Педагогические условия личностно-профессионального становления специалистов социальной сферы в образовательной среде современного вуза

Бородкина, Татьяна Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия личностно-профессионального становления специалистов социальной сферы в образовательной среде современного вуза

Автореферат

Автор научной работы: Бородкина, Татьяна Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Тамбов
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия личностно-профессионального становления специалистов социальной сферы в образовательной среде современного вуза"

На правах рукописи

'ЗНо/

Бородкина Татьяна Александровна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ СПЕЦИАЛИСТОВ СОЦИАЛЬНОЙ СФЕРЫ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ СОВРЕМЕННОГО ВУЗА

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Тамбов - 2009

003482054

Работа выполнена в ФГОУ ВПО «Воронежский государственный институт физической культуры»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Колосова Любовь Андреевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Воробьёв Андрей Иванович

доктор педагогических наук, профессор Шакурова Марина Викторовна

Ведущая организация: АНОО ВПО Воронежский институт высоких

технологий

Защита состоится «30» октября 2009 г. в 12.00 на заседании диссертационного совета Д 212.261.05 при Тамбовском государственном университете имени Г.Р. Державина по адресу: 392000, г. Тамбов, ул. Советская, д. 6, зал заседаний диссертационных советов.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина.

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина: » сентября 2009 г. (http://tsu.tmb.ru)

Автореферат разослан « » сентября 2009 г.

Ученый секретарь

Диссертационного совета " Л.К. Иванова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Потребность в обеспечении устойчивого развития российского общества актуализирует требования к системе образования, повышает ответственность образования за качество человеческого капитала. Модернизация отечественной системы высшего профессионального образования затрагивает все направления подготовки, в том числе подготовку специалиста социальной сферы. Развитие общества в кризисной ситуации требует совершенствования социальной политики, что во многом определятся компетентностью кадров социальной сферы (менеджеры, юристы, социологи, социальные работники, психологи, педагоги и др.). Это усиливает необходимость поиска новых подходов к разработке моделей образования специалистов социального профиля для конкретных современных условий.

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года определяет приоритетные цели и задачи высшего образования, решение которых взаимосвязано с построением адекватной системы вузовского этапа образования. Решение задач коренного улучшения системы высшего образования предполагает совместные усилия научного и педагогического сообществ, государства, предпринимательских кругов, а также создание особой образовательной среды конкретного вуза.

Результаты прогнозирования потребностей рынка труда отражают острую потребность социальной сферы в высококвалифицированных, компетентных специалистах, от деятельности которых существенно зависит социальная стабильность в обществе. Профессиональная компетентность таких специалистов определяется уровнем их личностно-профессионального развития. В настоящее время требуется не просто использование полученных студентами в высшем учебном заведении знаний, умений, навыков, но и личностно-профессиональные качества: ответственность, мобильность, готовность к постоянному творческому саморазвитию, профессиональному росту, социальной мобильности. На специалиста социальной сферы возлагается особая миссия -гуманизация общества, выполнить которую он может только при условии формирования особых личностных качеств. Ресурсы его личности приобретают общественную значимость, становятся условием развития социальных отношений, социальной сферы. С этой точки зрения, особое значение должно уделяться созданию педагогических условий личностно-профессионального становления специалистов социальной сферы в образовательной среде современного вуза, в силу их настоящей и будущей востребованности и ответственности, которую возлагает на них современное общество.

ния будущих специалистов социальной сферы, а также выявления педагогических условий данного процесса в образовательной среде современного вуза.

Анализ исследований показал, что в настоящее время ведутся активные разработки различных аспектов социального образования, изучены общие проблемы подготовки специалиста социальной сферы и определены их особенности в трудах В.Г. Бочаровой, A.A. Вербицкого, С.И. Григорьева, М.А. Галагузовой, В.И. Жукова, И.А. Зимней, P.M. Куличенко, В.А. Никитина, Г.И. Осадчей, В.А. Сластенина, Е.И. Холостовой, Н.Б. Шмелевой и др.

Педагогические аспекты личностно-профессионального становления студента отражены в исследованиях: А.И. Артюхина, И.Ф. Бережная,

A.B. Белошицкий, Т.П. Браун, И.В. Бухалова, Л.К. Иванова, Н.Ю. Калашникова, М.В. Кашина, Н.В. Козлова, И.В. Костерина, JI.A. Колосова, Э.Р. Мамонтова, A.B. Межуева, В.И. Панов, О.Н. Пушкина, O.A. Чуднова, А.И. Щербаков, Л.И. Шумская и т.д.

Проблемы проектирования образовательной среды, специфика образовательной среды вуза представлены в трудах: A.B. Иванова, В.И. Загвязинско-го, Ю.С. Мануйлова A.B. Мудрика, В.А. Караковского, Н.Б. Крыловой,

B.И. Слободчикова, В.В. Серикова, В.К. Шаповалова, В.А. Левина, C.B. Яйла-ханова и др.

Однако вопросы создания педагогических условий личностно-профессионального становления специалистов социальной сферы в образовательной среде современного вуза требуют дополнительного исследования. В этой связи необходимым становится переосмысление как теоретических, так и практических подходов к организации целостного процесса личностно-профессионального становления специалиста социальной сферы в образовательной среде современного вуза. Это объясняется рядом противоречий:

- между существующими потенциальными возможностями образовательной среды современного вуза и реальным их применением в процессе личностно-профессионального становления будущего специалиста социальной сферы;

- между объективной необходимостью создания педагогических условий, обеспечивающих продуктивность процесса личностно-профессионального становления специалистов социальной сферы в образовательной среде современного вуза и недостаточным научно-методическим обеспечением данного процесса.

С учётом выявленных противоречий была определена проблема исследования: какие педагогические условия обеспечат продуктивное личностно-

профессиональное становление специалистов социальной сферы в образовательной среде современного вуза?

В соответствии с проблемой определена тема исследования: «Педагогические условия личностно-профессионального становления специалистов социальной сферы в образовательной среде современного вуза».

Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия личностно-профессионального становления специалистов социальной сферы в образовательной среде современного вуза;

Объект исследования: процесс личностно-профессионального становления специалистов социальной сферы в вузе.

Предмет исследования: педагогические условия личностно-профессионального становления специалистов социальной сферы в образовательной среде современного вуза.

Гипотеза исследования: процесс личностно-профессионального становления специалистов социальной сферы в образовательной среде современного вуза будет осуществляться эффективнее если:

- раскрыта сущность, структура и возможности образовательной среды современного вуза;

- выявлены и реализуются принципы личностно-профессионального становления специалистов социальной сферы в образовательной среде современного вуза;

- разработана и применяется модель личностно-профессионального становления специалистов социальной сферы в образовательной среде современного вуза, включающая: целевой, средовой, деятельностный и результативный блоки;

- определен и внедряется комплекс педагогических условий личностно-профессионального становления студентов - будущих специалистов социальной сферы в образовательной среде современного вуза.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой исследования сформулированы следующие задачи исследования:

1. на основе современных педагогических подходов определить сущность, структуру и потенциал образовательной среды современного вуза;

2. выявить группы принципов и стадии личностно-профессионального становления специалистов социальной сферы в образовательной среде современного вуза;

3. разработать модель личностно-профессионального становления специалистов социальной сферы в образовательной среде современного вуза;

4. определить и экспериментально проверить педагогические условия личностно-профессионального становления специалистов социальной сферы в образовательной среде современного вуза.

Методологическую основу исследования составляют общефилософские положения о взаимосвязи, взаимообусловленности социальных явлений и педагогической практики, социальной детерминированности воспитания, образования и развития личности, о человеке как субъекте саморазвития; положения педагогики и психологии о становлении личности, педагогические концепции высшей школы. Методологическую функцию в исследовании реализуют системный подход к познанию и преобразованию социальной действительности, а также личностно-ориентированный, компетентностный, средо-вой, контекстный подходы, их основные положения об условиях личностно-профессионального становления в системе современного образования.

Теоретической основой исследования являются: теории и концепции становления человека как активного субъекта, преобразующего мир и себя (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, Г.С. Батищев, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, В.Д. Шадриков); теоретические подходы к современному образованию (В.И. Андреев, А.И. Артюхина, В.И. Байденко, Т.П. Браун, Е.В. Батурина, Б.С. Гершунский, Н.В. Дрантусова, ЯШ. Евдокимова, В.И. Загвязинский, Л.П. Кривошеенко, О.В. Крухмалева, И.А. Майбуров, Э.Р. Мамонтова, В.И. Панов, Е.В. Утин, H.H. Шоев); исследования вопросов личностно-профессионального становления будущего специалиста (О.Ф. Амарова, А.И. Артюхина, Д.Е. Белова, Г.М. Белокрылова, Т.П. Варфоломеева, H.A. Гальмук, Э.Ф. Зеер, ИА. Зимняя, A.B. Карпов, Е.А. Климов, М.А Низи-ков, Л.Г. Пересыпкина, О.Н. Пушкина, М.И. Старов, Л.И. Шумская, М.С. Чванова); концепции социального образования (В.Г. Бочарова, Н.В. Га-рашкина, Т.П. Дъячек, В.И. Жуков, P.M. Куличенко, A.B. Мудрик, В.А. Никитин, Г.И. Осадчая, В.А. Сластенин, Е.И. Холостова, Н.Б. Шмелева); личност-но-ориентированного (C.B. Кульневич, В.В. Сериков, И.С. Якиманская), ком-петентностного (И.А. Зимняя, А.К Маркова, Э.Ф. Зеер), средового (А.И. Артюхина, И.Ф. Бережная, Т.П. Браун, H.A. Вьюнова, A.B. Иванов, Н.Ю. Калашникова, Э.Р. Мамонтова, Ю.С. Мануйлов, A.B. Межуева, В.А. Ясвин), контекстного (A.A. Вербицкий) подходов в образовании.

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использовался комплекс методов исследования:

- теоретические методы, анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы; системный анализ проблемы; обобщение, моделирование;

- эмпирические методы: наблюдение, беседы, опрос, тестирование, ранжирование, мониторинг, педагогический эксперимент;

- статистические методы, анализ данных, полученных в результате исследования, математические методы обработки результатов эксперимента.

Исследование проводилось по следующим этапам:

Первый этап (2003-2004 гг.) - изучение теоретических и практических педагогических источников с целью определения степени разработанности проблемы личностно-профессионального становления специалистов в образовательной среде вуза; анализ существующего опыта организации системы высшего образования специалистов социальной сферы; выявление педагогических условий личностно-профессионального становления специалистов социальной сферы; изучение традиционных и инновационных компонентов системы высшего профессионального образования; разработка программы и проведение констатирующего эксперимента.

Второй этап (2005-2006 гг.) - разработка и апробация модели личностно-профессионального становления специалистов социальной сферы в образовательной среде вуза; экспериментальная проверка и корректировка педагогических условий личностно-профессионального становления специалистов социальной сферы в образовательной среде современного вуза; разработка требований к реализации инновационных компонентов данной педагогической модели и критериев оценки, показателей и уровней, с помощью которых осуществляется оценка продуктивности становления специалистов социального профиля; проведение формирующего эксперимента; осуществлялся сбор экспериментального материала, на основе этого разрабатывались методические рекомендации.

Третий этап (2007-2009 гг.) - проведение формирующего эксперимента, подведение итогов экспериментальной работы, анализ, систематизация и обобщение её результатов; статистическая обработка данных; описание экспериментальной деятельности по реализации педагогических условий личностно-профессионального становления специалистов социальной сферы в образовательной среде вуза; оформление результатов диссертационного исследования.

Опытно-экспериментальной базой являлся филиал Автономной некоммерческой организации «Многоуровневый образовательный комплекс «Воронежского экономико-правового института» в городе Россоши Воронежской области. Отдельные методики применялись в филиале AHO «МОК «ВЭПИ» в головном вузе г. Воронеже. На различных этапах экспериментальной работы исследованием охвачено 316 студентов, 30 преподавателей, 17 специалистов социальных учреждений- руководителей баз студенческой практики.

Научная новизна исследования заключается в том, что: уточнены сущность и структура образовательной среды современного вуза в личностно-профессиональном становлении специалистов социальной сферы, определен ее потенциал; уточнено содержание понятия «личностно-профессиональное становление специалиста социальной сферы в современном вузе» и выявлены группы принципов, стадии личностно-профессионального становления специалистов социальной сферы в образовательной среде современного вуза;

разработана педагогическая модель личностно-профессионального становления специалистов социальной сферы в образовательной среде вуза, в которой обозначены принципы, стадии личностно-профессионального становления специалистов социальной сферы, этапы деятельности преподавателей и студентов, формы, методы и результаты личностно-профессионального становления специалистов социальной сферы; выявлена совокупность педагогических условий, обеспечивающих продуктивность личностно-профессионального становления специалиста социальной сферы в образовательной среде современного вуза.

Теоретическая значимость исследования состоит в уточнении ведущих понятий исследования: «личностно-профессиональное становление специалиста социальной сферы в образовательной среде современного вуза» и «образовательная среда современного вуза»; в конкретизации стадий, критериально-оценочного аппарата процесса личностно-профессионального становления специалистов социальной сферы в образовательной среде вуза; теоретическом обосновании модели и педагогических условий его эффективности. Результаты исследования могут служить базой для дальнейших теоретических и технологических разработок в области проблем личностно-профессионального становления студентов, а также в области средового подхода в системе непрерывного образования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем положения, выводы создают предпосылки для разработки научно обоснованных программ модернизации образовательного процесса в вузе, а также могут быть использованы в других учебных заведениях непрерывного образования, прежде всего, системы подготовки кадров для социальной сферы. Экспериментально проверенная модель личностно-профессионального становления специалистов социальной сферы в образовательной среде современного вуза может быть применена при соответствующей адаптации в учебно-производственных комплексах. Полученные результаты исследования могут служить основой для разработки программ спецкурсов в системе дополнительного образования кадров социальной сферы, на курсах повышения и переподготовки преподавателей высшей школы.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались обоснованностью исходных методологических положений и теоретических позиций; целостным подходом к исследуемой проблеме, согласованностью результатов с требованиями, предъявляемыми к подготовке специалистов социальной сферы в системе высшего образования на современном этапе; сочетанием выбранных методов цели, задачам и предмету исследования; подтверждением выдвинутой гипотезы; комплексным характером методики исследования, логикой проведения эксперимента, соответствующей целям, задачам и условиям осуществляемого исследования, проверкой полученных ре-

зультатов на разных этапах экспериментальной работы, математической обработкой данных, апробацией результатов исследования.

Апробация результатов исследования. Основные положения, выдвигаемые в научном исследовании, нашли свое отражение в публикациях и докладах автора на всероссийской научно-практической конференции «Воспитание защитника Отечества» (г. Воронеж 2007 г.), на международной научно-практической конференции «Философские и психолого-педагогические проблемы развития образовательной среды в современных условиях» (г. Воронеж 2008 г.), на международной научно-практической конференции «Проблемы развития экономической системы России в XXI в» (г. Воронеж 2008 г.), на XIII городской межвузовской научно-практической конференции 21 марта 2008 г. «Современные тенденции профессиональной подготовки специалиста в вузе (г. Воронеж 2008 г). Результаты послужили основанием для методических пособий, нашли отражение в рекомендациях, научных сборниках. Всего по теме исследования опубликовано 12 работ.

Материалы исследования обсуждались и получили одобрение на кафедре педагогики Воронежского государственного университета; на кафедре общей психологии в ВЭПИ г. Воронеж, совете филиала «AHO «МОК «ВЭПИ» в г. Россоши, результаты внедрены в деятельность Россошанского филиала и головного вуза «Воронежский экономико-правового институт».

На защиту выносятся следующие положения:

1. Образовательная среда современного вуза представляет собой развивающийся пространственно-временной комплекс, аккумулирующий в себе целенаправленно создаваемые условия, обстоятельства взаимодействия субъективного мира развивающейся личности с его уникальными характеристиками (избирательность переживаний, поиск смыслов, потребность в самореализации) и объективного мира (другие личности, научно-педагогические школы, предметно-пространственное окружение материально-технического, учебно-методического обеспечения, наличие правил, традиций, ценностных установок, корпоративных норм, состояние морально-психологического климата, отношений), оказывающих прямое или опосредованное влияние на формирование конкурентоспособной личности специалиста через создание студентам возможностей для развития способностей и профессиональных компетенций и стимулирование к использованию этих возможностей.

Образовательная среда современного вуза интегрирует различные типы локальных сред (учебная среда, воспитательная среда, среда факультета, среда кафедры, среда группы, среда баз прохождения практики и др.), которые вносят специфический вклад в профессионально-личностное развитие специалиста и включает три развивающих компонента: аксиологический, системный, организационный.

2. Потенциал образовательной среды современного вуза в личностно-профессиональном становлении студентов - будущих специалистов социаль-

ной сферы - это интегративные возможности, проявляющиеся в: ценностно-целевой направленности образования на позитивное развитие социальной культуры общества и личности, на формирование гуманитарного социального сознания будущего специалиста; в проектировании содержания вариативных программ подготовки, в новых формах и методах ведения учебного процесса с привлечением ресурсов среды, в применении информационных и интерактивных образовательных технологий, в широком спектре направлений научно-исследовательской деятельности (научные лаборатории, кружки, общества, конференции, форумы и т. д.), в многообразии форм аттестации, в продуктивных связях с социальными партнерами, в практической ориентированности обучения, интеграции учебной, воспитательной и волонтерской деятельности.

