также положения личностно ориентированного образования.

Диссертация имеет следующую структуру: введение, две главы, заключение, библиографический список, приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современное состояние общества с его социально-экономической и политической нестабильностью, гуманистическая направленность образования выдвинули на первый план задачу подготовки выпускников школы к обучению в высшей школе, к трудовой деятельности в изменившихся социальных условиях. Ориентация учащихся на познание своих потенциальных возможностей, интересов, потребностей, собственный поиск индивидуальных способов адаптации и самореализации в учебной и трудовой деятельности обусловили постановку и исследование проблемы выявления педагогических условий формирования у пятиклассников потребности в самореализации.

Для многих современных выпускников средних и высших школ характерна проблема неумения выразить свою неповторимость. Когда человеку в течение длительного времени не удается предъявить обществу, окружающей его среде свое "Я", это приводит к возникновению чувства неудовлетворенности, бессмысленности своей жизни. На современном этапе стоит вопрос создания гуманистической школы, которая первенствующее значение отдает уважению личности школьника, его жизненным интересам, возможностям и способностям и создает условия для самореализации. Проведение в жизнь личностного подхода связано с оказанием помощи учащемуся в осознании себя личностью, в становлении самосознания, в осуществлении значимых для него и одновременно общественно приемлемых актов самореализации и самоутверждения (88).

Теоретическое обоснование педагогических условий эффективности формирования потребностей пятиклассников в самореализации позволили определить цель и задачи нашего исследования.

Первая задача исследования состояла в уточнении сущности понятия "потребности в самореализации" в контексте требований гуманистической парадигмы образования. Под потребностью в самореализации мы понимаем сложное личностное качество, выражающееся в стремлении индивида к самосовершенствованию, самоутверждению, самовыражению, внутренней свободе, творческому самовоплощению и утверждению собственной позиции в процессе сотрудничества в учебно-познавательной деятельности. Формирование потребностей в самореализации возможно успешно осуществлять у пятиклассников при соблюдении ряда условий. К ним относятся: - осмысленность. Извлечение учеником из предлагаемого содержания важных личностных смыслов способствует не только пониманию, но и принятию им предлагаемых извне ценностей. От степени осмысленности материала зависит способность школьника к творчеству, которое предполагает свободу принятия решений и выбора. Применительно к школе проблема состоит в том, чтобы ученик педагогически необходимую проблемную ситуацию воспринимал как свободно выбранную, имел возможность высказывать свое мнение, строить предположения и т.п.;

- ощущение собственной значимости. Говоря о развитии у пятиклассника способности к творчеству, мы имеем в виду не способность производить новую идею или способ действия, а умение увидеть содержание, представленное в учебном материале завуалированно и выступающее как возможность. Процесс собственного "открытия" школьником связей и закономерностей способствует формированию ощущения собственной значимости, дает возможность самореализации и самоутверждения в глазах значимого другого; сознательность. Немаловажным фактором является сознательность школьника, позволяющая оценить правильность восприятия и добиваться определенной степени свободы в отношении предлагаемых жизненных ситуаций. Одной из составляющих сознательности является самосознание, то есть отражение самого себя, личностных качеств, целей и тому подобное, которые в совокупности с внешними обстоятельствами и создают относительно автономную действительность (3. Хелус, 178. С. 115).

Вторая задача исследования состояла в определении состава компонентов и критериев формирования потребностей школьников в самореализации. В процессе изучения теоретических источников и анализа состояния изучаемой проблемы в практике нами выделены потребностно-ценностный, содержательно-смысловой и созидающий компоненты потребности самореализации. Потребностно-ценностный компонент включает в себя освоение социальных ценностей и выработку собственной системы гуманистических ценностных ориентации. Для младших подростков важную роль играет эмоционально-чувственное переживание проблемных ситуаций, в которые он попадает, так как только благодаря этому они осознают смысл деятельности. Содержательно-смысловой компонент потребности самореализации подразумевает возможность вступления школьника в реальные отношения в различных группах людей с целью проявления собственной неповторимости и обязательного признания своей личности внутри референтной группы, так как без этих двух условий невозможно подлинное самоутверждение и самореализация. Созидающий компонент предполагает развитие у пятиклассников творческих возможностей, способствующих независимости при принятии решений, свободному выражению собственных мыслей и чувств, созданию новых способов деятельности на основе имеющихся знаний, а также выработку собственной линии нравственного поведения.

