Развитие познавательной самостоятельности старшеклассников в процессе обучения гуманитарным дисциплинам

Костылева, Эвелина Сергеевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие познавательной самостоятельности старшеклассников в процессе обучения гуманитарным дисциплинам

Автореферат

Автор научной работы: Костылева, Эвелина Сергеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Челябинск
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие познавательной самостоятельности старшеклассников в процессе обучения гуманитарным дисциплинам"

На правах рукописи

КОСТЫЛЕВА Эвелина Сергеевна

РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

ГУМАНИТАРНЫМ ДИСЦИПЛИНАМ (на примере изучения литературы, истории и мировой художественной культуры)

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Челябинск 2004

Работа выполнена на кафедре педагогики Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Челябинский государственный университет»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Шишмаренкова Галина Яковлевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Булынский Николай Николаевич

кандидат педагогических наук Сидоров Сергей Владимирович

Ведущая организация:

ГОУВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»

Защита состоится: 19 ноября 2004 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д.212.296.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования при ГОУВПО «Челябинский государственный университет» по адресу: 454021 г. Челябинск, ул. Бр. Кашириных, 129, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУВПО «Челябинский государственный университет» (454021 г. Челябинск, ул. Бр. Кашириных, 129).

Автореферат разослан «/9» С/стгЛ^рЛ1 2004г.

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат педагогических наук, доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Преобразования в экономике, кардинальное обновление социокультурной ситуации и другие процессы общественного развития предопределяют возникновение новых требований к качеству подготовки школьников. В условиях социально-экономических реформ четко обозначилась востребованность работника нового типа, творческой личности с ярко выраженной индивидуальностью. Согласно «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года (Приложение к приказу Минобразования России от 11.02.2002 N 393)», нашему государству «нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способные к сотрудничеству, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладающие развитым чувством ответственности за судьбу страны».

На современном этапе школа призвана не только сообщать учащимся знания по основам наук, не только прививать им необходимые умения и навыки, не только знакомить с основными видами производств и новейшими технологиями, но и всемерно развивать способности к самостоятельному, творческому применению знаний в соответствии с конкретной обстановкой.

В создавшихся условиях проблема развития познавательной самостоятельности как свойства личности особо остро встает перед отечественным образованием. Этот процесс, однако, наталкивается на ряд противоречий, главное из которых — несоответствие традиционной системы обучения и воспитания нынешним социально-экономическим условиям реформирования общества, породившим новый социальный заказ по отношению к различным уровням образования: формирование личности, способной к творческому, сознательному, самостоятельному определению своей деятельности, готовой к самообразованию в течение всей своей жизни. Поэтому проблема поиска наиболее эффективных педагогических условий развития познавательной самостоятельности учащихся приобретает особую актуальность и становится важнейшим направлением современных научных исследований.

Проблема познавательной самостоятельности интересует ученых с глубокой древности. В истории педагогики самостоятельность в познании рассматривается в трудах А. Дистервега, Я.А. Коменского, И. Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, К. Д. Ушинского и других ученых.

Отечественная педагогика и психология накопили значительный опыт по формированию различных аспектов познавательной самостоятельности.

Сущность и специфика познавательной самостоятельности как качества личности рассматривается в трудах В.И. Орлова, П.И. Пидкасистого, Н.А. Половниковой, Т.И. Шамовой, Г.Я. Шишмаренковой.

Проблеме активизации школьников в учении как необходимому условию развития познавательной самостоятельности гт™~иап»»цы р"*™-^! Р п Апитг««й Ю.К. Бабанского, И.П. Подласого, А.В.Усовой и'да^г н\ц,ИОКА*МЖ* |

Г 6ИЫ11ЮТЫ1А |

К исследованию познавательного интереса школьников в общедидактическом аспекте обращались B.C. Безрукова, Т.Б. Браже, Л.И. Божович.

Организация познавательной самостоятельной деятельности освещена в работах Б.П. Есипова, И.А.Ильницкой, Н.П. Кочеткова и др.