3. Личностно-профессиональное становление специалиста социальной сферы в образовательной среде современного вуза рассматривается как сложный целенаправленный процесс прогрессивного изменения личности, имеющий постадийную структуру развертывания под влиянием системы педагогических воздействий, будущей профессиональной деятельности и собственной активности личности, направленный на формирование социально-значимых качеств, профессиональной компетентности и готовности к постоянному профессиональному росту, поиску оптимальных приемов качественного и творческого выполнения деятельности в соответствии с особенностями развития современного человека и современного общества, с учетом их проблем. Данный процесс проектируется и организуется на основе двух групп принципов: концептуальных и технологических. Продуктивность процесса личностно-профессионального становления будущего специалиста социальной сферы в образовательной среде современного вуза отражается в уровне сформированное™ профессиональной компетентности, содержащей: специальные, социальные и личностные компетенции.

4. Структурными компонентами модели личностно-профессионального становления специалиста социальной сферы в образовательной среде современного вуза являются: цель - подготовка компетентного конкурентно-способного специалиста социальной сферы и разносторонне развитой личности, способной к адаптации в обществе, к успешному решению задач профессиональной деятельности, самообразованию и самосовершенствованию; принципы. демократизации и центрации, осознанности сущности образования субъектами образовательной среды, гуманизации и гуманитаризации, приро-досообразности, культуросообразности, социализации личности, индивидуализации или дифференциации, практической направленности, диалогизации, проблематизации, вариативности; характеристика образовательной среды вуза: функции, компоненты, свойства; стадии личностно-профессионального становления студентов: ориентационно-адаптационная, идентификационно-позиционная, проектировочно-актуализационная, системно-прогностическая; этапы деятельности преподавателей: пропедевтический, ценностно-

мотивационный, организационно-деятельностный и рефлексивный; формы и методы личностно-профессионального становления специалистов социальной сферы - интерактивные, интегративные, исследовательские, практического обучения; результат: уровни, показатели специальных, социальных и личностных компетенций будущего специалиста социальной сферы.

5. Эффективность личностно-профессионального становления будущих специалистов социальной сферы в образовательной среде современного вуза обеспечивают следующие педагогические условия: гуманистическая, практи-ко-ориентировэнная направленность образования студентов социальной сферы; проектирование образовательно-воспитательного процесса с учетом последовательности стадий личностно-профессионального развития студентов, результатов диагностики уровня сформированное™ специальных, социальных, личностных компетенций; реализация междисциплинарных связей, направленных на интеграцию общекультурных, общепрофессиональных и специальных знаний студентов; использование в учебном процессе инновационных образовательных технологий (интерактивных, интегративных, исследовательских) методов обучения, реализующих требования личностно-ориентированного подхода; субъект-субъектное взаимодействие преподавателей, студентов и социальных партнеров; психолого-педагогическое сопровождение развития личности; организация мониторинга качества образования и развития личностных качеств студентов; создание атмосферы творческого сотрудничества путем привлечения высококвалифицированных специалистов социальной сферы, новых социальных партнеров; расширение спектра направлений творческой и исследовательской деятельности студентов для проявления творческих способностей во вне занятий (клубы, кружки, секции, движения, организации); организация комфортности образовательной среды; интеграция развивающих компонентов среды вуза, порождающих социальную активность студентов, их включение в социально-значимую деятельность, во-лонтёрство, разработку и реализация социальных проектах.

Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами: она включает введение, две главы, заключение, библиографический список использованной литературы, приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется его проблема, цель и задачи, гипотеза, объект и предмет исследования. Здесь раскрываются методологические основы и методы диссертационного исследования, представляются положения, выносимые на защиту, излагается научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, данные об апробации и внедрении результатов.

В первой главе - «Теоретические основы личностно-профессионального становления специалистов социальной сферы в образовательной среде

современного вуза» представлены теоретические положения, составляющие исходные позиции автора, раскрыты современные тенденции и объективные предпосылки модернизации системы высшего образования, раскрыта сущность образовательной среды современного вуза как педагогического феномена, рассмотрены особенности личностно-профессионального становления специалистов социальной сферы в образовательной среде современного вуза, представлена разработанная автором модель личностно-профессионального становления специалистов социальной сферы в образовательной среде современного вуза.

В ходе исследования выявлено, что важнейшими тенденциями в развитии современной высшей школы являются интеграция его в общеевропейскую систему высшего образования, развертывание эффективных интеллектуальных коммуникаций. Изучая данную проблему, были проанализировали работы В.И. Байденко, И.В. Аржановой, Е.В. Вашуриной, А.И Галагана, C.B. Де-вятовой, В.В. Краевского, А.П. Новикова, Ю.Б. Рубина, H.A. Селезневой и др., которые отмечают, что в современном мире, идущем по пути глобализации, способность вуза быстро адаптироваться к условиям международной конкуренции становится важнейшим фактором его успешного и устойчивого развития. Современный вуз должен реформировать все звенья системы: структуру управления, содержание программ и технологическое обеспечение всех процессов, обеспечивающие качество высшего образования, для перехода на многоуровневую систему подготовки: бакалавриат - специалитет - магистратура.

Вслед за Е.В. Бондаревской, Э.В. Эсером, В.В. Сериковым, И.С. Якиманской, автор считает, что важнейшими предпосылками изменений в современной высшей школе являются: развитие отечественной науки, гуманизация образования, усиление теоретических изысканий по созданию новой педагогической парадигмы, основанной на принципах гуманистического, лич-ностно-ориентированного, культурологического подходов. Особое значение в методологическом обеспечении образовательного процесса современного вуза приобретает личностно-ориентированный подход, его цель - проектирование и создание среды образовательных возможностей, обеспечивающих пути развития личности будущего профессионала.

Анализ научных исследований в области средового подхода и педагогической практики показывает, что образовательная среда вуза обладает большими возможностями для решения задач современной системы высшего образования будущих специалистов социальной сферы. Согласно позиции автора, понятия «образовательное пространство» и «образовательная среда» не являются идентичными. Понятие пространства фиксирует внимание на упорядоченном множестве человекообразующих систем, в то время как образовательная среда описывает разнообразие как непосредственно относящихся к субъекту, так и нейтральных для него факторов. В организованном про-

странстве вуза студент находит свою среду, своего рода нишу. Необходимо учитывать, что средовой подход в педагогике имел особое значение в России еще в 20-е годы двадцатого века (JI.C. Выготский, A.C. Макаренко, С.Т. Шацкий и др.). Интерес, на наш взгляд, возникший к феномену среды в современных условиях во многом объясняется разработкой проблем личностно-ориентированного образования и становлением понятия «ситуация», обозначающего совокупность факторов, определяющих развитие. Ситуация развития личности является выражением «средовой» природы личностной социализации индивида, при котором меняется подход к педагогическому управлению процессами развития и саморазвития личности: педагогическое взаимодействие осуществляется не через предметную деятельность, а через создание определенной среды развития личности, в которой развертываются жизненно значимые ситуации и события (В.В. Сериков). Этим обусловлена актуальность проблемы реализации возможностей образовательной среды как ресурса развития личности будущего специалиста социальной сферы и как ресурса повышения качества его образования.

Взяв за основу определение А.И. Артюхиной, уточнено понятие: «образовательная среда современного вуза» - это комплекс, аккумулирующий в себе целенаправленно создаваемые условия взаимодействия субъективного мира развивающейся личности с его уникальными характеристиками (избирательность переживаний, поиск смыслов, потребность в самореализации) и объективного мира (другие личности, научно-педагогические школы, предметно-пространственное окружение материально-технического, учебно-методического обеспечения, наличие правил, традиций, ценностных установок, корпоративных норм, состояние морально-психологического климата, отношений), оказывающих прямое или опосредованное влияние на формирование личности будущего специалиста.

В исследовании представлены функции образовательной среды современного вуза (гуманистическая, интегративная, адаптивная, социокультурная, функция личностно-профессионального становления); основные ее характеристики (предметно-пространственные, ценностно-целевые, содержательные, технологические, организационно- управленческие, субъектные); свойства (мультипликативность, открытость, интегративность, обширность, целостность, многоаспектность, универсальность).

В ходе анализа научных работ (А.И. Артюхина, И.Ф. Бережная, Т.П. Браун, К.И. Маслов, В.А. Сластенин) и инновационных моделей подготовки специалистов в вузе были выделены основные структурные компоненты образовательной среды современного вуза. При этом учитывалось, что социальная сфера представляет собой специфическую область связей и отношений, складывающихся между субъектами общественной жизнедеятельности

(Г.И. Осадчая), были выделены особенности образовательной среды современного вуза, готовящего специалистов социальной сферы: ориентация её на гуманизацию общества, опора на профессиональную этику, тесное взаимодействие с профессиональной средой, научными социально-педагогическими школами. Определение развивающих компонентов образовательный среды современного вуза, готовящего специалистов социальной сферы осуществлялось с учетом представлений исследователей, практиков и студентов о том, какой должны быть личность специалиста социальной профиля и его основные профессиональные функции. Исследователи в области социального образования (P.M. Куличенко, Н.В. Гарашкина, В.И. Жуков, Н.Б. Шмелева) отмечают, что профессиональный идеал сложен и многогранен, включает разные аспекты и характеристики социальной, морально-нравственной, действенно-практической, потребностно-мотивационной, когнитивно-познавательной, эмоционально-волевой сфер. К таковым нами отнесены эмпатия, понимание, коммуникабельность, ответственность, добросовестность, внимательность, интеллигентность, тактичность, гуманность, уважение жизни и здоровья своего и окружающих, умение контролировать эмоциональную сферу, способность к рефлексии, оптимизм, позитивная Я-концепция и др. Данные характеристики необходимо учитывать при проектировании образовательной среды, обеспечивающей личностно- профессиональное становление будущего специалиста социальной сферы.

Образовательная среда современного вуза, готовящего специалистов социальной сферы - это интегративная целостность микросред, она структурирована и включает три развивающих компонента:

- аксиологический- духовная общность, возникающая в межсубъектном взаимодействии на основе общих целей, ценностей, нравственных позиций;

- системный - динамическая целостность, интегрирующая взаимодействия пространственных отношений архитектурной, материально-технической, социокультурной, информационной, педагогической, научной микросред;

- организационный - совокупность образовательных микросред кафедры, факультета, курса, группы, мест практик, творческих коллективов и объединений вуза.

Проведённый анализ содержания, функций, компонентов и структуры образовательной среды вуза, позволяет рассматривать её как явление целостное, педагогический феномен которого заключается в суммарном развивающем эффекте, возникающем в результате создания единой образовательной среды развивающего типа. Итогом влияния образовательной среды развивающего типа становится активизация процесса личностно-профессионального развития студентов.

В ходе исследования проанализированы подходы к базовому понятию, под личностно-профессиональным становлением понимается: становление личности в профессии посредством реализации стратегий управления их ре-

сурсным фондом (А.И. Тимонин), формирование профессиональной компетентности личности как процесс овладения средствами и моделями решения профессиональных задач (ЕЛ. Ангархаева, Н.Ю. Андрусяк, H.A. Гальмук, М.В. Горбушина и др.). Учитывая исследовательские позиции H.A. Гальмук, В.А. Сластенина, Н.Б. Шмелевой и дополняя их, считаем, что личностно-профессиональное становление специалиста социальной сферы - это сложный целенаправленный, многоаспектный и многофакторный процесс прогрессивного изменения личности, имеющий постадийную структуру развертывания под влиянием педагогических воздействий, профессиональной деятельности и собственной активности личности. В ходе исследования установлено, что данный процесс проектируется в образовательной среде современного вуза с учетом двух групп принципов: концептуальных (природосообразности, куль-туросообразности, гуманизации и гуманитаризации, демократизации и цен-трации, социализации и саморазвития личности) и технологических (индивидуализации и дифференциации обучения, осознанности, диалогизации, про-блематизации,вариативности, практической направленности образования).

Личностно-профессиональное становление студентов как динамический процесс представлено автором как последовательность стадий:

- ориентационно-адаптационная, позволяющая адаптироваться к условиям учебного заведения, осуществить первичную ориентировку в профессиональной среде;

- идентификационно-позиционная, обеспечивающая идентификацию с учебной, учебно-профессиональной и профессиональной видами деятельности, выработку личностной позиции по отношению к профессии;

- проектировочно-актуализационная, в ходе которой происходит самоактуализация, разрабатываются локальные проекты саморазвития и профессионального развития,

- системно-прогностическая, в ходе которой студент овладевает способностью к построению системных моделей профессиональной деятельности, у него формируется личностно-профессиональная рефлексия, развивается прогностический стиль мышления.

В этом процессе каждой стадии личностно-профессионального становления студентов соответствуют этапы педагогической деятельности преподавателей: пропедевтический; ценностно-мотивационный, организационно-деятельностный, рефлексивный.

Продуктивность процесса личностно-профессионального становления будущего специалиста социальной сферы в образовательной среде современного вуза отражается в уровне сформированности профессиональной компетентности. Опираясь на позицию И.А. Зимней и А.К Марковой, определены показатели личностных, социальных, специальных компетенций.

Данные позиции нашли свое отражение в разработанной модели личност-но-профессионального становления специалиста социальной сферы в образовательной среде современного вуза. Она представлена на рис. 1.

Субъекты, формирующие цель:

-личность -общество •работодатель -ВУЗ

-государство

Идеи, влияющие на процесс целе попе гения :

1) идея гуманизации

2) идея демократизации

3) опережающего развития

4) социального партнёрства субъектов вузовской подготовки специалистов

5) повышения качества подготовки специалистов социальной сферы

Принципы личностно-профессионального становления специалиста социальной сферы в образовательной среде современного вуза

- демократизации и цент рации • социализации личности

- осознанности сущности образования • индивидуализации или дифференциации

субъектами образовательной среды практической направленности

- гуманизации и гуманитаризации - диалогпзации

- природосообразности - проблематизации

- культуросообрэзности - вариативности

Цель

подготовка компетентного конкурентно-способного специалиста социальной сферы и раэностороне развитой личности, способной к адаптации в обществе к успешному решению задач1« профессиональной деятельности, самообразованию и самосоверш_________________ ________ _ __.

СРЕДОВОИ БЛОК

функции образовательной среды

-интегративная •адаптивная •социокультурная -личностно-профессиона л ьного становления • гуманистическая

Развивающие компоненты образовательной среды современного вуза

• системный - динамическая целостность, интегрирующая взаимодействия пространственных отношений архитектурной, материально-технической, социокультурной, информационной, педагогической, научной микросред;

• организационный • совокупность образовательных микросред кафедры, факультета, курса, группы, мест практик, творческих коллективов и объединений вуза;

• аксиологический - духовная общность, возникающая в межсубъектном взаимодействии на основе общих целей, ценнстей, нравственных позиций

свойства образовательной среды резеивакицего типа

- мультипликативность

- открытость

- интегратиеностъ -обширность -целостность

-м ногоаспе к т ноет ь -универсальность

- Преподаватель ■*—

ДЕЯТЕЛЬ НОСТНЫЙ БЛОК

» Субъект - субъектные отношения .

Этапы деятельности педагогов

• оргаиизационно-деятапьностный - рефлексивный________

Студент-]

Этапы деятельности педагогов

- ориентационно-адаптационная

- идентификационно-позиционная

• проектировочно-актуализационная - системно-прогностическая_

Формы и методы лично-профессионального становления

Тренинг, ролевые игры, дискуссия, деловая игра, лекция вдвоём, просеминар, метод проектов, спич-дебаты, метод обучения в сотрудничестве Интерактивные

Интеграция учебной, воспитательной, волонтёрской деятельности Интегратиеные

Крутые стопы, подготовка научных публикаций, диспуты, конференции, брейн-ринги, мозговые штурмы, рефераты, курсовые и дипломные проекты Исследовательские

Ваодно-ознакомительная, Производственная, Проиэводственно-предипломная Практического обучения

Педагогически» условия .

1) гуманистическая, пректико-сривнтироеаиная направленность; Педагогические услови

2) проектирование образовательно-вослитатльного процесса с учётом последовательности стадий личностно-профессионального развития студентов;

3) реализация междисциплинарных связей;

4) использование в учебном процессе инновационных образовательных технологий (интерактивных, интегративных, исследовательских) методов;

5) субъект-субъектное взаимодействие преподавателей, студентов и социальных партнеров;

6) психолого-педагогическое сопровождение развития личности;

7) организация мониторинга качества образования и развития личностных качеств студентов;

8) создание атмосферы творческого сотрудничества путем привлечения высококвалифицированных специалистов социальной сферы, новых социальных партнеров;

9) расширение спектра направлений творческой и исследовательской деятельности студентов;

10) организация комфортности образовательной среды;

11) интеграция развивающих компонентов среды вуза.

РЕЗУЛЬТАТИВНЫЙ БЛОК

Критерий: профессиональная компетентность специалиста социальной сферы

Показатели: социальные компетенции, специальные компетентности, личностные компетенции.

Уровни профессиональных компетенций: высокий, средний, низкий.

Результат: уровень сформированное™ профессиональной компетентности будущего специалиста социальной сферы.

Рис.1 Модель личностно-профессионального становления специалиста социальной сферы в образовательной среде

современного вуза

Структурными блоками модели являются: целевой, средовой, деятель-ностный, результативный.

Целевой блок определяется тремя основными факторами: субъектами, формирующими цель, принципами личностно-профессионального становления специалиста социальной сферы в образовательной среде современного вуза и идеями, влияющими на процесс целеполагания.

В средовом блоке отражены функции, свойства и компоненты образовательной среды вуза.

Деятельностный блок включает этапы деятельности педагога, стадии личностно-профессионального становления специалиста социальной сферы, формы и методы личностно- профессионального становления (интерактивные, интегративные, исследовательские, практического обучения), педагогические условия, способствующие успешности личностно-профессионального становления будущего специалиста социальной сферы в образовательной среде вуза.