В исследовании также выделены познавательный, мотивационно-смысловой и действенно-волевой критерии развития потребности младших подростков в самореализации. Познавательный предусматривает овладение знаниями и навыками, необходимыми для жизни, развитие познавательных процессов и умственных действий, ознакомление со способами познания и нравственными идеалами. Мотивационно-смысловой критерий предполагает возможность выбора способов деятельности и потребность к общению с целью самоутверждения и самореализации. Действенно-волевой подразумевает стремление к участию в различных видах деятельности для реализации своих возможностей.

Третья задача исследования заключалась в разработке и экспериментальной апробации модели педагогических условий и средств, способствующих формированию потребностей пятиклассника в самореализации в процессе изучения математики. При конструировании модели, включающей в себя условия формирования потребностей пятиклассника в самореализации, мы опирались на выделенные уровни потребностей самореализации (целевой, содержательный, операционный), учитывались условия личностного самосовершенствования и самоутверждения школьника, а также положение личностно ориентированного образования о том, что задачей образования является формирование смыслообразующих мотивов и потребностей, определяющих личностную значимость предлагаемых ценностей. Отметим, что принятая модель принципиально многофакторна и подразумевает поиск некоторой гармонии коллективизма и личностного начала, свободы творчества, регламентации и сопричастности, мотивов риска и любопытства и т.д. Она не может быть стабильна, не может иметь замкнутого круга формальных рекомендаций по ее поддержанию. Уже поэтому многое будет зависеть от дальнейших исследований по данной проблеме. Цель и содержание образования должны определяться совокупностью задаваемого извне стандарта с потребностями и личностным опытом школьника, который он приобретает в процессе общения. В этом случае применение личностно значимых ситуаций, решение предлагаемых игровых проблем, имитирующих жизненные условия, будет протекать в форме переживания (как способа существования личностного опыта) и саморазвития. Свободное выражение творческих сил, возможное для школьников только в игре, предъявление в процессе общения своих способностей и утверждение значимости своей личности способствует, по нашему мнению, формированию потребностей в самореализации и превращению ее в устойчивое личностное качество.

В теоретической части исследования в результате анализа теории и практики педагогической деятельности была определена совокупность факторов, способствующих успешному формированию потребностей пятиклассников в самореализации. К ним относятся: нахождение школьником смысла жизни в учебном процессе; чувство собственного выбора, сопровождающее учащегося при решении учебных задач; общение через диалог, который с гуманистических позиций означает множество смыслов; активное включение в учебный процесс имитационно-игровых ситуаций.

В экспериментальной части исследования представлены результаты по созданию системы личностно ориентированных игр, применяемых на уроках математики и внеклассных мероприятиях. Такая система предполагала усложнение видов заданий на каждом из этапов формирования потребностей пятиклассников в самореализации, характеризующихся обогащением всех компонентов потребности в самореализации. На первом этапе, формирующем, с целью развития потребностно-ценностного компонента использовались игры, способствующие зарождению потребностей значимости собственной деятельности и социальных потребностей учащихся. На втором этапе, конструирующем, для обогащения потребностно-ценностного и содержательно-смыслового компонентов потребности в самореализации предполагалось использование личностно ориентированных игр, имеющих практическую направленность, способствующих развитию более глубокого интереса и стремления к общению со сверстниками и утверждению собственной позиции, осознанию значимости для ориентировки в жизненных ситуациях, а также влияющих на развитие личностных функций. На третьем этапе, развивающем, с целью закрепления положительных результатов предыдущих этапов и доведения потребностно-ценностного, содержательно-смыслового и действенного компонентов потребностей в самореализации до более высокого уровня применялись игры, повышающие обобщенные умения варьировать усвоенными способами деятельности, развивающие ценностные и личностные ориентации.

Проведение сравнительного анализа сформированности уровней потребности пятиклассников в самореализации показало, что учащиеся низкого уровня к окончанию экспериментальной работы составили 24,2% (на начало эксперимента 58%), учащиеся среднего уровня - 67,9% (на начало 37,0%), учащиеся высокого уровня 9,6% (на начало эксперимента 4,0%).