Анализ состояния проблемы свидетельствует о наличии интереса к ней со стороны как учителей, так и исследователей. При всей несомненной значимости данных исследований необходимо отметить, что они во многом носят теоретико-методологический характер и не решают новых проблем, возникающих в практической и педагогической деятельности, направленной на развитие познавательной самостоятельности школьников. В частности, имеют место противоречия между:

• возникновением в науке и образовании тенденции к интеграции знаний и углублением процесса дифференциации наук, перегруженностью предметами в учебном процессе, что приводит к низкому качеству обученности учащихся, формированию у них фрагментарных, не связанных в целостную систему универсальных знаний;

• гуманистическим характером современной педагогической культуры, высоким уровнем накопленных научно-педагогических знаний, богатым инновационным опытом развития познавательной активности и самостоятельности, накопленным в течение XX века, и традиционной предметоцентрированной, знаниево-ориентированной системой гуманитарного образования, не обеспечивающей в достаточной мере развития творческой личности, способной к самостоятельной познавательной деятельности;

• ростом объемов научной информации, повышением интенсивности учебного процесса, влекущих необходимость внедрения новых информационных технологий в процесс обучения, и недостаточной научной и практической разработанностью применения таких технологий в школьном образовании.

Таким образом, актуальность предпринятого исследования определяется целым рядом факторов: социальными ожиданиями современного общества, адресованными школе и направленными на развитие активности личности школьника, его способности к самостоятельной познавательной деятельности; потребностью школы в разработке конкретных педагогических условий и средств формирования познавательной самостоятельности старшеклассника, связанных с корректировкой содержания учебно-воспитательного процесса.

Все изложенное выше обусловило выбор темы диссертационного исследования «Развитие познавательной самостоятельности старшеклассников в процессе обучения гуманитарным дисциплинам (на примере изучения литературы, истории и мировой художественной культуры)».

Цель исследования: выявить и обосновать педагогические условия, обеспечивающие эффективность развития познавательной самостоятельности старшеклассников при изучении гуманитарных дисциплин.

Объект исследования: процесс обучения учащихся старших классов гуманитарным дисциплинам.

Предмет исследования: развитие познавательной самостоятельности старшеклассников в процессе изучения предметов гуманитарного цикла.

Гипотеза исследования: Процесс развития познавательной самостоятельности старшеклассников при изучении гуманитарных дисциплин будет протекать более успешно при реализации следующей совокупности взаимосвязанных педагогических условий:

1) интеграции гуманитарных предметов путем акцентуации содержания на основе ведущих сквозных идей, фактов, понятий, теорий, концепций, создающих единое проблемное пространство в рассмотрении одного культурного явления;

2) вариативном сочетании педагогических технологий проблемного обучения и обучения в сотрудничестве с новыми информационными технологиями.

Внедрение первого педагогического условия в практику обучения делает возможным формирование у старшеклассников универсальных знаний, их применение в новых учебных ситуациях и самостоятельный перевод из одной учебной дисциплины в другую; второго - увеличение объема собственно самостоятельной познавательной деятельности учащихся на уроках, исследовательской и проектной деятельности во внеурочное время.

Реализация данных педагогических условий в комплексе дает возможность максимально увеличивать объем и повышать уровень самостоятельной познавательной деятельности учащихся и добиваться при этом высоких качественных результатов обучения.

В соответствии с целью и гипотезой были определены задачи исследования:

• теоретически исследовать степень разработанности проблемы организации развития познавательной самостоятельности в старших классах средней общеобразовательной школы в педагогической теории и практике;

• выявить особенности познавательной самостоятельности старшеклассников в зависимости от специфики гуманитарных наук и возрастных особенностей учащихся старших классов;

• рассмотреть структуру, уровни и основные критерии развития данного качества применительно к изучению литературы, истории и мировой художественной культуры в 10-11 классах средней школы;

• выявить и обосновать педагогические условия, при которых развитие познавательной самостоятельности старшеклассников при изучении гуманитарных дисциплин будет проходить более успешно;

• экспериментальным путем проверить эффективность совокупности условий, влияющих на развитие познавательной самостоятельности.

Методологическую основу исследования составляют положения о человеке как активном субъекте, познающем и преобразующем мир и самого себя в процессе деятельности; современные психолого-педагогические концепции о системно-целостном подходе к становлению личности как соединение воспитания и саморазвития ребенка; об определяющей роли деятельности в воспитании ребенка, личностный подход.