Результативный блок содержит критерии (специальная, социальная, личностная компетенции), показатели и уровни сформированности профессиональной компетентности будущего специалиста социальной сферы.

Вторая глава диссертационной работы «Опытно-экспериментальная работа по реализации педагогических условий личностно-профессионального становления специалистов социальной сферы в образовательной среде современного вуза» содержит подробное обоснование педагогических условий, обеспечивающих эффективность исследуемого процесса, в ней представлен потенциал образовательной среды вуза в личностно-профессиональном становлении будущего профессионала социальной сферы, дан анализ результатов опытно-экспериментальной проверки, подтверждающий гипотезу исследования.

Экспериментальная работа по апробации педагогических условий, способствующих продуктивности исследуемого процесса за счет развивающего потенциала образовательной среды современного вуза, осуществлялась в период с 2003 по 2009 год. Экспериментальной базой являлись филиал AHO «МОК «ВЭПИ» в г. Россоши Воронежской области и филиал AHO «МОК «ВЭПИ» в г Алексеевка Белгородской области. В эксперименте приняли участие 316 студентов очного отделения специальностей социальной сферы: «Психология», «Юриспруденция», «Социальная работа» и 30 преподавателей.

Личностно-профессиональное становление студентов филиала AHO «МОК «ВЭПИ» в г. Россоши осуществлялось в инновационной образовательной среде, индивидуальными субъектами которой являлись кроме студентов, преподаватели, педагоги, супервизоры с баз практики, а также коллективные субъекты: Центр культурно-эстетического воспитания, Школа лидеров женского движения, историко-патриотический центр «Танаис», музей боевой славы, Центр правовой информации, вокальный ансамбль «Гармония», педагоги-

ческий и строительный отряд, студенческий театр эстрадных миниатюр «Арлекин», студия эстрадного танца «Многоточие», кружки по углубленному изучению отдельных дисциплин, студенческое научное общество, спортивные секции, студенческое самоуправление, молодёжные организации и клубы по интересам, другие творческие объединения. В ходе опытно-экспериментальной работы расширялся круг субъектов, социальных партнеров, участников, дополнялись направления и виды деятельности в образовательной среде вуза, соответственно потребовалось специальное методическое обеспечение процесса личностно-профессионапьного становления студента в образовательной среде, включающее:

- диагностический инструментарий по оценке продуктивности процесса личностно-профессионального становления студента, позволяющий определить конкретные направления работы по ее повышению;

- обоснование новых форм организации и технологий, направленных на стимулирование и обеспечение эффективности процесса личностно-профессионального становления будущего специалиста социальной сферы.

В ходе опытно-экспериментальной работы определялись проблемы в реализации проектов и программ деятельности субъектов образовательной среды (научно-методические, организационные, технологические) и субъекты (студенты, педагоги, преподаватели, руководители проектов, специалисты на базе производственной практике), которым необходимы консультации, сопровождение. Были организационно и методически поддержаны основные направления функционирования педагогической системы вуза, обеспечивающей успешность личностно-профессионального становления студентов: работа с родителями, самоуправление, НИИРС и УИРС, воспитательный компонент в учебной работе, поддержка студенческих инициатив, реализация творческих проектов.

В ходе основного этапа опытно-экспериментальной работы были выбраны контрольная (КГ) и экспериментальная (ЭГ) группы, проведена диагностика, в задачи которой входило выявить уровень сформированности специальных, личностных и социальных компетенции студентов, принимавших участие в эксперименте (ЭГ) - студентов филиала AHO «МОК «ВЭПИ» в г. Россоши, и студентов из филиала AHO «МОК «ВЭПИ» в г. Алексеевка, не участвовавших в эксперименте (КГ). На этапе констатирующего эксперимента в 2003 - 2004 учебном году исследованием было охвачено 70 студентов 1 курса очной формы обучения. Первая стадия личностно-профессионального становления студентов ЭГ (1 курс) была ориентирована не только на освоение базовых знаний, умений и навыков, но и на усиление воспитательной компоненты в учебной и внеучебной деятельности, она содержала: знакомство студентов с возможностями субъектов образовательной среды вуза, ориентировку в социальной сфере, в профессии, включение в общественную работу. Вторая стадия (2-3 курс) кроме традиционных методов обучения была усилена за

счет применения инновационных технологий обучения и воспитания, а также привлечения студентов к участию в научно-исследовательской, волонтерской работе, использование возможностей студенческого самоуправления. Промежуточный этап мониторинга (2005-2006 уч. г.) показал, что у студентов ЭГ уровень всех показателей сформированности профессиональной компетентности повысился. В целях повышения продуктивности личностно-профессионального становления студентов были предприняты следующие меры: организованы индивидуальные консультации с участниками опытно-экспериментальной работы; разработаны рекомендации для студентов, преподавателей вуза, других субъектов образовательной среды; проведены дополнительные занятия с преподавателями и супервизорами с баз студенческой практики по реализации инновационных методов учебно-воспитательной работы; осуществлен обмен опытом продуктивной работы по взаимодействию с социальными партнерами. Третья стадия личностно-профессионального становления (4 курс) отличалась усилением внимания к самостоятельной научно-исследовательской, общественной и волонтерской деятельности студентов, предполагающей разработку и реализацию проектов, участие в конференциях, семинарах, конкурсах, олимпиадах. Четвертая стадия личностно-профессионального становления (5 курс) позволила студентам продемонстрировать свою реальную деятельность в качестве организаторов конкретного социального проекта, способного выявить социальную проблему, найти оптимальное ее решение на основе системного подхода, для оценки проектов привлекались социальные партнеры вуза, будущие работодатели - представители администрации, учреждений социальной сферы.

На контрольном этапе формирующего эксперимента (2007-2008 уч. г.) проводилась диагностика сформированности профессиональных компетенций специалиста социальной сферы у студентов 5 курса. Полученные данные диагностики помогли увидеть продуктивность личностно-профессионального становления специалистов социальной сферы в образовательной среде современного вуза.

Результаты проведённой диагностики специальных, личностных и социальных компетенции контрольной и экспериментальной групп на первом курсе (ДО) и на пятом курсе (ПОСЛЕ) распределены по трём уровням: высокий, средний, низкий и представлены в таблицах, динамика результатов показана на диаграммах.

Для определения специальной компетенции были применены следующие показатели: знания, умения, навыки. Динамику изменений этих показателей оценивали по результатам специально разработанных тестов по учебным дисциплинам (1 курс) и по результатам итоговых аттестаций и отчётам производственных практик (5 курс). Результаты по данной компетенции представлены в таблице 1.

Таблица 1

Результаты тестирования сформированности специальных компетенций

ГРУППА ОЦЕНКА СУММА

В С Н

ДО ПОСЛЕ ДО ПОСЛЕ ДО ПОСЛЕ ДО ПОСЛЕ

КГ 2 3 5 13 28 19 35 35

ЭГ 2 16 6 18 27 1 35 35

СУММА 4 19 11 31 55 20 70 70

Визуальный анализ данных таблицы 1 показывает, что после проведения опытно - экспериментальной работы в ЭГ уровень сформированности специальных компетенций выше, чем в КГ. В ЭГ 46 % студентов имеют высокий уровень сформированности специальных компетенций, средний уровень -51 %, низкий - 3%, тогда как в КГ высокий уровень - 9 %, средний - 37 %, низкий - 54 %.

Для оценки сформированности личностной компетенции будущего специалиста социальной сферы применялись следующие методики: включенное наблюдение, карты личностного развития студента, психологические тесты на выявление уровня самооценки, ответственности, эмпатии, типа мотивации. Результаты сформированности личностных компетенций представлены в таблице 2.

Таблица 2

Результаты тестирования сформированностиличностных компетенций

ГРУППА ОЦЕНКА СУММА

В С Н

ДО ПОСЛЕ ДО ПОСЛЕ ДО ПОСЛЕ ДО ПОСЛЕ

КГ 14 15 21 20 35 35

ЭГ 12 26 23 9 35 35

СУММА 26 41 44 29 70 70

Данные таблицы 2 показывают, что в ЭГ увеличились результаты, 74 % студентов имеют высокий уровень сформированности личностных компетенций, 26 % - средний. В КГ высокий уровень - 43 %, средний - 57%.

Для оценки сформированности социальных компетенций специалиста социальной сферы использовались следующие методики: анкетирование, интервьюирование, психологические тесты на выявление организаторских качеств, коммуникабельности, толерантности. Результаты по социальным компетенциям представлены в таблице 3.

Таблица 3

Результаты тестирования сформированиости социальных компетенций

ГРУППА ОЦЕНКА СУММА

В С н

ДО ПОСЛЕ ДО ПОСЛЕ ДО ПОСЛЕ ДО ПОСЛЕ

КГ 5 6 15 20 15 9 35 35

ЭГ 12 21 13 13 10 1 35 35

СУММА 22 27 28 33 20 10 70 70

Из данных таблицы 3 видно, что в ЭГ уровень сформированиости социальных компетенций выше, чем в КГ. В ЭГ высокий уровень - 60 %, средний уровень - 37 %, низкий - 3 %, тогда как в КГ высокий уровень - 17 %, средний -57 %, низкий - 26 %.

Полученные результаты показывают что созданные в образовательной среде вуза педагогические условия повлияли на повышение уровня профессиональной компетентности по всем параметрам. Для подтверждения достоверности отличий в результатах КГ и ЭГ был применен непараметрический метод статистической обработки данных «хи-квадрат» (критерий Пирсона). Анализ достоверности результатов исследования представлен в таблице 4.

Таблица 4

Анализ достоверности результатов исследования

Компетенция /V эмп Зона незначимости Зона значимости Вывод

Специальные 9,68 5,991 9,210 Достоверность результатов

Личностные 7,12 3,841 6,635 Достоверность результатов

Социальные 9,8 5,991 9,210 Достоверность результатов

Окончательный анализ полученных данных подтверждает положения гипотезы опытно-экспериментальной работы о том, что в процессе созданных педагогических условий у студентов возросли уровни специальной, личностной и социальной компетенции.

Таким образом, на основе проведённых теоретического исследования и опытно-экспериментальной работы по реализации педагогических условий личностно-профессионального становления специалиста социальной сферы в образовательной среде современного вуза подтверждены положения гипотезы и решены поставленные задачи диссертационной работы.

В заключении сформулированы теоретические выводы, изложены результаты эмпирического исследования.

1. На основе средового, личностно-ориентированного, компетентност-ного подходов определены сущность и потенциал образовательной среды современного вуза как педагогического феномена, результатом воздействия которого является активизация процесса личностно-профессионального становления компетентного специалиста; а также выделены аксиологический, системный, организационный компоненты образовательной среды вуза, готовящего специалистов социальной сферы.

2. Выявлены группы принципов личностно-профессионального становления специалистов социальной сферы в образовательной среде современного вуза: концептуальные (природосообразности, культуросообразности, гуманизации и гуманитаризации, демократизации и центрации, социализации и саморазвития личности) и технологические (индивидуализации и дифференциации обучения, осознанности, диалогизации, проблематизации, вариативности, практической направленности образования), позволяющие оптимально проектировать инновационные модели и программы в системе высшего образования.

3. Выделены стадии личностно-профессионального становления студентов - будущих специалистов социальной сферы (ориентационно-адаптационная, идентификационно-позиционная, проектировочно-актуализационная, системно-прогностическая) и соответствующие им этапы деятельности преподавателей (пропедевтический, ценностно-мотивационный, организационно-деятельностный и рефлексивный), учет которых необходим при построении новых технологий обучения и воспитания в вузе.

4. Разработана модель личностно-профессионального становления специалистов социальной сферы в образовательной среде современного вуза, включающая четыре блока: целевой, средовой, деятельностный, результативный.

5. Определены и опытно-экспериментальным путем апробированы педагогические условия личностно-профессионального становления специалистов социальной сферы в образовательной среде современного вуза, подтверждена их эффективность и целесообразность.

Результаты проведенного исследования позволяют наметить перспективы разработки проблемы личностно-профессионального становления специалистов социальной сферы в образовательной среде современного вуза по направлениям: педагогические механизмы формирования профессиональной компетентности будущего специалиста социальной сферы в системе непрерывного образования, потенциал конкретных образовательных технологий в личностно-профессиональном становлении специалиста социальной сферы, ресурсы воспитательной среды вуза, ресурсы студенческого самоуправления в становлении личности будущего специалиста социальной сферы, система диагностики и прогнозирования личностно- профессионального роста на различных этапах социализации личности и др.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Бородкнна, Т.А. Педагогические условия профессиональной подготовки специалистов в филиале негосударственного вуза / Т.А. Бород-кина, JI.A. Колосова // Вестник тамбовского университета. Серия гуманитарные науки. - Тамбов, 2008. - Вып. 8 (64) - С. 68-73.

2. Бородкина, Т.А Педагогические условия развития негосударственных вузов / Т.А. Бородкина // Вестник тамбовского университета. Серия гуманитарные науки. - Тамбов, 2008. - Вып. 8 (64) - С. 47-52.

3. Бородкина, Т.А. Социально-педагогические условия развития негосударственных вузов / Т.А. Бородкина // Вопросы современной науки и практики Университет им В.И. Вернадского Т. 1. Серия гуманитарные науки. -Тамбов, 2008. - Вып. № 3 (13). - С. 8-12.

4. Бородкина, Т.А. Семейное воспитание как одна из форм учебно-воспитательного процесса в филиале коммерческого вуза / Т.А. Бородкина // Территория науки. - Воронеж: Воронежский экономико-правовой институт, 2008.-Вып. 7 (8).-С. 157-161.

5. Бородкина, Т.А. Особенности развития негосударственного образования / Т.А. Бородкина, Э.Н. Истратова, Л.А. Колосова и др. И Воспитание защитника Отечества: сборник материалов всероссийской научно-практической конференции - Воронеж: ВВВАИУ. - С. 108-110.

6. Бородкина, Т.А. Предпосылки становления и особенности развития системы негосударственных вузов / Т.А. Бородкина // Материалы международной научно-практической конференции «Философские и психолого-педагогические проблемы развития образовательной среды в современных условиях» в ВГУ 24-25 апреля 2008 г. Часть 2. - Воронеж: ВГУ, 2008. -С. 56-61.

7. Бородкина Т.А. Социально-экономические особенности реформирования негосударственного сектора образовательной системы России в условиях рыночной экономики / Т.А. Бородкина // Материалы международной научно-практической конференции «Проблемы развития экономической системы России в XXI в.» в ВЭПИ 24-25 мая 2008 г. Часть 1. - Воронеж: Воронежский экономико-правовой институт, 2008, - С. 107-109.

8. Бородкина, Т.А. Педагогические условия управления образованием в негосударственных вузах / Т.А. Бородкина // Территория науки. - Воронеж: Воронежский экономико-правовой институт, 2008. - Вып. 8 (9). - С. 82-86

9. Бородкина, Т.А. Реализация компетентностного подхода к обучению в условиях филиала высшего учебного заведения / Т.А. Бородкина // Территория науки. - Воронеж: Воронежский экономико-правовой институт, 2008. -Вып. 9 (10).-С. 128-135.

10. Бородкина, Т.А. Социально-экономические предпосылки развития коммерческих вузов / Т.А. Бородкина // Материалы XIII городской межвузовской научно-практической конференции 21 марта 2008 г. «Современные тенденции профессиональной подготовки специалиста в вузе». - Воронеж: Воронежский экономико-правовой институт, 2008. - С. 26-29.

11. Бородкина Т.А. Особенности учебно-воспитательного процесса в филиале коммерческого вуза в сотрудничестве с семьёй / Т.А. Бородкина, JI.A. Колосова // Центр военной научной информации. Серия Б. - М.: ТВНИ-МО РФ, 2008. - Вып. №83. - С 31-35.

12. Бородкина, Т.А. Личностно-профессиональное становление специалистов социальной сферы в образовательной среде современного вуза / Т.А. Бородкина // Территория науки. - Воронеж: Воронежский экономико-правовой институт, 2009. - Вып. 12 (13). - С. 73-80.

Подписано в печать 24.09.2009 Формат 60 х 84 /16. Бумага офсетная. Печать офсетная. Гарнитура Times. 1,4 усл. печ. л. Тираж 100 экз. Заказ № 617.

Отпечатано с готового оригинал-макета ООО «Гриф» 392000, г. Тамбов, ул. Н. Вирты, 2а

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бородкина, Татьяна Александровна, 2009 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы личностно-профессионального становления специалистов социальной сферы в образовательной среде современного вуза.

1.1 Современные тенденции и объективные предпосылки модернизации системы высшего образования.

1.2 Образовательная среда современного вуза как педагогический феномен.

1.3 Особенности личностно-профессионального становления специалистов социальной сферы в образовательной среде современного вуза.

1.4 Модель личностно-профессионального становления специалистов социальной сферы в образовательной среде современного вуза.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по реализации педагогических условий личностно-профессионального становления специалистов социальной сферы в образовательной среде современного вуза.

2.1 Педагогические условия личностно-профессионального становления специалистов социальной сферы в образовательной среде современного вуза.

2.2 Потенциал образовательной среды вуза в личностно-профессиональном становлении будущего специалиста социальной сферы.