В диссертационном исследовании выявлена и экспериментально обоснована система педагогических условий, способствующих развитию потребностей школьника в самореализации. Педагогические условия носят комплексный, не поддающийся жесткому программированию и прогнозированию характер, требуют от учителя высокого уровня профессиональной подготовки, ориентированности на развитие потребности пятиклассника в самореализации. Наиболее важными, на наш взгляд, являются следующие педагогические условия:

- научное, учебно-методическое обеспечение образовательной среды;

- оптимальное сочетание форм и методов обучения, ориентированных на формирование потребностей пятиклассника в самореализации, включение эвристических упражнений и задач, направленных на интеграцию знаний;

- ориентация учебного процесса внеурочной деятельности школьника на формирование внутренней мотивации к саморазвитию в условиях социализации;

- формирование рефлексивной позиции учащегося;

- реализация в ходе учебного процесса разработанной модели формирования потребности школьника в самореализации.

Обзор выполнения задач исследования в целом подтверждает выдвинутую гипотезу.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Редькина, Надежда Александровна, Липецк

1. Абдурасулова Т.Д. Нормативная диагностика психологических предпосылок готовности к обучению к школе у детей 4-5 лет/Т.Д. Абдурасулова// Вопросы психологии. 1997. - № 2. - С. 23-34.

2. Абульханова-Славская К.А. Личностные механизмы регуляции деятельности// Проблемы психологии личности. М., 1992. - С. 92-98.

3. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности// Психология формирования и развития личности. -М, 1981.

4. Айзенк Г.Н. Проверьте свои способности. Санкт-Петербург: "Ut", 1994.- 160 с.

5. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии/ А.Адлер. -М., 1995.- 290 с.

6. Амонашвили Ш.А. В школу с шести лет// Педагогический поиск: М.: Политиздат, 1990.

7. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск: Университетское, 1990.- С.137-193.

8. Амонашвили Ш.А. Школа жизни. Трактат о начальной ступени образования, основанный на принципах гуманно-личностной педагогики//Учительская газета. 1996.- №№16, 17.- С. 10.

9. Ананьев Б.Г. О соотношении способностей и одаренности// Проблемы способностей.-М., 1962.-С. 15-32.

10. Аникеева Н.П. Анализ имитационных педагогических игр// Игра в педагогическом процессе. Новосибирск: Изд. НГПИ, 1989. - С. 28-37.

11. Анохина Т. Педагогическая поддержка как реальность современного образования// Новые ценности образования. М.: Инноватор, 1996. Вып. №6.- С. 71-80.

12. Анцыферова Л.И. Принцип связи сознания и деятельности и методология психологии// Методологические и теоретические проблемы психологии.-М.: Наука, 1969. -С. 57-117.

13. Анцыферова Л.И. Личность с позиций динамического подхода// Психология личности в социалистическом обществе: личность и ее жизненный путь. -М.: Наука, 1990. С. 7-17.

14. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976.

15. Артамонова О.В. Предметно-пространственная среда: ее роль в развитии личности// Дошкольное воспитание. 1995. - № 4. -С. 37-42.

16. Асмолов А.Г. Содействие ребенку развитие личности// Новые ценности образования. - М.: Инноватор, 1996. Вып.6.

17. Асмолов А.Г., Фейгенберг Е.И., Шлягина Е.И. К пониманию мотива в современной психологии// Психолого-педагогические проблемы мотивации учебной и трудовой деятельности: Тезисы докладов научно-практической конференции. Новосибирск, 1985. - С. 6-8.

18. Белозерцев Е.П. О национально-государственном образовании в России// Педагогика. 1998. -№ 3. - С. 30-35.

19. Бердяев Н.А. Философия свободы. Смысл творчества. М.: Правда, 1989.-С. 123-250.

20. Бердяев Н.А. Философия творчества, культуры и искусства. М.: Искусство, 1994.-Т. 1.

21. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. СПб.: Лениздат, 1992.

22. Берулава М.Н. Гуманизация образования: направления и проблемы// Педагогика. 1996. -№ 4. - С. 23-37.

23. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации// Педагогика. 1996. - № 1. - С. 3.

24. Битинас Б.П., Катаева Л.И. Педагогическая диагностика: сущность, функции и перспективы// Педагогика. 1997. - № 2. - С. 10-15.

25. Бодалев А.А. Психолого-педагогические проблемы воспитания в современных условиях// Совет.педагогика. 1991. - № 5. - С. 11-19.

26. Бондаревская Е.В. Основы организаторских умений: Программа практикума по педагогике. М., - 1989. - 20 с.

27. Божович Е.Д. Практико-ориентированная диагностика учения: проблемы и перспективы// Педагогика. 1997. - № 2. - С. 14-20.

28. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка// Изучение мотивации детей и подростков. М.: Педагогика, 1972. - С. 7-44.

29. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Москва-Воронеж, 1995.

30. Болыпунов А.Я., Серых А.В. Структура игровой деятельности и проектирование обучающих компьютерных игр// Игра в педагогическом процессе: Новосибирск: НГПИ, 1989. - С. 10-18.

31. Болыиунова Н.Я. Развитие индивидуальности младшего школьника// Начальная школа. 1992. -№ 11-12. - С. 7-9.

32. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания// Педагогика. 1995. - № 4. - С. 29-36.

33. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования// Педагогика. 1997. - № 4. - С. 11-16.

34. БорейкоЛ.Н., Максимова Г.П. Математика. 1 класс. М.: НПО ТОО Академия, 1993.- 124 с.

35. Боуэн М.В.-Б. Духовность и личностно-центрированный подход// Вопросы психологии. 1992. - № 3-4. - С. 24-33.

36. Бочкина Н.В., Заир-Бек Е.С., Тряпицыиа А.П. Изучение личности ученика в учебном процессе// Изучение личности школьника учителем. М.: Педагогика, 1991. - С. 20-50.

37. Бочкина Н.В., Кувико JT.M. О научных основах целеполагания в процессе формирования самостоятельности как качества личности школьника// Органическое единство учебного и воспитательного процессов, Волгоград, 1982. - С. 48-54.

38. Бродский Ю.С. Смысл жизни человека и функции воспитания и среды// Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается. М.: НИИ теории образования и педагогики РАО, 1996.-С. 14-17.

39. Буева JI.H. Методологические проблемы общественной детерминации развития личности// Проблемы психологии личности. -М.: Наука, 1982,- С. 31-37.

40. Булычева А. Решение познавательных задач: возможные формы занятий// Дошкольное воспитание. 1996. - № 4. - С. 69-72.

41. Буякас Т.М., Зевина О.Г. Опыт утверждения общечеловеческих ценностей культура символов - в индивидуальном сознании// Вопросы психологии. - 1997. - № 5. - С. 49.

42. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования//Педагогика. 1997. -№3.- С. 15-19.

43. Вилюнас В.К. О развитии мотивационной сферы личности// Психолого-педагогические проблемы мотивации учебной и трудовой деятельности: Тезисы докладов научно-практической конференции. -Новосибирск, 1985.-С. 13-14.

44. Виноградова Н.Ф. «3 кита» начальной школы// Народное образование.- 1995,-№6.-С. 19-22.

45. Волович М.Б. Наука обучать// Технология преподавания математики.- М.: Линка-Пресс, 1995. 280 с.

46. Воронов В.В. Педагогика школы в двух словах. Контекст-пособие для студентов-педагогов и учителей. М., 1997. - 146 с.

47. Выготский Л.С. Собр. соч. — М., 1982. Т. 1.-С. 165.

48. Выготский Л.С. Педагогическая психология/ Под ред. В.В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1991.

49. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы// Новые ценности образования: Содержание гуманистического образования. М., 1995. - Вып.2.

50. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века// Новые ценности образования. М.: Инноватор, 1996. Вып.6. - С. 10-39.

51. Газман О.С., Харитонова Н.Е. В школу с игрой: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1991. - 96 с.

52. Галузяк В.М, Сметанский Н.И. Проблема личностной референтное™ педагога// Педагогика. 1998. - № 3. - С. 18-24.