Исследование существенным образом опирается на научные положения, содержащиеся в трудах отечественных и зарубежных ученых:

- психологические теории личности П. Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, Н.А. Менчинской, Д. Б. Эльконина о поэтапном формировании умственных действий: преобразовании внешних материальных умственных действий во внутренние посредством последовательных изменений и сокращений первых;

концепции развития познавательной самостоятельности и познавательной активности В.И. Орлова, Н.А. Половниковой, П. И. Пидкасистого, Г. Я. Шишмаренковой, Т. И. Шамовой;

- концепции интеграционного обучения как непременного условия активизации познавательной деятельности Л.Н. Бахаревой, Т.Б. Браже, А.И. Гурьева, В.А. Доманского;

- педагогические исследования об активизации познавательной самостоятельности посредством совершенствования педагогических методов и технологий А.Ю. Акмалова, В.П. Беспалько, В.В. Гузеева, Б.П. Есипова, И. А. Ильиницкой, М.В. Кларина, М.М. Левиной, ИЛ. Лернера, И.П. Подласого, П.И. Пидкасистого, В.А. Сластенина, П.И. Третьякова, А.В. Усовой, М.А. Чошанова, Т.И. Шамовой и др.;

- идеи формирования познавательной мотивации как важного условия активизации познавательной деятельности В. С. Ильина, А. К. Марковой.

Взаимосвязь теоретико-методологического исследования и практического решения проблемы обусловила выбор основных методов исследования: теоретический анализ и обобщение данных научной и научно-методической литературы по проблеме исследования, наблюдение, анкетирование, тестирование, формирующий эксперимент, методы математической статистики.

База исследования: 10-11 классы средней школы №2 города Щучье Курганской области.

Этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (1999-2000 гг.) - диагностический. На этом этапе осуществлялось теоретическое обоснование хода и решения поставленной проблемы. Изучалась и анализировалась философская, психолого-педагогическая литература, в которой освещалась тема развития познавательной самостоятельности. Была обоснована проблема, выдвинута ведущая цель, сформулирована рабочая гипотеза, выявлены основные идеи и базовые понятия исследования, определен план констатирующего эксперимента.

Второй этап (2000-2001 гг.) - практический. Был проведен констатирующий эксперимент с целью определения исходного уровня сформированности у школьников познавательной самостоятельности. Проводилось планирование содержания формирующего эксперимента. Выявлялись сущность, закономерности и принципы развития познавательной самостоятельности учащихся, факторы, условия и предпосылки успешного

развития самостоятельности старшеклассников в процессе обучения гуманитарным предметам.

Третий этап (2001-2004 гг.) - экспериментальный. Данный этап был связан с организацией и проведением формирующего эксперимента в естественных условиях учебного процесса с целью проверки эффективности предложенных педагогических условий развития познавательной самостоятельности старшеклассников на уроках гуманитарного цикла, анализом и обработкой результатов исследования. Сформулированы основные выводы, обобщены и соотнесены с теоретическими положениями полученные в ходе эксперимента результаты. Осуществлена систематизация информации и оформление исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Познавательная самостоятельность рассматривается как личностное качество, проявляющееся у старшеклассников в потребности и умении приобретать знания из различных источников информации, овладевать способами познавательной деятельности, совершенствовать и творчески применять эти знания в конкретных учебных ситуациях без непосредственной посторонней помощи.

2. Педагогическими условиями, способствующими развитию познавательной самостоятельности учащихся старших классов при изучении гуманитарных дисциплин, являются:

а) интеграция гуманитарных предметов путем акцентуации содержания на основе ведущих сквозных идей, фактов, понятий, теорий, концепций, приводящих к созданию единого проблемного пространства в рассмотрении одного культурного явления и обеспечивающих возможность самостоятельного применения старшеклассниками знаний в новой учебной ситуации, в других учебных предметах;

б) вариативное сочетание педагогических технологий проблемного обучения и обучения в сотрудничестве с новыми информационными технологиями, обеспечивающих организацию самостоятельной познавательной деятельности учащихся на уроках, исследовательской и проектной деятельности во внеурочное время.