2.3 Результаты оценки продуктивности личностно-профессионального становления специалистов социальной сферы в образовательной среде современного вуза.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия личностно-профессионального становления специалистов социальной сферы в образовательной среде современного вуза"

Потребность в обеспечении устойчивого развития российского общества актуализирует требования к системе образования, повышает ответственность образования за качество человеческого капитала. Модернизация отечественной системы высшего профессионального образования затрагивает все направления подготовки, в том числе подготовку специалиста социальной сферы. Развитие общества в кризисной ситуации требует совершенствования социальной политики, что во многом определятся компетентностью кадров социальной сферы (менеджеры, юристы, социологи, социальные работники, психологи, педагоги и др.). Это усиливает необходимость поиска новых подходов к разработке моделей образования специалистов социального профиля для конкретных современных условий.

Решение задач коренного улучшения системы высшего образования предполагает совместные усилия научного и педагогического сообществ, государства, предпринимательских кругов, а также создание особой образовательной среды конкретного вуза.

Результаты прогнозирования потребностей рынка труда отражают острую потребность социальной сферы в высококвалифицированных, компетентных специалистах, от деятельности которых существенно зависит социальная стабильность в обществе. Профессиональная компетентность таких специалистов определяется уровнем их личностно-профессионального развития. В настоящее время требуется не просто использование полученных студентами в высшем учебном заведении знаний, умений, навыков, но и личностно-профессиональные качества: ответственность, мобильность, готовность к постоянному творческому саморазвитию, профессиональному росту, социальной мобильности. На специалиста социальной сферы возлагается особая миссия - гуманизация общества, выполнить которую он может только при условии формирования особых личностных качеств. Ресурсы его личности приобретают общественную значимость, становятся условием развития социальных отношений, социальной сферы. Он должен быть достаточно развитым в интеллектуальном, нравственном, коммуникативном, эмоциональном, рефлексивном и волевом планах. С этой точки зрения, особое значение должно уделяться созданию педагогических условий личностно-профессионального становления специалистов социальной сферы в образовательной среде современного вуза, в силу их настоящей и будущей востребованности и ответственности, которую возлагает на них современное общество.

Социальная значимость профессии, повышение влияния социального образования на развитие самосознания конкретной личности и общества, вызывает необходимость анализа имеющегося практического опыта и изучения теоретических и прикладных основ личностно-профессионального становления будущих специалистов социальной сферы, а также выявления педагогических условий данного процесса в образовательной среде современного вуза.

Анализ исследований показал, что в настоящее время ведутся активные разработки различных аспектов социального образования, изучены общие проблемы подготовки специалиста социальной сферы и определены их особенности в трудах В.Г. Бочаровой, А. А. Вербицкого, С.И. Григорьева, М.А. Галагузовой, В.И. Жукова, И.А.Зимней, P.M. Куличенко, В.А. Никитина, Г.И. Осадчей, В.А.Сластенина, Е. И. Холостовой, Н. Б.Шмелевой и др.

Педагогические аспекты личностно-профессионального становления студента отражены в исследованиях: А. И. Артюхина, И.Ф.Бережная, А. В. Белошицкий, Т. П. Браун, И. В. Бухалова, JI. К. Иванова, Н. Ю. Калашникова, М. В. Кашина, Н. В. Козлова, И. В. Костерина, Э. Р. Мамонтова, А. В. Межуева, В.И. Панов, О. Н. Пушкина, О. А. Чуднова, А.И.Щербаков, JI. И. Шумская и

Т.д.

Проблемы проектирования образовательной среды, специфика образовательной среды вуза представлены в трудах: A.B. Иванова,

B.И.Загвязинского, Ю.С. Мануйлова A.B. Мудрика, В.А.Караковского, Н.Б. Крыловой, В.И. Слободчикова, В.В.Серикова, В.К. Шаповалова, В. А. Левина,

C.B. Яйлаханова и др.

- между усложнением задач профессиональной деятельности специалистов социальной сферы в условиях современного общества и необходимостью модернизации существующей системы подготовки специалистов социальной сферы в вузах; между существующими потенциальными возможностями образовательной среды современного вуза и реальным их применением в процессе личностно-профессионального становления будущего специалиста социальной сферы;

С учётом выявленных противоречий была определена проблема исследования: какие педагогические условия обеспечат продуктивное личностно-профессиональное становление специалистов социальной сферы в образовательной среде современного вуза?

Объект исследования: процесс личностно-профессионального становления специалистов социальной сферы в вузе.

- раскрыта сущность, структура и возможности образовательной среды современного вуза;

- определен и внедряется комплекс педагогических условий, включающий в себя: гуманистическую, практико-ориентированную направленность образования студентов социальной сферы; проектирование образовательно-воспитательного процесса с учетом последовательности стадий личностно-профессионального развития студентов, результатов диагностики уровня сформированности специальных, социальных, личностных компетенций; реализацию междисциплинарных связей; использование в учебном процессе инновационных образовательных технологий (интерактивных, интегративных, исследовательских); субъект-субъектное взаимодействие преподавателей, студентов и социальных партнеров; психолого-педагогическое сопровождение развития личности; организацию мониторинга качества образования и развития личностных качеств студентов; создание атмосферы творческого сотрудничества; расширение спектра направлений творческой и исследовательской деятельности студентов для проявления творческих способностей во вне занятий; организацию комфортности образовательной среды; интеграцию развивающих компонентов среды вуза.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой исследования сформулированы следующие задачи исследования:

Методологическую основу исследования составляют общефилософские положения о взаимосвязи, взаимообусловленности социальных явлений и педагогической практики, социальной детерминированности воспитания, образования и развития личности, о человеке как субъекте саморазвития; положения педагогики и психологии о становлении личности, педагогические концепции высшей школы. Методологическую функцию в исследовании реализуют системный подход к познанию и преобразованию социальной действительности, а также личностно-ориентированный, компетентностный, средовой, контекстный подходы, их основные положения об условиях личностно-профессионального становления в системе современного образования.

Теоретической основой исследования являются:

- теории и концепции становления человека как активного субъекта, преобразующего мир и себя (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, Г.С. Батищев, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, В.Д. Шадриков);

- теоретические подходы к современному образованию (В.И. Андреев,

A. И. Артюхина, В.И. Байденко, Т. П. Браун, Е. В. Вашурина, Б.С. Гершунский, Н. В. Дрантусова, Я. Ш. Евдокимова,В. И. Загвязинский, JI. П. Кривошеенко, О. В. Крухмалева, И. А. Майбуров, Э. Р. Мамонтова, В. И. Панов, Е. В. Утин, Н. Н. Шоев);

- исследования вопросов личностно-профессионального становления будущего специалиста (О. Ф. Амарова, А. И. Артюхина, Д. Е. Белова, Г. М. Белокрылова, Т. П. Варфоломеева, Н. А. Гальмук, Э. Ф. Зеер,И.А. Зимняя, А.

B. Карпов, Е. А. Климов, JI. А. Колосова, М. А Низиков, JI. Г. Пересыпкина, О. Н. Пушкина, М.И. Старов, JI. И. Шумская, М.С. Чванова);

- концепции социального образования (В.Г. Бочарова, Н. В. Гарашкина, Т.П. Дъячек, В.И. Жуков, Р. М. Куличенко, А. В. Мудрик, В.А. Никитин, Г. И. Осадчая, В. А. Сластенин, Е. И. Холостова, Н. Б. Шмелева); личностно-ориентированного (С.В.Кульневич, В.В.Сериков, И.С.Якиманская), компетентностного (И. А. Зимняя, А. К Маркова, Э.Ф. Зеер), средового (А. И. Артюхина, И. Ф. Бережная, Т. П. Браун, H.A. Вьюнова, A.B. Иванов, Н. Ю. Калашникова, Э. Р. Мамонтова, Ю.С. Мануйлов, A.B. Межуева, В.А. Ясвин), контекстного (A.A. Вербицкий) подходов в образовании.

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использовался комплекс методов исследования:

-теоретические методы: анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы; системный анализ проблемы; обобщение, моделирование;

- статистические методы: анализ данных, полученных в результате исследования, математические методы обработки результатов эксперимента.

Исследование проводилось по следующим этапам: Первый этап (2003-2004 г.г.) - изучение теоретических и практических педагогических источников с целью определения степени разработанности проблемы личностно-профессионального становления специалистов в образовательной среде вуза; анализ существующего опыта организации системы высшего образования специалистов социальной сферы; выявление педагогических условий личностно-профессионального становления специалистов социальной сферы; изучение традиционных и инновационных компонентов системы высшего профессионального образования; разработка программы и проведение констатирующего эксперимента.

Второй этап (2005- 2006 г.г.) - разработка и апробация модели личностно-профессионального становления специалистов социальной сферы в образовательной среде вуза; экспериментальная проверка и корректировка педагогических условий личностно-профессионального становления специалистов социальной сферы в образовательной среде современного вуза; разработка требований к реализации инновационных компонентов данной педагогической модели и критериев оценки, показателей и уровней, с помощью которых осуществляется оценка продуктивности становления специалистов социального профиля; проведение формирующего эксперимента; осуществлялся сбор экспериментального материала, на основе этого разрабатывались методические рекомендации.

Третий этап (2007- 2009 г.г.) - проведение формирующего эксперимента, подведение итогов экспериментальной работы, анализ, систематизация и обобщение её результатов; статистическая обработка данных; описание экспериментальной деятельности по реализации педагогических условий личностно-профессионального становления специалистов социальной сферы в образовательной среде вуза; оформление результатов диссертационного исследования.

Опытно-экспериментальной базой являлся филиал Автономной некоммерческой организации «Многоуровневый образовательный комплекс «Воронежского экономико-правового института» в городе Россоши Воронежской области. Отдельные методики применялись в филиале AHO «МОК «ВЭПИ» в головном вузе г Воронеже. На различных этапах экспериментальной работы исследованием охвачено 316 студентов, 30 преподавателей, 17 специалистов социальных учреждений- руководителей баз студенческой практики.

Научная новизна исследования заключается в том, что

• уточнены сущность и структура образовательной среды современного вуза в личностно-профессиональном становлении специалистов социальной сферы, определен ее потенциал;

• уточнено содержание понятия «личностно-профессиональное становление специалиста социальной сферы в современном вузе» и выявлены группы принципов, стадии личностно-профессионального становления специалистов социальной сферы в образовательной среде современного вуза;

• разработана педагогическая модель личностно-профессионального становления специалистов социальной сферы в образовательной среде вуза, в которой обозначены принципы, стадии личностно-профессионального становления специалистов социальной сферы, этапы деятельности преподавателей и студентов, формы, методы и результаты личностно-профессионального становления специалистов социальной сферы;

• выявлена совокупность педагогических условий, обеспечивающих продуктивность личностно-профессионального становления специалиста социальной сферы в образовательной среде современного вуза.

Апробация результатов исследования. Основные положения, выдвигаемые в научном исследовании, нашли свое отражение в публикациях и докладах автора на межвузовской научно-практической конференции «Инновационные тенденции профессиональной подготовки специалистов в современном вузе» (г. Воронеж 2008 г), на международной научно-практической конференции «Философские и психолого-педагогические проблемы развития образовательной среды в современных условиях» (г. Воронеж 2008 г), на научной сессии ВЭПИ (Воронеж 2009 г). Результаты послужили основанием для методических пособий, нашли отражение в рекомендациях, научных сборниках. Всего по теме исследования опубликовано 12 работ.

Материалы исследования обсуждались и получили одобрение на кафедре педагогики Воронежского государственного университета; на кафедре общей психологии в ВЭПИ г. Воронеж, совете филиала «АНО «МОК «ВЭПИ» в г Россоши, результаты внедрены в деятельность Россошанского филиала и головного вуза «Воронежский экономико-правового институт».

На защиту выносятся следующие положения: 1. Образовательная среда современного вуза представляет собой развивающийся пространственно-временной комплекс, аккумулирующий в себе целенаправленно создаваемые условия, обстоятельства взаимодействия субъективного мира развивающейся личности с его уникальными характеристиками (избирательность переживаний, поиск смыслов, потребность в самореализации) и объективного мира (другие личности, научно-педагогические школы, предметно-пространственное окружение материально-технического, учебно-методического обеспечения, наличие правил, традиций, ценностных установок, корпоративных норм, состояние морально-психологического климата, отношений), оказывающих прямое или опосредованное влияние на формирование конкурентоспособной личности специалиста через создание студентам возможностей для развития способностей и профессиональных компетенций и стимулирование к использованию этих возможностей.

2. Потенциал образовательной среды современного вуза в личностно-профессиональном становлении студентов - будущих специалистов социальной сферы - это интегративные возможности, проявляющиеся в: ценностно-целевой направленности образования на позитивное развитие социальной культуры общества и личности, на формирование гуманитарного социального сознания будущего специалиста; в проектировании содержания вариативных программ подготовки, в новых формах и методах ведения учебного процесса с привлечением ресурсов среды, в применении информационных и интерактивных образовательных технологий, в широком спектре направлений научно-исследовательской деятельности (научные лаборатории, кружки, общества, конференции, форумы и т. д.), в многообразии форм аттестации, в продуктивных связях с социальными партнерами, в практической ориентированности обучения, интеграции учебной, воспитательной и волонтерской деятельности.

3. Личностно-профессионалъное становление специалиста социальной сферы в образовательной среде современного вуза рассматривается как сложный целенаправленный процесс прогрессивного изменения личности, имеющий постадийную структуру развертывания под влиянием системы педагогических воздействий, будущей профессиональной деятельности и собственной активности личности, направленный на формирование социально-значимых качеств, профессиональной компетентности и готовности к постоянному профессиональному росту, поиску оптимальных приемов качественного и творческого выполнения деятельности в соответствии с особенностями развития современного человека и современного общества, с учетом их проблем. Данный процесс проектируется и организуется на основе двух групп принципов: концептуальных и технологических.

Продуктивность процесса личностно-профессионального становления будущего специалиста социальной сферы в образовательной среде современного вуза отражается в уровне сформированности профессиональной компетентности, содержащей: специальные, социальные и личностные компетенции.

4. Структурными компонентами модели личностно-профессионального становления специалиста социальной сферы в образовательной среде современного вуза являются: цель — подготовка компетентного конкурентно-способного специалиста социальной сферы и разносторонне развитой личности, способной к адаптации в обществе, к успешному решению задач профессиональной, деятельности, самообразованию и самосовершенствованию; принципы. демократизации и центрации, осознанности сущности образования субъектами образовательной среды, гуманизации и гуманитаризации, природосообразности, культуросообразности, социализации личности, индивидуализации или дифференциации, практической направленности, диалогизации, проблематизации, вариативности; характеристика образовательной среды вуза: функции, компоненты, свойства; стадии личностно-профессионального становления студентов: ориентационно-адаптационная, идентификационнопозиционная, проектировочно-актуализационная, системно-прогностическая; этапы деятельности преподавателей: пропедевтический, ценностно-мотивационный, организационно-деятельностный и рефлексивный; формы и методы личностно-профессионального становления специалистов социальной сферы — интерактивные, интегративные, исследовательские, практического обучения; результат: уровни, показатели специальных, социальных и личностных компетенций будущего специалиста социальной сферы.

5. Эффективности личностно-профессионального становления будущих специалистов социальной сферы в образовательной среде современного вуза способствуют следующие педагогические условия: гуманистическая, практико-ориентированная направленность образования студентов социальной сферы; проектирование образовательно-воспитательного процесса с учетом последовательности стадий личностно-профессионального развития студентов, результатов диагностики уровня сформированности специальных, социальных, личностных компетенций; реализация междисциплинарных связей, направленных на интеграцию общекультурных, общепрофессиональных и специальных знаний студентов; использование в учебном процессе инновационных образовательных технологий (интерактивных, интегративных, исследовательских) методов обучения, реализующих требования личностно-ориентированного подхода; субъект-субъектное взаимодействие преподавателей, студентов и социальных партнеров; психолого-педагогическое сопровождение развития личности; организация мониторинга качества образования и развития личностных качеств студентов; создание атмосферы творческого сотрудничества путем привлечения высококвалифицированных специалистов социальной сферы, новых социальных партнеров; расширение спектра направлений творческой и исследовательской деятельности студентов для проявления творческих способностей во вне занятий (клубы, кружки, секции, движения, организации); организация комфортности образовательной среды; интеграция развивающих компонентов среды вуза, порождающих социальную активность студентов, их включение в социально-значимую деятельность, волонтерство, разработку и реализация социальных проектах.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

1. Изучение сущности образовательной среды современного вуза, а так же особенностей личностно-профессионального становления специалистов социальной сферы позволили нам выявить, проанализировать и экспериментально проверить педагогические условия, обеспечивающие эффективность личностно-профессионального становления специалиста социальной сферы в образовательной среде современного вуза. К ним относятся: - гуманистическая, практико-ориентированная направленность образования студентов социальной сферы;

- проектирование образовательно-воспитательного процесса с учетом последовательности стадий личностно-профессионального развития студентов, результатов диагностики уровня сформированности специальных, социальных, личностных компетенций;

- реализация междисциплинарных связей, направленных на интеграцию общекультурных, общепрофессиональных и специальных знаний студентов;

- использование в учебном процессе инновационных образовательных технологий (интерактивных, интегративных, исследовательских) методов обучения, реализующих требования личностно-ориентированного подхода;

- субъект-субъектное взаимодействие преподавателей, студентов и социальных партнеров;

- психолого-педагогическое сопровождение развития личности; организация мониторинга качества образования и развития личностных качеств студентов;

- создание атмосферы творческого сотрудничества путем привлечения высококвалифицированных специалистов социальной сферы, новых социальных партнеров;

- расширение спектра направлений творческой и исследовательской деятельности студентов для проявления творческих способностей во вне занятий (клубы, кружки, секции, движения, организации);

- организация комфортности образовательной среды;

- интеграция развивающих компонентов среды вуза, порождающих социальную активность студентов, их включение в социально-значимую деятельность, волонтерство, разработку и реализация социальных проектах.