53. Гальперин П.Я. Типы ориентування и активность навчання// Рядянська школа. 1962. - № 5.

54. Гиппенрейтр Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? М.: Масс Медиа, 1995.

55. Глассер У. Школы без неудачников. М.: Прогресс, 1991.

56. Голованова Л.Ф. Социализация школьников как явление педагогическое//Педагогика. 1998. -№5.- С. 42-45.

57. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. -М.: Сентябрь, 1996.- 112 с.

58. Гуртовой Е.С. Азбука экономики// Начальная школа. 1996. - № 3. -С. 75-76.

59. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М., 1993.

60. Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной ступеней// Вопросы психологии. 1997. - № 1. - С. 3- 19.

61. Демин Н.В. Природа деятельности.-М., 1984.- С. 100.

62. Джейс У. Беседы с учителями о психологии. М., 1904. - 186 с.

63. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития. -М.: Просвещение, 1993.

64. Долженко О.В. Очерки по философии образования. М.: Промо-Медиа, 1995.

65. Дыои Д. Психология и педагогика мышления/ Под ред. Н.Д. Виноградова. М.: Совершенство, 1997.- 203 с.

66. Елисеев О.П. Конструктивная типология и психодиагностика личности. Псков: Изд-во Псковского обл. института усовершенствования учителей, 1994. - 280 с.

67. Ерофеева Т.И. Использование игровых проблемно-практических ситуаций в обучении дошкольников элементам математики// Дошкольное воспитание. 1996. -№2. - С. 17-20.

68. Жадан Е.А. Социально-игровая контекстность в обучении как средство социализации старшеклассников: Дис.к.п.н. Волгоград, 1997.

69. А.Заславская О.В. Учебный процесс и воспитательная система школы// Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается. М.: НИИ теории образования и педагогики РАО, 1996.- С. 34-44.

70. Журавлева Е.Е. Креативность как условие развития индивидуальности// Инновационные процессы и творческая индивидуальность педагога. -Тюмень, 1995,- Часть 1.- С. 21.

71. Зеленкова Т.В. Активизация творческого воображения у младших школьников// Начальная школа. 1995. -№10.- С. 4-7.

72. Зеньковский В.В. Психология детства. Екатеринбург: Деловая книга, 1995. -С. 315-316.

73. Зинченко В.П., Стасевич В.Н. Творчество в учебном рисунке: Учебное пособие. Ростов-на-Дону: РГПИ, 1989.

74. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 2002. - 384 с.

75. Игры: обучение, тренинг, досуг./Под ред. В.В. Петрусинского. М.: Новая школа, 1994. - 368 с.

76. Ильин Е.П. О сущности и структуре мотива// Психолого-педагогические проблемы мотивации учебной и трудовой деятельности: Тезисы докладов научно-практической конференции. -Новосибирск, 1985.- С. 13.

77. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. М.: Академия, 2004.

78. Как построить свое "Я"/ Под ред. В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1991.- 136 с.

79. Качан Г.А. Личностно-педагогическая саморегуляция как фактор повышения педагогической культуры учителя: Дис. к.п.н. Ростов-на-Дону, 1995.

80. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М.: Знание, 1989.

81. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. -М.: Арена, 1994.

82. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании// Педагогика. 1996.-№2,- С. 14-21.

83. Климанова Л.Ф. Об усилении гуманистической направленности обучения в начальных классах// Начальная школа. 1991. - № 2. -С. 2-7.

84. Ковалев А.Г. Психология личности. М.: Просвещение, 1969. - 391 с.

85. Кон И.С. Открытие "Я". М.: Политиздат, 1978.

86. Конева Т.П., Сахарчук Е.И., Цыкина О.И. Об организованности младших подростков как цели воспитания// Органическое единство учебного и воспитательного процессов. Волгоград, 1982. - С. 64-71.

87. Колосова М.В. К анализу творческой функции игры// Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается. М.: НИИ теории образования и педагогики РАО, 1996. - С. 59-65.

88. Котова И.Б, Петровский А.В., Шиянов Е.Н. Введение в педагогику (программа для педвузов)// Педагогика. 1994. - № 2. - С. 43.

89. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагогическое взаимодействие. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского педуниверситета, 1997- 112 с.

90. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Философско-гуманистические основания педагогики. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского педуниверситета, 1997.-80 с.

91. Котькова Г.Е. Личность ребенка в гуманистической воспитательной системе// Материалы городской научно-практической конференции

92. Развитие и социализация ребенка в различных культурно-образовательных средах"/ Под ред. Н.Ф. Масловой. Орел, 1994. -С. 115-116.

93. Кошелева А.Д. Изучение процесса смыслообразования в игровой деятельности дошкольников// Игра и развитие личности дошкольника. -М.: Изд. АПН СССР, 1990.-С. 18-36.

94. Кравцов Г.Г. Игра как ведущая деятельность и форма организации жизни дошкольников// Игра и развитие личности дошкольника. М.: Изд. АПН СССР, 1990. - С. 4-18.

95. Круглый стол. Теория и практика личностно ориентированного образования// Педагогика. 1996. - № 5. - С. 72-80.

96. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. М.: РОУ, 1996.

97. Кулешова И.В. Идеи свободного воспитания: век спустя// Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается. М.: НИИ теории образования и педагогики РАО, 1996.-С. 51-59.

98. Куликова Л.В. Размышление об игре// Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается. М.: НИИ теории образования и педагогики РАО, 1996. - С. 65-73.

99. Кульневич С.В. Педагогика личности: Лекционно-практический курс. Ростов-на-Дону, 1995. - Ч.1.: Стратегия и тактика личностного воспитания. - 165с.

100. Кульневич С.В. Личностно ориентированные основы методологической культуры учителя// Личностно ориентированная педагогика в начальной школе/ Под ред. С.В. Кульневича и А.С. Петелина. Воронеж, 1997. - С. 64-83.

101. Кульневич С.В. Педагогика самоорганизации: феномен содержания: Монография. Воронеж, 1997. - 236 с.

102. Лакоценина Т.П. Возрастные особенности младшего школьника и личностная ориентация образования// Личностно ориентированная педагогика в начальной школе/ Под ред. С.В. Кульневича и А.С. Петелина. Воронеж, 1997. - С. 43-50.

103. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971. - 279 с.

104. Лебедева В.П., Орлов В.А., Панов В.И. Психодидактические аспекты развивающего образования// Педагогика. 1996. - № 6. -С. 25-30.

105. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.,1965.

106. Леонтьев А.Н. Философия психологии. М.: Изд. Моск. ун-та, 1994.

107. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций/ЯТедагогика. 1996. - № 2. - С. 7-11.

108. Лещинский В.И., Кульневич С.В. Учимся управлять собой и детьми. М.: Просвещение: Владос, 1995.

109. Липсиц И.В. Удивительные приключения в стране Экономика: Для детей младшего и среднего школьного возраста// Педагогика. -1994. -№ 2.

110. Лихачев Б.Т. Воспитание: необходимость и свобода// Педагогика.- 1994,-№2.-С. 43.

111. Ломов Б.Ф. Проблема личности в советской психологической науке//Проблемы психологии личности. М.: Наука, 1982. - С. 4-11.

112. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. М.: Международная педакадемия, 1994. - 368 с.

113. Маркова А.К. Пути формирования мотивации учебной деятельности// Психолого-педагогические проблемы мотивации учебной и трудовой деятельности. Новосибирск, 1985. - С. 107-109.

114. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 191 с.

115. Мартынюк И.О. Жизненные цели личности: понятие, структура, механизмы формирования/ АН УССР, Ин-т философии. Киев: Наук.Думка, 1990.- 124 с.

116. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей: Пособие по практической психологии. М.: Линка-Пресс, 1997. -176 с.

117. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М.: Педагогика, 1984.

118. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999. - 478 с.

119. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Ступени к творчеству. -М.: Педагогика, 1987. 126 с.

120. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьников.-М.: Педагогика, 1989.

121. Мерлин B.C. Опосредствующая роль деятельности, связь психических свойств человека// Соотношение биологического и социального. Пермь, 1981. - С. 57-61.

122. Михайлов Н.Н. Потребности личности: проблемы формирования. -Челябинск, 1981.