Положения, выносимые на защиту, определяют научную новизну исследования, которая состоит в следующем:

• обосновано использование предметов гуманитарного цикла в качестве целенаправленного средства развития познавательной самостоятельности старшеклассников на основе их интеграции и вариативного сочетания педагогических технологий проблемного обучения, обучения в сотрудничестве с новыми информационными технологиями;

• разработаны педагогические условия, способствующие развитию познавательной самостоятельности старшеклассников при изучении гуманитарных предметов.

Теоретическое значение исследования заключается в следующем:

• охарактеризованы структурные элементы познавательной самостоятельности (содержательный, операционный и мотивационный компоненты) применительно к процессу обучения учащихся 10-11 классов гуманитарным предметам;

• в соответствии со структурой и сущностью познавательной самостоятельности рассмотрены основные критерии и уровни развития познавательной самостоятельности старшеклассников на примере изучения литературы, истории и мировой художественной культуры;

• раскрыта зависимость успешного протекания процесса развития познавательной самостоятельности школьников от возрастных психологических и интеллектуальных особенностей старшеклассников и специфики гуманитарных предметов.

Практическое значение исследования состоит в том, что:

• полученные в ходе исследования результаты и сформулированные на их основе выводы позволили разработать и внедрить в практику интегрированный курс по литературе, истории и мировой художественной культуре для 10-11 классов «История мировых цивилизаций» и интегрированный спецкурс для 11 классов «Преданья русского семейства». Проблемы семейных отношений и отражение их в литературе и искусстве второй половины XIX века». Использование данных курсов в педагогическом процессе повышает эффективность работы учителей по развитию познавательной самостоятельности старшеклассников на уроках литературы, истории и мировой художественной культуры;

• результаты исследования могут применяться при создании учебно-методических пособий для учителей и учащихся.

Апробация результатов исследования осуществлялась непосредственно в ходе опытно-экспериментальной работы, во время выступлений на Всероссийской научно-практической конференции «Научное наследие А.Н. Леонтьева и развитие современной психологии» (Челябинск, 2003), Всероссийской научной конференции «Вторые Лазаревские чтения» (Челябинск, 2003), Всероссийской научной конференции «Измайловские чтения» (Оренбург, 2003), Международной научно-практической конференции «Гуманистические основы преподавания гуманитарных дисциплин в вузе» (Челябинск, 2003), Всероссийской научной конференции «Природа детства и глубинные законы психического развития ребенка (к 100-летию со дня рождения Д Б. Эльконина)» (Челябинск, 2004), а также в публикациях статей и тезисов докладов.

Структура диссертации: Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы. Работа иллюстрирована схемами, таблицами и диаграммами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность проблемы, определяются объект, предмет, ставится цель и формулируются задачи исследования; раскрываются теоретические основы, методы и этапы исследовательской работы; формулируется гипотеза, определяется научная новизна, теоретическая и практическая значимость; обосновывается достоверность результатов работы; приводятся положения, выносимые на защиту; указываются пути реализации материалов диссертации (апробация, внедрение).

Первая глава «Проблема развития познавательной

самостоятельности в педагогической теории и практике» посвящена теоретическому осмыслению и анализу педагогических трудов по проблеме исследования. Анализируется степень разработанности темы, раскрываются сущность, структурные компоненты и уровни познавательной самостоятельности школьников, особенности развития самостоятельной познавательной деятельности учащихся старших классов при изучении гуманитарных дисциплин. Согласно сущности и структуре познавательной самостоятельности старшеклассников разработана модель развития данного качества. Рассмотрены педагогические условия, способствующие эффективному развитию познавательной самостоятельности старшеклассников при изучении гуманитарных дисциплин.

В первом параграфе «Сущность, структура и содержание познавательной самостоятельности» анализируются общетеоретические понятия: познание, деятельность, познавательная деятельность, познавательная активность с целью определения сущности познавательной самостоятельности как педагогической категории.

В результате анализа исследований отечественных психологов и педагогов (Б.Г. Ананьев, А.В. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.А. Смирнов, Б.М. Теплов, Д.Б. Эльконин, Л.С. Выготский, В.А. Крутецкий, И. Я. Лернер, И.П. Подласый, Г.И.Пидкасистый, М.Н. Скаткин, А.В. Усова, Г.И. Щукина) было определено, что выявление сущностных характеристик познавательной самостоятельности зависит от особенностей познавательной деятельности, проявления познавательной активности и сформированности познавательных мотивов и интересов.