2. В ходе исследования на основе анализа практики организации деятельности конкретного учреждения высшего профессионального образования - филиала AHO «МОК «ВЭПИ» в г Россоши Воронежской области - выявлен потенциал образовательной среды современного вуза в личностно-профессиональном становлении студентов - будущих специалистов социальной сферы:

- это ценностно-целевая направленность образования на позитивное развитие социальной культуры общества и личности, на формирование гуманитарного социального сознания и гуманистической позиции будущего специалиста;

- это проектирование содержания вариативных программ подготовки, новых форм и методов ведения учебного процесса с привлечением возможностей новых субъектов среды, применение информационных и интерактивных образовательных технологий;

- это практическая ориентированность обучения, интеграция учебной, воспитательной и волонтерской деятельности;- это широкий спектр направлений научно-исследовательской деятельности (научные лаборатории, кружки, общества, конференции, форумы и т. д.);

- это многообразие форм аттестации студентов (тесты, проекты, творческие работы, презентации и др.); - это продуктивные связи с социальными партнерами.

3. Опытно - экспериментальная работа по апробации разработанных педагогических условий эффективности исследуемого процесса личностно-профессионального становления студентов- будущих специалистов социальной сферы за счет развивающего потенциала образовательной среды современного вуза, осуществлялась в период с 2003 по 2009 год на базе филиала AHO «МОК «ВЭПИ» в г Россоши Воронежской области и филиала AHO «МОК «ВЭПИ» в г Алексеевка Белгородской области. Цели этапов эксперимента уточнялись и конкретизировались, проводился мониторинг сформированности уровней личностной, социальной, специальной компетенции студентов — будущих специалистов социальной сферы. В исследовании представлены результаты первичной и выходной диагностики, послужившие основой для разработку рекомендаций оптимизации образовательного процесса в вузе; совершенствование, прежде всего, системы воспитательной работы в вузе.

4. Для определения продуктивности процесса личностно-профессионального становления специалистов социальной сферы в вузе проводилась диагностика, в ходе которой применялись различные методы: включенное наблюдение преподавателей, интервьюирование, анкетирование, тестирование студентов, ранжирование, экспертная оценка социальных проектов (групповых и индивидуальных).

5. Окончательный анализ полученных в результате диагностики данных опытно-экспериментальной проверки уровня сформированности профессиональной компетентности подтверждает эффективность процесса личностно-профессионального становления специалистов социальной сферы в образовательной среде вуза.

Проведенное исследование позволяет сделать вывод о конструктивности разработанной модели и эффективности обоснованных условий личностно-профессионального становления специалистов социальной сферы в образовательной среде современного вуза.

Заключение

Поиск педагогических условий повышения эффективности процесса личностно-профессионального становления специалистов социальной сферы в образовательной среде вуза связан с объективным процессом модернизации высшей школы в России.

Анализ исследуемой проблемы в аспекте теории и практики подготовки специалистов социальной сферы, научный итог, полученный в ходе данного исследования, позволяют констатировать положительный результат, определенный целью и задачами данной работы.

Выполненное диссертационное исследование подтвердило гипотезу и показало эффективность обоснованных и реализованных в ходе экспериментальной работы педагогических условий личностно-профессионального становления студентов в образовательной среде современного в вузе.

Проведенное исследование дает основание для формулировки следующих выводов:

1. На основе средового, личностно-ориентированного, компетентностного подходов определены сущность и структура образовательной среды современного вуза как педагогического феномена, результатом воздействия которого является активизация процесса. Образовательная среда современного вуза представляет собой развивающийся пространственно-временной комплекс, аккумулирующий в себе целенаправленно создаваемые условия, обстоятельства взаимодействия субъективного мира развивающейся личности с его уникальными характеристиками (избирательность переживаний, поиск смыслов, потребность в самореализации) и объективного мира (другие личности, научно-педагогические школы, предметно-пространственное окружение материально-технического, учебно-методического обеспечения, наличие правил, традиций, ценностных установок, корпоративных норм, состояние морально-психологического климата, отношений), оказывающих прямое или опосредованное влияние на формирование конкурентоспособной личности специалиста через создание студентам возможностей для развития способностей и профессиональных компетенций и стимулирование к использованию этих возможностей.

Образовательная среда современного вуза включает три развивающих компонента: - аксиологический- духовная общность, возникающая в межсубъектном взаимодействии на основе общих целей, ценностей, нравственных позиций; системный - динамическая целостность, интегрирующая взаимодействия пространственных отношений архитектурной, материально-технической, социокультурной, информационной, педагогической, научной микросред;

- организационный - совокупность образовательных микросред кафедры, факультета, курса, группы, мест практик, творческих коллективов

2. Определен потенциал образовательной среды современного вуза в личностно-профессиональном становлении студентов - будущих специалистов социальной сферы - это интегративные возможности, проявляющиеся в: ценностно-целевой направленности образования на позитивное развитие социальной культуры общества и личности, на формирование гуманитарного социального сознания будущего специалиста; в проектировании содержания вариативных программ подготовки, в новых формах и методах ведения учебного процесса с привлечением ресурсов среды, в применении информационных и интерактивных образовательных технологий, в широком спектре направлений научно-исследовательской деятельности (научные лаборатории, кружки, общества, конференции, форумы и т. д.), в многообразии форм аттестации, в продуктивных связях с социальными партнерами, в практической ориентированности обучения, интеграции учебной, воспитательной и волонтерской деятельности.

3. Уточнено содержание понятия «личностно-профессиональное становление специалиста социальной сферы в образовательной среде современного вуза», оно рассматривается как сложный целенаправленный процесс прогрессивного изменения личности, имеющий постадийную структуру развертывания под влиянием системы педагогических воздействий, будущей профессиональной деятельности и собственной активности личности, направленный на формирование социально-значимых качеств, профессиональной компетентности и готовности к постоянному профессиональному росту, поиску оптимальных приемов качественного и творческого выполнения деятельности в соответствии с особенностями развития современного человека и современного общества, с учетом их проблем.

Продуктивность процесса личностно-профессионального становления будущего специалиста социальной сферы в образовательной среде современного вуза отражается в уровне сформированности профессиональной компетентности, содержащей: специальные, социальные и личностные компетенции.

4.Выявлены группы принципов личностно-профессионального становления специалистов социальной сферы в образовательной среде современного вуза: концептуальные (природосообразности, культуросообразности, гуманизации и гуманитаризации, демократизации и центрации, социализации и саморазвития личности) и технологические (индивидуализации и дифференциации обучения, осознанности, диалогизации, проблематизации, вариативности, практической направленности образования), позволяющие оптимально проектировать инновационные модели и программы в системе высшего образования.

5. Выделены стадии личностно-профессионального становления студентов - будущих специалистов социальной сферы (ориентационно-адаптационная, идентификационно-позиционная, проектировочно-актуализационная, системно-прогностическая) и соответствующие им этапы деятельности преподавателей (пропедевтический, ценностно-мотивационный, организационно-деятельностный и рефлексивный), учет которых необходим при построении новых технологий обучения и воспитания в вузе.

6. Разработана модель личностно-профессионального становления специалистов социальной сферы в образовательной среде современного вуза, включающая четыре блока: целевой, средовой, деятельностный, результативный.

7. Определены и опытно-экспериментальным путем апробированы педагогические условия личностно-профессионального становления специалистов социальной сферы в образовательной среде современного вуза, подтверждена их эффективность и целесообразность.

Результаты проведенного исследования позволяют наметить перспективы разработки проблемы личностно-профессионального становления специалистов социальной сферы в образовательной среде современного вуза по направлениям: педагогические механизмы формирования профессиональной компетентности будущего специалиста социальной сферы в системе непрерывного образования, потенциал конкретных образовательных технологий в личностно-профессиональном становлении специалиста социальной сферы, ресурсы воспитательной среды вуза, ресурсы студенческого самоуправления в становлении личности будущего специалиста социальной сферы, система диагностики и прогнозирования личностно-профессионального роста на различных этапах социализации личности и др.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бородкина, Татьяна Александровна, Тамбов

1. Абрамова, Г. С., Абрамова, Т. С. Алгоритм работы практического психолога со взрослыми / Г. С. Абрамова, Т. С. Абрамова М.: Академический проспект, Гаудеамус, 2003. - 224 с.

2. Александрова, А. Л. Теоретические основы профессиональной подготовки социальных педагогов для учреждений социально-педагогической помощи: Вестник СамГУ, 2006. № Ю/З (50), 6-10 с.

3. Алиева, С. В., Григошина, Л.Ю Обоснование механизма управления образовательными процессами в подготовке специалистов //Социально-гуманитарные знания, 2006. №5, 145-156 с.

4. Амарова, О. Ф. Модель профессиональной подготовки выпускника, адаптированного к рынку труда: автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.08-Калуга, 2002. 25 с.

5. Амонашвили, Ш. А. Размышления о гуманной педагогике / Ш. А. Амонашвили. М: Издат. дом Ш. Амонашвили, 1995. -496 с.7Ананьев, Б. Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. / Под ред. А.А. Бодалева, Б.Ф. Ломова. М.: Педагогика, 1980. Т. 1. - 230 с.

6. Ангархаева, Е. А. Этнокультурное образование как детерминант личностного развития учащихся: автореф. дис. . канд. педаг. наук: 13.00.01 Улан-Удэ, 2003.-22 с.

7. Андреев, В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития / В.И. Андреев. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.

8. Андреева, Г. М. Психология социального познания: Учебное пособиедля высших учебных заведений. Издание второе, перераб. и доп. - М.: Аспект Пресс, 2000.-288 с.

9. Андреева, М. Н. Моделирование педагогического стимулирования самооценки младших школьников: автореф. дисс. канд. пед наук: 13.00.01 — Тамбов, 2007.- 26 с.

10. Андрусяк, Н. Ю. Профессиональная подготовка студентов университета к социальной работе с детьми-инвалидами в учреждениях социальной службы: автореферат дисс. . канд. пед наук: 13.00.08 -Магнитогорск, 2006. 24 с.

11. Аржанова, И.,В., Суслова, Д. В. Россия в Болонском процессе и Болонский процесс в России: журнал// Аккредитация в образовании, 2007.-№ 13, 20-25 с.

12. Аристов, О. В. Управление качеством / О. В. Аристов. М.: ИНФРА-М, 2004.- 240 с.

13. Артюхина, А. И. Образовательная среда высшего учебного заведения как педагогический феномен: автореф. докт. пед. наук: 13.00.08-Волгоград, 2006 г.- 49 с.

14. Батаршев, А. В., Алексеева, И. Ю., Майорова, Е. В. Диагностика профессионально важных качеств / А. В. Батаршев, И. Ю. Алексеева, Е. В. Майорова. СПб.: Питер, 2007. -192 с.

15. Батищев, Г.С. Деятельностная сущность человека как философский принцип// Проблема человека в современной философии.- М: Наука, 1969.- 92. с.

16. Бездухов, В. П., Бездухов, А. В. Ценностный подход к формированию гуманистической направленности студента будущего учителя / В.П. Бездухов, A.B. Бездухов. - Самара: Изд-во СамГПУ, 2000. -185 с.

17. Белова, Д. Е. Смысловое будущее в контексте профессионального самоопределения студентов-психологов: автореф. дисс. . канд. пед наук: 19.00.01 Екатеринбург, 2004. -26 с.

18. Белокрылова, Г. М. Профессиональное становление студентов-психологов: автореф. дис. канд. психол. наук: 19.00.05 М, 1997. - 24 с.

19. Белошицкий, А. В., Бережная, И.,Ф. Становление субъектности студентов в образовательном процессе вуза // Педагогика. 2006. - № 5. -60-66 с.

20. Беляков, С. А. О дополнительном финансировании образования // Университетское управление: практика и анализ,- Екатеринбург, 2003.- №2,49-52 с.

21. Бердяев, Н. А. Личность в XX столетии / Н.А.Бердяев. М.: Мысль, 1979.- 137 с.

22. Бережная, И. Ф., Вьюнова, Н. И. Воспитательный потенциал университетской образовательной среды // Вестник ВГУ. Воронеж, 2008 г. -№1,90-97 с.

23. Беспалько, В. П. Основы теории педагогических систем / В. П. Беспалько. Воронеж: изд-во Воронеж, ун-та, 1977. — 304 с.

24. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии/ В. П. Беспалько.- М., 1989. 300 с.

25. Бестужев Лада, И. В. Прогнозное обоснование социальных нововведений / И. В. Бестужев - Лада. - М.: Наука, 1993.- 240 с.

26. Блонский, П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения / П. П. Блонский. Т. 1.- М.: Педагогика, 1979. - 304 с.

27. Бодалёв, А. А., Деркач, А. А., Лаптев, Л. Г. Пособие для специалистов работающих с персоналом / А. А. Бодалёв, А. А. Деркач, Л. Г. Лаптев М.: Изд-во Института Психотерапии, 2003. - 640 с.

28. Большой толковый социологический словарь. Т. 2. - М., 1999.627 с.

29. Бондаревская, Е. В., Кульневич, С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания / Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич. Ростов н/Д., 1999. - 560 с.

30. Бордовская, Н. В., Реан, А. А. Педагогика: Учебное пособие / Н. В.

31. Бордовская, А. А. Реан. СПб.: Питер, 2008. - 304 с.

32. Браун, Т. П. Адаптация студентов к обучению в вузе в условиях оптимизации образовательной среды: автореф. канд. пед. наук: 13.00.08 -Санкт-Петербург, 2007 г. 21с.

33. Бухалова, И. В. Внеучебная воспитательная работа как фактор личностно-профессионального становления будущего педагога: автореф. канд. пед. наук: 13.00.01 -Челябинск, 2008 г. -25 с.

34. Варфоломеева, Т. П. Динамика учебно-профессиональных установок студентов-психологов в процессе профессиональной подготовки в вузе: дис.канд. психол. наук: 19.00.05. Самара, 2004.- 230 с.

35. Васильев, Ю. С., Глухов, В. В., Федоров, М. П. Экономика и организация управления вузом.- 3-е изд., испр. и доп. / Ю. С. Васильев, В. В. Глухов, М. П. Федоров СПб.: Издательство «Лань», 2004. - 608 с.

36. Васюков, И.Л., Волков, А.Н. Экспертиза образовательной среды вуза Электронный ресурс. / И.Л.Васюков, А.Н.Волков. -http://www.proza.ni/texts/2004/l 2/26-143 .html

37. Батурина, Е. В., Дрантусова, Н. В, Евдокимова, Я. Ш., Майбуров, И. А. Анализ мировых тенденций развития научно-образовательной деятельности: Аналитический обзор Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 2006. — 219 с.

38. Вербицкий, А., Ларионова, О. Гуманизация, компетентность, контекст поиски оснований интеграции // Alma Mater (Вестник высшей школы), 2006. - № 5 -7-15 с.

39. Веревченко, А. П., Горчаков, В. В., Иванов, И. В., Холодова, О. В. Информационные ресурсы для принятия решений: Учебное пособие / А. П.

40. Веревченко, В. В. Горчаков, И. В. Иванов, О. В. Холодова. М.: Академический проект, 2002,- 560 с.

41. Ветров, Ю. Высшее образование проблемы, перспективы// Высшее образование. 2006,- № 11.- 168-172 с.

42. Вишнякова, С. М. Профессиональное образование. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика: словарь. / С. М. Вишнякова М.: НМЦ СПО, 2004.- 538 с.

43. Востриков, A.A. Особенности разработки школьных образовательных комплексов на основе компетентностного подхода / А. А. Востриков. Томск: Изд-во «Продуктивная педагогика», 2007. - 211 с.

44. Всемирный Саммит по информационному обществу / сост.: Е. И. Кузьмин, В. Р. Фирсов,- СПб., 2004. 135 с.

45. Выготский, JI. С. Собр. соч.: в 6 т. М.: Педагогика, 1982. Т. 1. -487 с.

46. Выготский, JI.C. Детская психология: собрание сочинений в 6 т. М., 1984. - Т.4. - 265 с.

47. Выготский, JI.C. Развитие высших психических функций. Избран, тр. / Л.С. Выготский. -М.: Мысль, 1984. Т. 4.- 198 с.

48. Галаган, А. И Современное состояние мирового рынка образовательных услуги положение на нём России //Социально-гуманитарные знания, 2004.- №3, 65-75 с.

49. Галаган, А. И. Международные индикаторы развития образования //Социально-гуманитарные знания, 2006. №4, - 190-205 с.

50. Галаган, А. И. Реформы высшего образования в странах СНГ: 1991-2006 //Социально-гуманитарные знания, 2006.- №3. 85-105 с.

51. Галаган, А. И. Сравнительный анализ эффективности современных систем образования //Социально-гуманитарные знания, 2006. -№5,-216-232 с.

52. Галаган, А. И., Прянишникова О. Д. Реформы высшего образования в странах СНГ: 1991-2002 гг. // Известия МАН BLLL, 2004.1(27).- 97-110 с.

53. Гальмук, H. А. Педагогические условия личностно-профессиоиальиого становления специалиста социальной сферы в системе среднего профессионального образования: автореф. дис. .канд. пед. наук: 13.00.01 Тамбов, 2008. - 24 с.

54. Гарашкина, Н. В. Дидактическое проектирование подготовки специалистов социальной работы в вузе: автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01, 13.00.02 Тамбов, 2004 46 с.

55. Гершунский, Б.С. Образовательно-педагогическая прогностика. Теория, методология, практика: Учеб. пособие / Б.С. Гершунский. М.: Флинта: Наука, 2003. - 768 с.