123. Михайленко Н.Я., Короткова НА. Как играть с ребенком. М.: Педагогика, 1992. - 160 с.

124. Немов Р.С. Психология. Кн.1. Общие основы психологии. М.: Просвещение, Владос, 1994.

125. Немов Р.С. Психология. Кн.2. Психология образования. М.: Просвещение, Владос, 1994.

126. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. Кн.З: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. М.: Просвещение, Владос, 1995. -512 с.

127. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов, М., 1995.-Вып. 1.

128. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. -М.: Тривола, 1995.

129. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1981.

130. Осухова Н.Г. Пути и средства гуманизации образования: мотивационный аспект: Учебное пособие. Астрахань: АГПИ им. С.М. Кирова, 1990.-94 с.

131. Олпорт Г. Becoming. Naven, 1955.

132. Петелин А.С. Гуманизация начальной школы и концепции личностного ориентированного образования// Личностно ориентированная педагогика в начальной школе/ Под ред. С.В. Кульневича и А.С. Петелина. Воронеж, 1997. - С. 30-42.

133. Петровский А.В. Быть личностью. М.: Педагогика, 1990. -С. 35-38.

134. Пидкасистый П.И. Педагогика: Учеб.пособие для студ. пед. вузов и педакадемий. -М.: Роспедагенство, 1996. 602 с.

135. Платонов К.К. Личностный подход как принцип психологии// Методологические и теоретические основы психологии. М.: Наука, 1969.-С. 190-206.

136. Платонов К.К. О системе психологии. М.: Мысль, 1972.

137. Поддъяков Н.Н. «Игровая позиция» важнейшее качество личности дошкольника// Дошкольное воспитание. - 1997. - № 8. -С. 66-70.

138. Потапенко Т. Коллективное и индивидуальное в играх дошкольников//Дошкольное воспитание. 1995. -№ 12. - С. 18-21.

139. Психология воспитания/ Под ред. В.А. Петровского. М.: Аспект-Пресс, 1995.

140. Психология развивающейся личности/ Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1987. - С. 61-84.

141. Психология. Словарь. М.: Политиздат, 1990.

142. Райзберг Б. А. Математические задачи с экономическим содержанием для начальной школы. М.: Приор, 1994. - 80 с.

143. Райзберг Б.А., Прутченков А.С. Экономическая мозаика. Деловые игры и практикумы для начальной школы. М., РАССИАНА, 1995.-80 с.

144. Разумовский В.Г. Обучение и научное познание// Педагогика. 1997. -№ 1.- С. 7-13.

145. Рейнвальд Н.И. Принцип деятельности в построении модели психологической структуры личности// Проблемы психологии личности. М.: Наука, 1982.-С. 127-132.

146. Розанов В.В. Цель человеческой жизни. Смысл жизни: Антология. М.: Прогресс. Культура, 1994. - С. 50-52.

147. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека/ Общ.ред. Е.Н. Есениной. М.: Прогресс, Унивес, 1994. - 480 с.

148. Романова Н.И. Экономическая игротека. Игры. Тесты. Кроссворды. -М.: Финансы и статистика, 1994.

149. Рубинштейн C.JI. Человек и мир//Мето дологические и теоретические проблемы психологии.-М.: Наука, 1960.-С. 351-369.

150. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1989.

151. Сахарова Е.В. Педагогическое стимулирование нравственных достижений учащихся сельской начальной школы: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Воронеж, 1998.

152. Седова Н.В.Общение учителя и учащихся на уроке// Изучение личности школьника учителем/ Под ред. З.И. Васильевой и др. М.: Педагогика, 1991.-С. 94-105.

153. Сенько Ю.В. Учебный процесс: сотворчество педагога и учащегося// Педагогика. 1997. - № 3. - С. 40-45.

154. Сергеев Н.К., Сергиенко В.П. О некоторых основах построения системы целей формирования качеств личности// Органичное единство учебного и воспитательного процессов. Волгоград, 1982. -С. 54-64.

155. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование// Педагогика.-1994.-№5.- С. 16-21.

156. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология: Монография. Волгоград: Перемена, 1994.