56. Головченко, Л. А. Воспитательный процесс в трансформирующемся институте образования: состояние и тенденции образования: автореф. дис. кан. пед. наук:13.00.08-Р-на- Д., 2007. 24 с.

57. Горбушина, М. В. Формирование правовой компетентности у будущих специалистов социальной работы в процессе профессиональной подготовке в вузе: автореф. дис. .канд. пед. наук: 13.00.08 Ульяновск, 2007.22 с.

58. Гребнев, Л. С. К вопросу модернизации образования // Студенчество. Диалоги о воспитании. № 2-3., 2002.- 3-6. с.

59. Греков, А. А. , Левчук, Л. В. Концепция многоуровневой системы высшего педагогического образования: Ростов-на-Дону, 2004.- 42 с.

60. Григорьев, С.И. Концептуальные основы социального образования в современном российском обществе / С.И. Григорьев, Л.Г. Гуслякова. — Барнаул: Б.И., 2002. 57 с

61. Гришанова, Н. О новой парадигме развития профессионального образования// Aima mater (Вестник высшей школы), 2007.- №4.- 8-12 с.

62. Девятова, С. В., Купцов В. И Каким должно быть современное образование // «Социально-гуманитарные издания» научно-образовательноеиздание, 2006 г.- №5.- 64-79 с.

63. Делор, Жак Образование: сокрытое сокровище. Доклад Международной комиссии по образованию для XXI века. Бельгия: Изд-во ЮНЕСКО, 1997.-296 с.

64. Денеко, М. В. Развитие личностного потенциала преподавателя вуза в процессе профессиональной адаптации: автореф. дис. .канд пед. наук: 13.00.01-Санкт-Петербург, 2007 г.- 24 с.

65. Деркунская, В. А. Формирование опыта самоанализа как условие личностно-профессионального становления студента в педагогическом вузе: автореф. дис. канд. пед. наук : 13.00.08 : СПб., 2001.- 23 с.

66. Доклад международной комиссии по образованию, представленный ЮНЕСКО «Образование: сокрытое сокровище». М, 1997. -26 с.

67. Дронова, Т. А. Формирование интегрально-креативного стиля мышления будущих педагогов в образовательной среде вуза: монография/ Т. А. Дронова. М.: Из-во МПСИ Модэк, 2007 г.- 368 с.

68. Ергазина, А. А. Формирование опыта интеркультурной деятельности студента в образовательной среде вуза: автореф. дисс. .канд. пед. наук : 13.00.01— Оренбург, 2006 25 с.

69. Ермолаев, О.Ю. Математическая статистика для психологов: Учебник / О.Ю. Ермолаев. М. МПСИ: Флинта, 2002. - 336 с.

70. Ерошин, В. И. Модернизация российского образования: правовые проблемы управления и экономики // Менеджмент в образовании., 2004.- №1 (6).- 56-62 с.

71. Жирохова, 3. Т. Формирование у сельских учащихся потребности в созидательной деятельности: автореф. дисс. канд. пед наук: 13.00.01 Якутск, 2008.- 21 с.

72. Жуков, В.И. Российское образование: истоки, традиции, проблемы / В.И. Жуков. М.: Изд-во МГСУ «Союз», 2001. - 180 с.

73. Загвязинский, В. И. Гармония как цель образования // Образование в Уральском регионе в XXI веке: научные основы развития: Тез. докл. научн. практ. конф. / Под ред. В. А. Федорова. Екатеринбург, 2000. -25-28 с.

74. Загвязинский, В. И. Основные контуры стратегии развития российского образования в начале XXI века и региональные образовательные проекты. Тюмень: ТюмГУ, 1998. 21-29 с.

75. Загвязинский, В. И. Теория обучения. Современная интерпретация / В. И. Загвязинский.- М.: Академия, 2001. 187 с.

76. Загвязинский, В. И., Амонашвили, Ш. А., Закирова, А. Ф. Идеал, гармония и реальность в системе гуманистического воспитания // Педагогика., 2002.- № 9. 3-10 с.

77. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. М.: Изд. центр «Академия», 2001. - 208 с.

78. Загвязинский, В. И., Гриценко, JI. И. Дидактика высшей школы / В. И. Загвязинский, JI. И. Гриценко. Тюмень: ТюмГУ, 1978. 86 с.

79. Закон Р. Ф. № 232-Ф3 от 24.10.2007

80. Закон РФ «Об Образовании» в редакции от 10.07.92, № 3266-1 «О высшем и послевузовском профессиональном образовании».

81. Закс, Л., Зборовский, Г., Кощеева, И., Шуклина, Е. Негосударственное образование в оценках студентов//Высшее образование в России., 2002.- №6.- 94-104 с.

82. Згурская, Т. В. Формирование познавательных потребностей младших школьников: автореф. дисс. канд. пед наук: 13.00.01 -Новокузнецк, 2006.- 20 с.

83. Зеер, Э. Ф. , Романцева Г. М. Личностно ориентированное профессиональное образование//Педагогика., 2002.- №3.- 16-21 с.

84. Зеер, Э. Ф. Психология личностно ориентированного профессионального образования. / Э. Ф. Зеер. Екатеринбург, 2000.- 257 с.

85. Зеер, Э. Ф. Психология профессионального развития: Учеб. Пособие / Э. Ф. Зеер. М., Издательский центр «Академия», 2006. - 240 с.

86. Зеер, Э.Ф. Компетентностный подход к образованию/ТМатериалы конф. «Образование в Уральском регионе: научные основы развития и инноваций».- Екатеринбург: Уральское отделение РАО, 2005. 217 с.

87. Зеер, Э.Ф. Психология профессий: Учеб. пос. для студ. вузов. / Э. Ф. Зеер. Екатеринбург: Деловая книга, 2003. - 336 с.

88. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. - 2003. -№5.-35-42 с.

89. Зимняя, И. А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб./ И. А. Зимняя- М.: Логос, 2004. 384 с.

90. Иванов, А. В. Культурная среда общеобразовательной школы как педагогическое явление: автореф. дис. .д-ра пед. наук: 13.00.01-Тамбов, 2006. -47 с.

91. Иванов, Д. В. Психолого-педагогические подходы к исследованию образовательной среды //Мир психологии., 2006. № 4 (48). - 167-173 с.

92. Иванова, Л.К. Гуманистический ценностный потенциал вузовской учебно-производственной практики социальных педагогов: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. Тамбов, 2002. - 25 с.

93. Ивахненко, Г. А. Динамика мнений студентов о модернизации высшего образования // «Социологические исследования», 2007. № 11 (283). - 99-102 с.

94. Ильинский, И.М. Молодежь и молодежная политика / И. М. Ильинский. М., 2001. - 331 с.

95. Ингекамп, К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991. 238 с.

96. Исаева, Т. Преподаватель как субъект качества образования// Высшее образование в России., 2003.- №2.- 17-23 с.

97. Кагерманьян, B.C. Примерная программа воспитания социально активной личности. М.: НИИ ВО, 2002.- 46 с.

98. Казанская, В. Г. Психология и педагогика. Краткий курс./ В. Г. Казанская СПб.: Питер, 2008. - 240 с.

99. Калашникова, Н. Ю. Воспитательная среда вуза как фактор личностно-профессионального становления студента: автореф. .кан. пед. наук: 13.00.08 -Чита, 2007 г.- 25 с.

100. Каптерев, П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования.: Избр. пед. соч./ П.Ф. Каптерев М., 1982. - 704 с.

101. Каримов, 3. , Белобородова, Н. Болонский процесс и региональные вузы Aima mater (Вестник высшей школы),2006.- №6.- 48-49 с.

102. Карпов, А. В. Психология труда: учебник / А. В. Карпов М., 2004. - 191-192 с.

103. Кашина, М. В. Проектирование и реализация образовательного пространства в процессе личностно профессионального становлениястудентов среднего профессионального образования: автореф.канд. пед.наук: 13.00.08. Тольятти, 2007 г.- 27 с.

104. Кинелев, В.Г., Миронов, В.Б. Образование, Воспитание, культура в истории цивилизации./ В. Г. Кинелев, В. Б. Миронов — М.: Владос, 1998. — 519 с.

105. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения / Е.А. Климов. Ростов н/Д: Феникс, 1996. - 512 с.

106. Климова, Т. Е. Педагогическая диагностика: Уч. пос. / Т. Е. Климова. Магнитогорск: МаГУ, 2000.- 124 с.

107. Клюев, А. К. Хрестоматия по проблемам эффективной организации и управлению деятельностью университета и современным проблемам университетов./ А. К. Клюев. Екатеринбург: Изд-во Урал, унта, 2006. - 324 с.

108. Коган, JI. Н. Теория культуры: Учебное пособие./ Л. Н. Коган -Екатеринбург, 1993.- 204 с.

109. Коджаспирова, Г. М. Педагогика: учебник / Г. М. Коджаспирова -М.: Гардарики, 2004. 528 с.

110. Козлова, Н. В. Личностно-профессиональное становление в условиях вузовского образования: акмеориентированный подход: автореф. .док. псих, наук: 19.00.13- Томск, 2008 г.- 44 с.

111. Козырев, В. А. Построение модели гуманитарной образовательной среды : эл. ресурс http://www.informika.ru/text/index.html

112. Колесникова, И. А. Педагогическое проектирование: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений / И.А.Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская; Под ред. И.А. Колесниковой. М: Издательский центр «Академия», 2005. - 288 с.

113. Колосова, Л. А. Профессиональная ориентация школьников и трудовые семейные династии / Л. А.Колосова. Воронеж: Изд-во Воронежского университета, 1992. -133 с.

114. Комаров, В.П., Исаева О.В., Гайсина Л.Ф., Гамова H.A. Толерантность в общении студенческой молодежи: Монография. / Под ред. Комарова В.П. Самара: Изд-во Сам-ГПУ, 2003.-216 с.

115. Концепция модернизации Российского образования до 2010 года. М.: АПКиПРО. - 2002. - 24 с.

116. Концепция развития современного социального образования в Российской Федерации до 2020 года. -М.: МГСУ, 2003. 36 с.

117. Костерина, И. В. Развитие у студентов способности к личностно-профессиональной самоактуализации: педагогическая поддержка: автореф. канд. пед. наук:13.00.01- Петропавловск-Камчатский, 2006 г.- 23с.

118. Кошкина, H. Б. Многоуровневая профессиональная подготовка специалистов в условиях рынка труда: автореф. дисс. . канд. пед. наук: 13.00.08 Кемерово, 2007. - 25с.

119. Красникова, Е. А. Этика и психология профессиональной деятельности: учебник. / Е. А. Красникова М.: ИНФРА-М, 2003. -208 с.

120. Кривошеенко, J1. П. Педагогика: учебное пособие / JI. П. Кривошеенко М.: Проспект, 2007.- 429 с.

121. Крухмалева, О. В., Смоленцева, А. Ю., Ушакова, М. В., Добрынина, В. И. Новые образовательные учреждения в России./ Под ред. О. В. Крухмалевой М.: НИИВО., 2001,- 60 с.

122. Крухмалева, О. В., Смоленцева, А. Ю., Ушакова, М. В. Новые образовательные учреждения в России./ Под ред. О. В. Крухмалевой.- М.: НИИВО, 2000.- Вып. 3.- 62с.

123. Крухмалева, О. В. Современные тенденции в получении образовательных услуг// Социол. исслед., 2001.-№ 9.- 83-88 с.

124. Кузин, Ф. А. Кандидатская диссертация. Методика написания, правила оформления и порядок защиты. Практическое пособие для аспирантов и соискателей учёной степени — 5-е изд., доп. / Ф. А.Кузин.- М.: Ось-89, 2000. 224 с.

125. Куличенко, Р. М., Гарашкина, Н. В. Актуальные проблемытеории и практики вузовской подготовки специалистов социальной работы: Сб. науч. ст./ Р. М. Куличенко, Н. В. Гарашкина.- Тамбов, 2007. 233 с.

126. Куличенко, Р. М., Гарашкина, Н. В. Технологии и методики преподавания дисциплин по специальности «Социальная работа»: Сб. науч. ст. / Р. М. Куличенко, Н. В. Гарашкина. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г. Р. Державина, 2007. - 56 с.

127. Куличенко, Р. М., Гарашкина, Н. В., Дьячек, Т. П. Непрерывное социальное образование в регионе: проблемы и перспективы: мат-лы общероссийской научн. — практич. Конф. (Тамбов, 23 ноября 2007 г.) . — Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г. Р. Державина, 2008. 148 с.

128. Куницына, В. Н., Казаринова, Н. В., Погольша, В. М. Межличностное общение: Учебник для вузов/ В. Н. Куницына, Н. В. Казаринова, В. М. Погольша. СПб.: Питер, 2003. - 544 с.

129. Курбатова, М. В., Дудченко, Н. П. Проблемы становления системы частного инвестирования в высшее профессиональное образование //Университетское управление: практика и анализ. Екатеринбург, 2003.- №3.61-68 с.

130. Кутейникова, И. X. Педагогическое содействие становлению профессиональной нравственности будущих педагогов: автореф. дисс. канд. пед наук:13.00.01; 13.00.08 Челябинск, 2006. - 22 с.

131. Леднев, B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы / В. С. Леднев. М.: Высшая школа, 1991. - 223 с.

132. Леонтьев, А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. / А. Н. Леонтьев М.: Педагогика, 1983 - Т.2. - 318 с.

133. Леонтьев, А.Н. Потребности, мотивы и эмоции: конспект лекций. /А. Н. Леонтьев. М., 1971.-346 с.

134. Леонтьев, Д. А. Три грани смысла // Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии: школа А. Н. Леонтьева / Под ред. А. Е. Войскуновского, А. Н. Ждан, О. К. Тихомирова. М.: Смысл, 1999. С. 299332.

135. Лихачёв, Б. Т. Педагогика: Курс лекций/ Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений и слушателей ИПК и ФПК. 4-е изд., перераб. и доп. — М.: Юрайт, 2000. - 523 с.

136. Макаренко, А. С. О моем опыте. Педагогические сочинения в 8-ми томах.- М.: Педагогика, 1984. Т.4. - 248-267 с.

137. Мамардашвили, М. К. Психологическая топология пути Электронныйресурс.: http://www.philosophy.ru/library/mmk/topology.html

138. Мамонтова, Э. Р. Дидактические особенности развития образовательной среды вуза в процессе подготовки специалиста: автореф. канд. пед. наук: 13.00.01.- Владикавказ, 2007 г.- 20 с.

139. Маркетинг социальной сферы: учебное пособие / сост. Т. В. Шваб, 3. Е. Менжилиевская, Л. И, Рудич; науч. ред. Е. Л. Кудрина.- Кемерово: КемГАКИ, 2003.- 327 с.

140. Маркова, А. К. Психология профессионализма. / А. К. Маркова М., 1996.-290 с.

141. Макарова, Л.Н. Преподаватель высшей школы: индивидуальность, стиль, деятельность: Моногр.: В 2 ч. / Л.Н. Макарова. — М.; Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2000. Ч. 1. - 243 с.

142. Маслов, К. И. Образовательная среда вуза как фактор развития гражданской позиции студента: автореф. канд.пед. наук: 13.00.08-Краснодар , 2008 г.- 26 с.

143. Маслоу, А. Мотивация и личность / Пер. с англ. А. Маслоу. СПб.: Питер, 2006.-351 с.

144. Матушкин, Н., Столбова, И., Ульрих, Т. НИРС как составляющая система формирования компетенций специалиста/// Aima mater (Вестник высшей школы), 2007.- №5.- 3-7 с.

145. Медведева, Г. П. Этика социальной работы: Учебное пособие для студ. высш. учеб. Заведений / Г. П. Медведева. М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2002.-208 с.

146. Межуев, А. В. Формирование готовности к жизнедеятельности в образовательной среде военного вуза у курсантов младших курсов: автореф. дис. .канд. пед. наук: 13.00.08 Астрахань, 2008 г.- 22 с.

147. Миронец, О. Г., Почепина, О. Н., Стерхов, М. А. Учебно-методическое пособие по проектированию в социальной сфере, Ижевск: Удмурсткий Университет, 2008. — 42 с.

148. Миронов В. Болонский процесс и национальная система образования // Aima mater (Вестник высшей школы), 2006,- №6.- 3-8 с.

149. Мисиков, Б. Современный вуз: дуализм целей // Высшее образование, 2006.- № 11.- 167-168 с.

150. Михайлушкин, А.И., Шимко, П.Д. Международная экономика./ А.И. Михайлушкин, П.Д. Шимко М.: Высшая школа, 2002. - 335 с.

151. Морозов, М. А. Экономика и предпринимательство в социально-культурном сервисе и туризме: учебник. / М. А. Морозов. М.: Издательский центр «Академия», 2004.- 288 с.

152. Мудрик, А. В. Социализация // Российская педагогическая энциклопедия. Т. 2. М.: Большая педагогическая российская энциклопедия, 1999. 247-249 с.

153. Назаров, С.А. Педагогическое моделирование личностно-развившощей информационно-образовательной среды вуза // Научная мысль Кавказа. Спецвыпуск №2,2006.-69-71 с.

154. Невская, С. С. Воспитание гражданина в педагогике А. С. Макаренко: в 2 ч. / С. С. Невская М., 2006. - 976 с.

155. Немов, P.C. Психология: Учеб.: В 2 кн., Кн. 2.: Психология образования / P.C. Немов. М.: Владос, 1994. - 496 с.

156. Низиков, М. А. Педагогические условия повышения эффективности обучения студентов гуманитарного профиля становления: автореф. канд. пед. наук: 13.00.08- Москва , 2005 г.- 31с.

157. Николаенко, В. М., Залесов, Г. М., Андрюшина, Т. В. Психология и педагогика: Учебное пособие. / Под ред. В. М. Николаенко Москва-Новосибирск: ИНФРА-М-НГАЭиУ, 2000. - 174 с.

158. Новиков, А. М. Как работать над диссертацией: пособие в помощь начинающему педагогу исследователю. - 3-е изд./ А. М. Новиков -М.: Изд-во «Эгвес», 1999. - 104 с.

159. Новиков, А. М. Профессиональное образование России. Перспективы развития. / А. М. Новиков- М.: ИЦП НПО РАО, 1997. 254 с.

160. Новиков, А. М. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия. Векторы развития. / А. М. Новиков. М.: Эгвес, 2000. -267 с.

161. Огнев, А. С. Теоретические основы психологии субъектогенеза./ A.C. Огнев . Воронеж, 1997, - 121 с. v

162. Окунева, С. А. Нравственное развитие старшеклассников в процессе диалогового взаимодействия: автореф. дисс. канд. пед наук: 13.00.01 Киров, 2008.- 20 с.

163. Осадчая, Г.И. Социология социальной сферы: Учеб. пособие для высш. шк. / Г.И. Осадчая. М.: Академический проект, 2003. - 336 с.

164. Осипова, С. И. Теоретическое обоснование и реализация модели образования, способствующей становлению субъектной позиции учащихся: автореф. дис. . докт. пед. наук: 13.00.08 -Томск, 2000. -43 с.

165. Основы социального управления: учебное пособие для ВУЗов/ под ред. В. Н. Иванова. М.: Высшая школа, 2001. - 271 с.

166. Панов, В.И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика. / В.И. Панов СПб., 2007. - 97. с.

167. Пересыпкина, JI. Г., Организационно-педагогические условия профессиональной подготовки студентов вуза: автореф. дисс. канд.пед. наук: 13.00.08. Екатеринбург, 2005.- 24 с.

168. Петровский, A.B. Психология развивающейся личности / A.B. Петровский. — М.: Педагогика, 1987. 237 с.

169. Петрусевич, А. А., Шатарова М. Н., Педагогические условия активизации профессионального обучения// Среднее профессиональное образование, 1999. -№10, 31 с.

170. Пехлецкий, И. Д. Количественный анализ и структурные модели в процессе обучения: Учеб. пособие. / И. Д. Пехлецкий Пермь., 1983. - 58 с.

171. Пидкасистый, П.И. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы / П.И. Пидкасистый, JI.M. Фридман, М.Г. Гарунов. М.: Педагогическое общество России, 1999. — 354 с.

172. Плужник, И. JL Формирование межкультурной коммуникативной компетенции студентов гуманитарного профиля в процессе профессиональной подготовки: автореф. дисс. доктора пед. наук: 13.00.01 Тюмень, 2003. - 47 с.

173. Поваренков, Ю. П Психологическое содержание профессионального становления человекаУЮ. П Поваренков-М.: УРАО, 2002. —160 с.

174. Подласый, И. П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов педагогических вузов: В 2 кн. М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 1999. Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. — 576 с.

175. Подласый, И.П. Педагогика. / И.П. Подласый М.: Педагогика, 1998.-426 с.

176. Поздняков, А. П. Формирование управленческой культуры будущего специалиста социальной работы в вузе: автореф. дисс. . док. пед наук: 13.00.08- Тамбов, 2007. 39 с.

177. Пономарёв, Р. Е. Адаптация старшеклассников в образовательном пространстве школы: автореф. канд.пед. наук: 13.00.01. -Новокузнецк, 2005,- 24 с.

178. Попович, В. А. Россия и Болонская конвенция, плюсы и минусы будущего образования // Сб. научных трудов кафедр гуманитарных наук. МГТУ им. А.Н. Косыгина. М., 2006.- 36 с.

179. Поштарева, Т. В. Теория и практика формирования этнокультурной компетентности учащихся в полиэтнической образовательной среде: Монография. / Т. В. Поштарева Ставрополь: Литера, 2006.-300 с.

180. Поштарева, Т. В. Формирование этнокультурной компетентности учащихся в полиэтнической образовательной среде: автореф. дисс. докт. пед наук:13.00.01-Владикавказ, 2009. 49 с.

181. Прокофьев, А. А. Мониторинг качества образования учащихся профильных классов в системе «школа-вуз» // Стандарты и мониторинг в образовании, 2002.- №3 (24).- 41- 47 с.

182. Пушкина, О. Н. Самореализация студентов-первокурсниковпедвуза как фактор их профессионального становления: автореф. .лсанд.пед. наук: 13.00.01 Хабаровск, 2007 г. -25 с.

183. Радугин, А. А. Психология и педагогика: Учебное пособие для вузов./ А. А. Радугин М.: Центр, 1999. - 256 с.

184. Развитие профессионализма государственных служащих: методология и практика. -М., 1998.- 256 с.

185. Реан, А. А., Бордовская, Н. В., Розум, С. И. Психология и педагогика. / Под ред. А. А. Реан СПб.: Питер, 2002. - 423 с.

186. Рогов, Е. И. Настольная книга практического психолога. М.: ВЛАДОС, 1998. - Кн. 2: Работа психолога со взрослыми. Коррекционные приёмы и упражнения. - 480 с.

187. Российская педагогическая энциклопедия. / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад; Редкол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, Л.С. Глебова и др. М.: Научное изд-во «Большая российская энциклопедия», 1993. - 263 с.

188. Российский рынок образовательных услуг и его специфика// Высшая школа современной России: социологический аспект: аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования.- М.: НИИВО, 2003.-Вып. 7.- 45-59 с.

189. Рубина, Ю. Б. Глобализация и конвергенция образования: технологический аспект.- М.: ООО «Маркет ДС Корпорейшн», 2004.- 540 с.

190. Рубинштейн, С. Л. Теоретические вопросы психологии и проблемы личности / С.Л. Рубинштейн // Проблемы общей психологии. — М.: Педагогика, 1973. С. 241-342.

191. Саенко, А. Г. Социально-психологические условия продуктивного личностно-профессионального становления социального работника: автореф. .канд. псих. Наук: 13.00.01 Санкт-Петербург, 2005 г.- 24 с.

192. Селиванова, Н. Л. Класс и его воспитательные функции в современной школе: автореф. дисс. докт. пед наук: 13.00.01 Москва, 1997,- 82 с.

193. Сериков, B.B. Личностный подход в образовании: концепция и технологии / В.В. Сериков. Волгоград: Перемена, 1994. - 354 с.

194. Серякова, С. Б. Формирование психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования: автор, дис. . д-ра пед. наук : 13.00.08 М., 2006.- 40 с.

195. Сидорова, Л. 3. Проектирование педагогических ситуаций как средство организации безопасной образовательной среды педагогического колледжа: автореф. дисс. . канд. пед наук:13.00.01. Иркутск, 2008. -22 с.

196. Скрипкин, И. Н. Организационно-педагогические условия повышения качества знаний учащихся при профильном обучении (на примере класса с углубленным изучением истории): автореф. дисс. канд. пед наук: 13.00.01 Тамбов, 2008.- 24 с.

197. Сластёнин, В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов. -М.: Школьная Пресса, 2002. 512 с.

198. Сластёнин, В. А., Каширин В. П. Психология и педагогика: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений/ В.А. Сластёнин. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. 480 с.

199. Современный словарь иностранных слов. СПб.: Дуэт, 1994. -752 с.

200. Старов, М.И. Формирование системы отношений в процессе профессиональной подготовки учителя: Моногр. / М.И. Старов; Ml 11 У, ТГУ.- М. Тамбов, 1996. - 206 с.

201. Старовойтова, Л. И. Профессионализация как необходимое условие овладения студентами технологической компетентностью социальной работы /Педагогическое образование и наука // Научно-методический журнал, №5, 2008.- 4 8 с.

202. Степанов, Е. Н. Воспитание индивидуальности. Учебно-методическое пособие / Е. Н. Степанов. — М.: Сфера, 2005 г. — 224 с.

203. Столяренко, Л. Д. Основы психологии: Практикум / Л. Д.

204. Столяренко. Ростов н\Д.: Феникс, 2005 г.- 704 с.

205. Строков, К.А. Развитие этнокультурно-образовательных технологий в подготовке студентов: автореф. дис. . канд. педаг. наук: 13.00.08 Москва, 2000. - 24 с.

206. Сухомлинский, В.А. Сто советов учителю. Киев, 1984. - 212 с.

207. Тангян, С. А. Высшее образование в перспективе XXI столетия// Педагогика, 2000. №2. - С. 3-10.

208. Тарасов, С., Кулюткин, Ю. Образовательная среда и развитие личности Электронный ресурс. /С.Тарасов, Ю. Кулюткин. — http://znanie.Org/jогпа1/п 101/ obrazsreda.html

209. Тимонин, А. И. Социально-педагогическое обеспечение профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета: автореф. дис. .д-рапед. наук: 13.00.02, 13.00.08- Кострома, 2008. -37 с.

210. Утин, Е. В. Негосударственные вузы в условиях модернизации высшего образования: автореф. дис. д-ра педагогических наук: 13.00.08, 13.00.01 /Е. В. Утин.- Кемерово, 2006.- 47 с.

211. Ушаков, Д. Н. Толковый словарь русского языка Т. 3, М.: Из-во Вече, 2001. 671 с.

212. Ушинский, К.Д. Избранные педагогические сочинения / К.Д. Ушинский. М.: Просвещение, 1953. - 345 с.

213. Фадейкина, Н. В., Пенчук, Е. С., Мальцева, Г. И. Организационно-экономический механизм и финансовое регулирование высшего профессионального образования / Под ред. Н. В. Фадейкина. Новосибирск: СИФБД, 2002.-160 с.

214. Фалькович, Т. А., Толстоухова, Н. С., Обухова, Л. А. Нетрадиционные формы работы с родителями / Под ред. Т. А. Фалькович. -М.: 5 за знания, 2005. -240 с.

215. Фельдштейн, Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии / Д.И. Фельдштейн. М.: МПА, 1995. - 368 с.

216. Фирсов, М.В. Теория социальной работы: Учеб. пособие для студ. высш. уч. заведений / М.В. Фирсов, Е.Г. Студенова. М.: ВЛАДОС, 2000. -432 с.

217. Хазова, С. А. Понятие и характеристики конкурентоформирующей образовательной среды вуза Электронный ресурс. / С.А. Хазова http://vestnik.adygnet.rU/files/2008.3/700/khazova20083.pdf

218. Халанская, В.А. Формирование развивающего потенциала студенческого коллектива// Проблемы формирования развивающей социальной среды. Материалы региональной научно-практической конференции. Курск: Изд-во КГПУ, 2006.- 52-64 с.

219. Харламов, И.Ф. Формирование личностных качеств в процессе воспитания // Педагогика, 2003. № 3. - С. 52 - 59.

220. Холостова, Е.И. Профессионализм в социальной работе. М.: Союз, 2006.- 203 с.

221. Чернилевский, Д. В. Дидактические технологии в высшей школе: учеб. пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002.- 145 с.

222. Чванова, М.С. Информатизация системы непрерывной подготовки специалистов: методология, теория, практика: Моногр. / М.С. Чванова, И.А. Липский. М.; Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2000. -518с.

223. Шаповалов, В. К. Этнокультурная направленность российского образования: автореф. дис. . д-ра педаг. наук: 13.00.01 Ставрополь, 1997. -45 с.

224. Шацкий, С.Т. Избранные педагогические сочинения в двух томах. М„ 1980. - Т.2. - 260 с.

225. Шмелева, Н.Б. Профессионально-личностное развитие специалиста социальной работы / Н.Б. Шмелева. — Ульяновск: Изд-во СВНЦ, 1997.-240 с.

226. Шоев, Н. Н. Инновационные образовательно — воспитательные технологии в системе высшего образования: автореф. дис. . д-ра педагогическихнаук: 13.00.08 СПб., 2007 г. - 52 с.

227. Шумская, Л. И. Личностно-профессиональное становление в процессе социализации / Л. И. Шумская.- М.: Изд. РИВШ, 2004. 271 с.

228. Шуткина, Ж. А. Организационно-педагогические условия формирования конкурентоспособности выпускников негосударственного вуза: автореф. дисс. канд. пед наук: 13.00.01 Нижний Новгород, 2008.22 с.

229. Щербаков, Б. Ю. Смена образовательной парадигмы: образование как феномен культуротворчества // Право и образование, 2002.- №3.- с.33-45

230. Юрьева, Т. В. Экономика некоммерческих организаций: учебное пособие / Т. В. Юрьева. М.: Юристъ, 2002,- 320 с.

231. Яйлаханов, С. В. Организация учебной деятельности студентов (курсантов) в информационной образовательной среде: автореф. дисс. . канд. пед наук: 13.00.08. Ставрополь, 2006. -25 с.

232. Якиманская, И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе / И.С. Якиманская. М.: Сентябрь, 2000. -176 с.

233. Якобсон, П.М. Психология чувств и мотивации: Избранные психологические труды / П.М. Якобсон; Ред. Е.М. Борисова. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1998.-304 с.

234. Ясвин, В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В.А. Ясвин. ЦКФЛ РАО, 1997. - 248 с.

235. Примеры тестов на определение специальных компетенций

236. Укажите, какие фразеологические сочетания имеют библейское происхождение:1. взбираться на Олимп;2. соломоново решение;3. Рубикон перейдён;4. кануть в Лету.

237. Выберите предлоэюение. в котором относительное прилагательное выступает в значении качественного:

238. Невысокий деревянный штакетник ограждал палисад единственного каменного дома на нашей улице.

239. Тоненькое вишнёвое деревце, усыпанное белыми цветами, казалось, дрожало от холода этого утра.

240. Лунный свет затуманился и стал как будто грязнее, звёзды ещё больше нахмурились, и видно было, как по краю дороги спешили куда-то назад облака пыли и их тени.

241. В нашей разведроте царила железная дисциплина а как иначе?

242. Отметьте варианты, в которых лексическая сочетаемость не нарушена:

243. Если будущая мать во время беременности принимает наркотики, у ребёнка наступают различные уродства.

244. На днях в нашем городе произошёл необычный феномен.

245. Благодаря яркой игре в нескольких сериалах актёр завоевал признание телезрителей.

246. Со мной произошла странная ситуация.

247. В каком ряду все слова долэ/сны писаться с мягким знаком:1. лещ., строиш.ся, встретит.ся;2. лиш., назначите, трубач.;3. сплош., отреж.те, тиш.;4. стриж., стрижёш.ся, стрич.ся.

248. В каком ряду во всех словах пропущена одна и та же буква:1. пр.милый, пр.возмочь, превышение;2. бе.помощный, в.дохнуть, не.деланный;3. без.нвентарный, раз.скивать, про.грыш;4. пр.дедушка, с.гласие, нед.жарить.

249. Укажите вариант, во всех словах которого на месте пропусков должна писаться гласная буква О.1. скерц., холщ.-.вый, р.звал;2. перц.вый, общ., р.спуск;3. скл.ниться, платьиц., пунц.вый;4. молодц.м, ш.колад, веч.рка.

250. Выберите вариант, в котором все слова написаны в соответствии с правшами русской орфографии:1. интеллегент, имитация, ровесник;2. агенство, отрасль, пастбище;3. двести, инъекция, девидент;4. адъютант, обмакнуть, иждивенец.

251. Выберите вариант, в котором написание приставок соответствует правшам русской орфографии:1. преступить, безценный, сжечь;2. исподтишка, приемственность, чересчур;3. притворить (в жизнь), расстёгнутый, изогнулся;4. предание, изжога, подшипник.

252. Укажите. в каком предложении необходимо поставить двоеточие:

253. Люди разделяются на два рода одни прежде думают, а потом говорят и делают, а другие прежде говорят и делают, а потом думают.

254. Я несколько раз оглянулся никого не было.

255. Поляна пахнет мёдом и полынью вода в ручье сосновой пахнет хвоей.

256. Зимой и летом, днём и ночью, в шторм и непогоду выходят в море корабли.

257. Отметьте предложение, в котором присутствует обобщающее слово при однородных членах. Расставьте в нем знаки препинания:

258. Мощь и величие русского языка являются неоспоримым свидетельством жизненных сил русского народа его оригинальной и высокой национальной культуры и его великой и славной исторической судьбы.

259. И вспомнил я отцовский дом ущелье наше и кругом в тени рассыпанный аул.

260. Всё это и кочки и мох и горбатые скелеты лиственниц склонившихся в последнем поклоне делает картину суровой.

261. Укажите вариант, в котором все причастия образованы правильно:1. сдержанный, колеблемый, таящий;2. мучимый, стриженый, подклеенный;3. держущий, засеянный, слышимый;4. стреляный, строющийся, ненавидемый.

262. Укажите номер предложения, в котором придаточную часть сложноподчинённого предложения нельзя заменить обособленным определением, выраженным причастным оборотом:

263. Редки счастливые мгновения, которые позволяют нам снова почувствовать себя детьми.

264. Тут на книжных полках собраны редкие, очень нужные книги, за которыми писатель просиживал часами при тусклом свете оконца в крыше.

265. Клеточные поверхности, которые отделяют клетку от внешней среды, состоят из водонерастворимых соединений.

266. Скупо и медленно пробивался свет сквозь сплошную тучу, которая окутала небо над морем.

267. Выберите вариант, в котором каждое выделенное слово является наречием:

268. Мы (по)многу беседовали, засиживаясь (по)долгу.