157. Сидоркин A.M. К вопросу развития понятия "воспитательная система школы"// Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается. М.: НИИ теории образования и педагогики РАО, 1996. - С. 62-71.

158. Ситаров В.А. Использование методов проблемного обучения в процессе формирования познавательной активности младших школьников. Воспитание социально-активной личности в дошкольном и младшем школьном возрасте. М.: МГПИ им В.И. Ленина, 1988. -С. 21-33.

159. Системное исследование процесса воспитания: подход, предмет, методы/ Под ред. А.Т. Кудакина, Л.И. Новиковой. М., 1983. - 88 с.

160. Смирнов М.И. Личностная индивидуальность школьника. -Киров, 1995.

161. Смирнов С. А. Игровое общение как форма развития деятельности// Игра в педагогическом процессе. Новосибирск: Изд. НГПИ, 1989.- С. 53-62.

162. Созонов В.П. Воспитание на основе потребностей человека// Педагогика. 1993. - № 2. - С . 28-32.

163. Солонько А.В. Бартер и торговля. Деловая игра// Начальная школа. 1994. - № 3. - С. 83.

164. Социальная психология/ Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1987.

165. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во МГПУ, 1983. -286 с.

166. Сурова J1.B. Куда нам плыть? (на путях к подлинному диалогу)// Педагогика.- 1993. -№ 3. С. 48-53.

167. Сыровецкий Ю.С. К вопросу об определении понятия мотива// Психолого-педагогические проблемы мотивации учебной и трудовой деятельности. Новосибирск, 1985.- С. 57.

168. Тарасенко В.И. Социальные потребности личности: формирование, удовлетворение, развитие. Киев: Наукова думка, 1982.- 168 с.

169. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. M-J1, 1947.-335 с.

170. Ткачев С. Гуманизация педагогики//Дошкольное воспитание. -1996.-№3.-С. 8-12.

171. Федосова Н.А. Новая структура начальной школы// Начальная школа. 1995. - № 1. - С. 69-75.

172. Фрейд З.Н., Фрейд А. Детская сексуальность и психоанализ детских психоневрозов. СПб.: Б.С.К., 2000. - 316 с.

173. Фромм Э. Иметь или быть. М., 1986.

174. Харламов И.Ф. Саморазвитие личности и воспитание//Советская педагогика.- 1990.-№ 12.-С. 31.

175. Хаутамяки А. Основные условия развития ребенка// Проблемы психологии личности. -М.: Наука, 1992. С. 176.

176. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. М.: Педагогика, 1996. -Т.1.

177. Хейзинга Й. Человек играющий. В тени завтрашнего дня. М.: Прогресс, 1992.

178. Хелус 3. Понимаете ли вы ученика?: Кн. для учителя: Пер. с чеш. -М.: Просвещение, 1987. 159 с.

179. Хорни К. Невротическая личность// Теории личности в западноевропейской и американской психологии. Самара: Бахрах, 1996. -С. 186.

180. Хуторской А.В. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивности обучения. М., 2002. - 319 с.

181. Чернер C.JI. Опыт формирования деловых качеств личности// Педагогика. 1998. - № 5. - С. 28-34.

182. Чернова М.Б. Диалог как форма духовной жизни коллектива школьников// Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается. М.: НИИ теории образования и педагогики РАО, 1996.- С. 82-90.

183. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994.

184. Шатсков А.А. Экономическая подготовка будущих учителей начальных классов// Начальная школа. 1996. - № 7. - С. 14-16.

185. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: Учебное пособие. 4.1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. - М.: ВЛАДОС, 1995. - 544 с.

186. Шмаков С.А. Игры учащихся феномен культуры. - М.: Новая школа, 1994.

187. Щуркова Н.Е. Собранье пестрых дел. М.: Новая школа, 1994. -136 с.

188. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978.

189. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. - С. 208-255.

190. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. -Москва-Воронеж, 1995.

191. Эриксон Э.Г. Детство и общество. Обнинск, 1993. - 55 с.

192. Юнг К. О психологии бессознательного// Психология бессознательного. М., 1994. - С. 27-74.

193. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

194. Яковлева Е.Л. Эмоциональные механизмы личностного и творческого развития// Вопросы психологии. 1997. - № 4. - С. 20-27.