269. Он бежит (от)того, (от)чего нельзя убежать.3. ('В)начале лета молния ударила (в)верх сосны.4. (В)близи дороги (в)даль уходило русло реки.

270. Отметьте номер предложения, употребление деепричастного оборота в котором не соответствует нормам русского литературного языка:

271. Самгпн сердито нахмурился, подбирая слова для резкого ответа.

272. Вспоминая своё детство, порой становится грустно.

273. Чуть свет я вставал и, наскоро напившись чаю, пускался в путь.

274. Варвара плакала, сжимая ладонями щёки Лидии, глядя в глаза её.

275. Укажите номер предложения с подчинительной связью. Расставьте в нем знаки препинания:

276. Павел Петрович недолго присутствовал при беседе брата с управляющим высоким и худым человеком со сладким чахоточным голосом и плутовскими глазами.

277. Край неба алеет в берёзах просыпаются неловко перелётывают галки воробьи чирикают около тёмных скирд.

278. Всю ночь Василиса Егоровна не могла заснуть и никак не могла догадаться что бы такое было в голове её мужа о чём бы ей нельзя было знать.

279. Страшная туча надвигалась не спеша сплошной массой на ее краю висели большие черные лохмотья точно такие же лохмотья давя друг друга громоздились на правом и левом горизонте.

280. Укажите номер предложения. в котором используется несколько типов синтаксических связей. Расставьте в нем знаки препинания.

281. Когда колонна прошла мимо Серпилина он вспомнил что когда она ещё только строилась ему бросился в глаза высокий правофланговый боец.

282. Незнакомый господин усадил ребёнка на стул опустился рядом с ним на колени и очень осторожно промыл и перевязал ему рану.

283. Звонили ко всенощной и протяжный дрожащий вой колокола раздавался в окрестности солнце было низко и одна половина стены озарялась розовым светом заката.

284. Сверху проникает неутомимый гул надземной жизни смягчённый отзвук великого труда всё побеждающих людей.

285. Как объяснить постановку тире в данном предложении? Мартовские ночи длинные можно успеть отдохнуть и наговориться.

286. Первая часть бессоюзного сложного предложения указывает на время совершения действия, о котором говорится во второй части.

287. Вторая часть бессоюзного сложного предложения содержит вывод из того, о чем говорится в первой части.

288. Вторая часть бессоюзного сложного предложения противопоставлена первой.

289. Вторая часть бессоюзного сложного предложения указывает на причину того, о чем говорится в первой части.

290. Укажите грамматически правильное продолжение предложения: Закаляя характер,1. учитываются отношения с окружающими людьми.2. не потакайте своим слабостям.3. меняются принципы, мысли, желания.4. мне помогли в этом родители.

291. Укажите предложение с грамматической ошибкой ( с нарушением синтаксической нормы).

292. Люди, работающие в одном коллективе, должны быть внимательными друг к другу.

293. К. Паустовский утверждал, что голос сердца чаще всего мы слышим в юности, когда ничто не приглушает свежести наших чувств.

294. Те, кто приехал в Воронеж в феврале, попал на вернисаж художника Голубовского, пейзажиста и анималиста.

295. Благодаря комментариям Ю. Лотмана к "Евгению Онегину" каждый читатель романа лучше понимает эпоху Пушкина.

296. В каком варианте ответа правильно указаны все цифры. на месте которых в предложении должны стоять запятые?

297. Софья Николаевна зашла в гостиную (1) сквозь стеклянные двери (2) которой (3) был виден (4) опустевший сад.1. 1 2)2,3 3)3 4)1,3,4

298. Укажите правшьное объяснение постановки запятой или ее отсутствия в предложении.

299. Был там липовый парк и леса (?) и вековое безмятежное спокойствие.

300. Простое предложение с однородными членами, перед союзом И запятая не нужна.

301. Сложносочиненное предложение, перед союзом И запятая не нужна.

302. Простое предложение с однородными членами, перед союзом И нужна запятая.

303. Сложносочиненное предложение, перед союзом И нужна запятая.

304. Примеры тестов на определение личностных компетенций

305. Разделите лист бумаги на четыре равные части, обозначьте каждую часть римскими цифрами I, II, III, IV.

306. Чтобы создать условия для одинакового понимания качеств всеми участниками психологического обследования, приводим толкование этих качеств:

307. Межличностные отношения, общение.

308. Вежливость соблюдение правил приличия, учтивость.

309. Заботливость мысль или действие, направленные к благополучию людей; попечение, уход.

310. Искренность выражение подлинных чувств, правдивость, откровенность.

311. Коллективизм способность поддерживать общую работу, общие интересы, коллективное начало.

312. Отзывчивость готовность отозваться на чужие нужды.

313. Радушие сердечное, ласковое отношение, соединенное с гостеприимством, с готовностью чем-нибудь услужить.

314. Сочувствие отзывчивое, участливое отношение к переживаниям, несчастью людей.

315. Тактичность чувство меры, создающее умение вести себя в обществе, не задевать достоинства людей.

316. Терпимость умение без вражды относиться к чужому мнению, характеру, привычкам.

317. Чуткость отзывчивость, сочувствие, способность легко понимать людей.

318. Доброжелательность желание добра людям, готовность содействовать их благополучию.

319. Приветливость способность выражать чувство личной приязни. 13.Обаятельность - способность очаровывать, притягивать к себе. \ А.Общительность - способность легко входить в общение. 15 .Обязательность - верность слову, долгу, обещанию.

320. Ответственность необходимость, обязанность отвечать за свои поступки и действия.

321. Откровенность открытость, доступность для людей.

322. Справедливость объективная оценка людей в соответствии с истиной.

323. Совместимость умение соединять свои усилия с активностью других при решении общих задач.

324. Требовательность строгость, ожидание от людей выполнения своих обязанностей, долга.1.. Поведение.

325. Активность проявление заинтересованного отношения к окружающему миру и самому себе, к делам коллектива, энергичные поступки и действия.

326. Гордость чувство собственного достоинства.

327. Ъ.Добродушие -мягкость характера, расположение к людям. А.Порядочность честность, неспособность совершать подлые и антиобщественные поступки.

328. Смелость способность принимать и осуществлять свои решения без страха.в.Твердость умение настоять на своем, не поддаваться давлению, непоколебимость, устойчивость.1..Уверенность вера в правильность поступков, отсутствие колебаний, сомнений.

329. Честность прямота, искренность в отношениях и поступках. 9.Энергичность - решительность, активность поступков и действий. 10. Энтузиазм - сильное воодушевление, душевный подъем.

330. Добросовестность честное выполнение своих обязанностей. \2.Инициативность - стремление к новым формам деятельности.

331. Интеллигентность высокая культура, образованность, эрудиция.

332. Самостоятельность способность осуществлять действия без чужой помощи, своими силами.

333. Уравновешенность ровный, спокойный характер, поведение.

334. Целеустремленность наличие ясной цели, стремление ее достичь.1.I. Деятельность.

335. Вдумчивость глубокое проникновение в суть дела. 2.Деловитость - знание дела, предприимчивость, толковость. 3Мастерство - высокое искусство в какой-либо области. А.Понятливость - умение понять смысл, сообразительность.

336. Скорость стремительность поступков и действий быстрота.

337. Собранность сосредоточенность, подтянутость.1 .Точность умение действовать, как задано, в соответствии с образцом.

338. Трудолюбие любовь к труду, общественно полезной деятельности, требующей напряжения.

339. Увлеченность умение целиком отдаваться какому-либо Делу.

340. Усидчивость усердие в том, что требует длительного времени и терпения.

341. Аккуратность соблюдение во всем порядка, тщательность работы, исполнительность.

342. Внимательность сосредоточенность на выполняемой деятельности. 13 Дальновидность - прозорливость, способность предвидеть последствия, прогнозировать будущее.

343. А.Дисциплинированность привычка к дисциплине, сознание долга перед обществом.

344. Исполнительность старательность, хорошее исполнение заданий.

345. Любознательность пытливость ума, склонность к приобретению новыхзнаний.

346. Находчивость способность быстро находить выход из затруднительных положений.

347. Последовательность умение выполнять задания, действия в строгом порядке, логически стройно.

348. Работоспособность способность много и продуктивно работать.

349. Скрупулезность точность до мелочей, особая тщательность.1.. Переживания, чувства.

350. Бодрость ощущение полноты сил, деятельности, энергии. 2.Бесстрашие - отсутствие страха, храбрость. Ъ.Веселость - беззаботно-радостное состояние.

351. Душевность искреннее дружелюбие, расположенность к людям.5 .Милосердие готовность помочь, простить из сострадания, человеколюбия.

352. Нежность проявление любви, ласки.

353. Свободолюбие любовь и стремление к свободе, независимости.

354. Сердечность задушевность, искренность в отношениях.

355. Страстность способность целиком отдаваться увлечению.

356. Стыдливость способность испытывать чувство стыда.

357. Взволнованность мера переживания, душевное беспокойство.

358. Сдер.жанность способность удержать себя от проявления чувств.

359. Удовлетворенность ощущение удовольствия от исполнения желаний. 19Хладнокровность - способность сохранять спокойствие и выдержку.

360. Чувствительность легкость возникновения переживаний, чувств, повышенная восприимчивость к воздействиям из-вне.1. Этап II

361. Подсчитайте, сколько вы нашли у себя реальных качеств (Р).

362. Подсчитайте количество идеальных качеств, выписанных вами (И), а затем вычислите их процентное отношение:1. П = (Р/И)х 100%

363. Результаты сопоставьте с оценочной шкалой.1. Уровни самооценки

364. Неадек- Низкий Ниже Сред- Выше Высо- Неадекватно среднег ний среднего кий ватнонизкий о высокий

365. Мужчины 0—10 11-34 35-45 46-54 55-63 64-66 67

366. Женщины 0-15 16-37 38—46 47-56 57-65 66-68 69

367. Тест Ответственный ли вы человек?http://88.86.72.250/htmldb/201/chapter48.html Внимательно прочтите каждое из 25 утверждений. Выберите из предложенных вариантов ответа тот, который наиболее точно характера.

368. Тест разработал Александр Махнач

369. Я достаточно быстро достигаю необходимых мне результатов а б

370. Если это необходимо, я без труда работаю без выходных а б

371. Свою работу я считаю ответственной а б

372. Как правило, я довожу до конца начатое дело а б

373. Я способен быть объективным в оценке своих достижений и неудач а б

374. Я всегда возвращаюсь к проделанному и исправляю свои ошибки а б

375. Многие считают, что я ответственно отношусь к работе а б

376. Я считаю, что работа не должна зависеть от личной жизни а б

377. Принимая решение, я должен четко представлять, как оно отразится на деле а б

378. Я всегда заканчиваю дела, которые начал а б

379. В жизни у меня было больше успехов, чем неудач а б

380. Я способен достаточно точно определять приоритеты в моей работе а б

381. Для меня важно, чтобы моя работа приносила пользу другим а б

382. Если я лишусь любимого занятия, жизнь потеряет для меня смысл а б

383. Я считаю, что нужно постоянно совершенствовать свой профессионализм а б

384. Я могу признаться в том, что был не прав а б

385. Мне доставляет удовольствие принимать ответственные решения а б

386. Я способен увидеть свои проблемы в истинном свете а б

387. Выполненное дело приносит мне удовлетворение а б

388. Я способен доводить до логического конца свои планы а б

389. Иногда так получается, что я беру на себя обязательства других а б

390. Если я плохо выполню какую-либо работу, то долго чувствую себя неважно а б

391. Ошибки моих подчиненных мои ошибки а б

392. Я достаточно близко к сердцу принимаю нужды других а б

393. Я всегда подчиняюсь указаниям вышестоящего начальника а б

394. А -2 балла соответствует ответу «да»

395. Б 0 баллов- соответствует ответу «нет» или «затрудняюсь ответить» Высокий уровень ответственности

396. Средний уровень ответственности

397. Низкий уровень ответственности

398. Методика изучения мотивации профессиональной деятельности

399. Данная методика (К. Земфир в модификации А. Реана) основана на выявлении внутренней и внешней мотивации.

400. Инструкция. В таблице, представленной ниже, показаны основные мотивы профессиональной деятельности. Дайте оценку их значимости для вас по пятибалльной шкале.

401. Тест 4а Шкала мотивации профессиональной деятельностип/п Мотивы профессиональной деятельности В очень незначительной мере В достаточно незначительной мере В средней мере В достаточно большой мере В очень большой мере1 Высокая успеваемость

402. Стремление к продвижению в студенческом самоуправлении, возможность продолжения обучения в аспирантуре и в дальнейшем к продвижению по работе

403. Стремление избежать критики со стороны преподавателей и студентов

404. Стремление избежать возможных наказаний и неприятностей

405. Потребность в достижении социального престижа и уважения со стороны других

406. Удовлетворение от самого процесса и результата учёбы

407. Возможность наиболее полной самореализации именно в данной деятельности

408. Тест 46 Шкала мотивации профессиональной деятельностип/п Мотивы профессиональной деятельности В очень незначительной мере В достаточно незначительной мере В средней мере В достаточно большой мере В очень большой мере1 Денежный заработок

409. Стремление к продвижению по работе, возможность продолжения обучения

410. Стремление избежать критики со стороны руководителя и коллег

411. Стремление избежать возможных наказаний и неприятностей

412. Потребность в достижении социального престижа и уважения со стороны других

413. Удовлетворение от самого процесса и результата работы

414. Возможность наиболее полной самореализации именно в данной деятельности

415. Обработка результатов тестирования

416. Подсчитываются показатели внутренней мотивации (ВМ), внешней положительной мотивации (ВПМ) и внешней отрицательной мотивации (ВОМ) по формулам:1. ВМ =(п.6+п.7)/2

417. ВПМ =( п.1+п.2+ п.5)/3 ВОМ = (п. 3+п. 4)/2

418. Интерпретация результатов тестирования На основании полученных результатов определяется мотивационный комплекс личности, который представляет собой определенные соотношения между собой трех видов мотивации (ВМ, ВПМ, ВОМ).

419. К наилучшим (к высокому и среднему уровню), оптимальным мотивациоииым комплексам следует отнести следующие два типа сочетаний:

420. ВМ > ВПМ > ВОМ и ВМ ВПМ > ВОМ. Наихудшим (низкий уровень мотивационной сферы) мотивациоииым комплексом является тип:1. ВОМ > ВМП > ВМ.

421. Между этими типами заключены промежуточные с точки зрения их эффективности мотивационные комплексы.

422. При интерпретации следует учитывать не только тип мотивациониого комплекса, но и то, насколько сильно один тип мотивации превосходит другой по степени выраженности.

423. Тест Эмпатийных способностей (предложен И.М. Юсуповым)

424. Отвечая на каждое из 36 утверждений, приписывайте своим ответам следующие числа: если ответили «не знаю» 0, ответу «нет, никогда» -припишите 1, «иногда» — 2, «часто» — 3, «почти всегда» — 4, ответу «да, всегда» — 5. Отвечать нужно на все пункты.

425. Мне больше нравятся книги о путешествиях, чем книги из серии «Жизнь замечательных людей».

426. Взрослых детей раздражает забота родителей.

427. Мне нравится размышлять о причинах успехов и неудач других людей.

428. Среди всех музыкальных телепередач предпочитаю «Современные ритмы».

429. Чрезмерную раздражительность и несправедливые упреки больного надо терпеть, даже если они продолжаются годами.

430. Больному человеку можно помочь даже словом.

431. Посторонним людям не следует вмешиваться в конфликт между двумя лицами.

432. Старые люди, как правило, обидчивы без причин.

433. Когда я в детстве слушал грустную историю, на мои глаза наворачивались слезы.

434. Раздраженное состояние моих родителей влияет на мое настроение. 11 .Я равнодушен к критике в мой адрес.

435. Мне больше нравится рассматривать портреты, чем картины с пейзажами.

436. Я всегда все родителям прощал, даже если они были не правы.

437. Если лошадь плохо тянет, ее нужно хлестнуть.

438. Когда я читаю о драматических событиях в жизни людей, то чувствую, словно это происходит со мной.

439. Родители относятся к своим детям справедливо.

440. Видя ссорящихся сверстников, я вмешиваюсь.

441. Я не обращаю внимания на плохое настроение своих родителей.

442. Я подолгу наблюдаю за поведением птиц и животных, откладывая другие дела.

443. Фильмы и книги могут вызвать слезы только у несерьезных людей.

444. Мне нравится наблюдать за выражением лиц и поведением незнакомых людей.

445. В детстве я приводил домой бездомных кошек и собак.

446. Все люди необоснованно озлоблены.

447. Глядя на постороннего человека, мне хочется угадать, как сложится его жизнь.

448. В детстве младшие ходили за мной по пятам.

449. Я стараюсь помочь искалеченному животному.

450. Человеку станет легче, если внимательно выслушать его жалобы. 28.Увидев уличное происшествие, я стараюсь не попадать в число свидетелей.

451. Младшим нравится, когда я предлагаю им свою идею, дело, развлечение.

452. Люди преувеличивают способность животных чувствовать настроение своего хозяина.31 .Из затруднительной конфликтной ситуации человек должен выходить самостоятельно.

453. Если ребенок плачет, то на это есть свои причины.

454. Молодежь должна всегда выполнять любые просьбы и чудачества стариков.

455. Мне хотелось разобраться, почему некоторые мои сокурсники иногда были задумчивы.

456. Беспризорных домашних животных следует отлавливать и уничтожать.

457. Если мои друзья начинают обсуждать со мной свои личные проблемы, я стараюсь перевести разговор на другую тему.