Анализ определений познавательной самостоятельности в исследованиях ученых позволил сделать выводы, что данное качество рассматривается с двух позиций. Б.П. Есипов, Л.С, Коновалец, В.И. Орлов и др. определяют познавательную самостоятельность как характеристику деятельности, которая основана на познавательной деятельности ученика без непосредственного участия учителя. Л.П. Аристова, Е.Я. Голант, А.К. Громцева, М.А. Данилов, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, Н.А. Половникова, Г.Я. Шишмаренкова считают, что познавательная самостоятельность представляет собой черту личности, которая характеризуется двумя компонентами: мотивационным (т.е. стремлением, потребностью к познанию) и процессуальным (т.е. готовностью к самостоятельному познанию, наличием опорных знаний и владением способами познавательной деятельности).

Основываясь на научных подходах по определению познавательной самостоятельности в научной литературе, исходя из особенностей процесса обучения старших школьников и проведенного исследования, мы рассматриваем познавательную самостоятельность как качество личности,

проявляющееся у старшеклассников в потребности и умении приобретать знания из различных источников информации, овладевать способами познавательной деятельности, совершенствовать и творчески применять эти знания в конкретных учебных ситуациях без непосредственной посторонней помощи.

Самостоятельная познавательная деятельность старшеклассника проявляется в его отношении к содержанию обучения, к самой познавательной деятельности, в направленности и устойчивости познавательных интересов, в стремлении к эффективному овладению знаниями и способами деятельности. Следовательно, структура познавательной самостоятельности состоит из трех основных систем компонентов: содержательной системы (осознанность, обобщенность и системность знаний), операционной (методы и формы познавательной деятельности) и мотивационной (познавательные мотивы, отношение к учению и к членам учебного коллектива, волевые усилия, самоконтроль, внутриличностный смысл деятельности).

Исследование структуры познавательной самостоятельности и содержательных факторов ее формирования привело к необходимости определения уровней сформированности познавательной самостоятельности и критериев их выделения. В своей работе мы опирались при определении уровней познавательной самостоятельности на систему, предложенную Н.А. Половниковой и Г.Я. Шишмаренковой.

Структура познавательной самостоятельности позволяет выделить качественные показатели, послужившие основными информационными критериями сформированности данного качества:

- содержательный критерий - степень усвоенности учебных знаний (полнота, обобщенность, осмысленность);

- деятельностный критерий - степень сформированности умений трансформировать полученные знания и применять их в новой учебной ситуации;

- мотивационный критерий - степень сформированности познавательной мотивации, направленность и устойчивость познавательного интереса, отношение к познавательной деятельности.

На основании данных критериев нами выделены уровни познавательной самостоятельности: инструктивно-исполнительский, отражательно-преобразующий и творческий. За основу определений этих уровней была взята характеристика познавательной деятельности учащихся с точки зрения проявления в ней самостоятельности. Инструктивно-исполнительский уровень предполагает зарождение элементов познавательной самостоятельности вследствие закрепления механизмов простейших переносов образцов основных форм интеллектуальной деятельности. Отражательно-преобразующий уровень

проявляется в достижении основ познавательной самостоятельности, то есть в достаточной сформированности знаний и интеллектуально-познавательных умений для применения в знакомой, стандартной ситуации. Творческий уровень познавательной самостоятельности предполагает прочное овладение основными и второстепенными методами познавательной деятельности, что дает возможность самостоятельно ставить проблему и выбирать пути ее решения.

ВАКрутецкий, И.П. Подласый, П.И. Пидкасистый и другие ученые указывают на то, что познавательная самостоятельность не является врожденным качеством личности, а формируется в процессе развития человека. Поскольку развитие представляет собой процесс закономерного изменения, обеспечивающего поступательное продвижение от более простого к сложному, от низшего уровня к высшему уровню развития определенного качества, то система развития познавательной самостоятельности старшеклассников в учебном процессе представляет собой определенную преемственно последовательную работу, которая обеспечивает действенное влияние на каждого ученика в его поступательном движении по уровням развития данного качества.

В соответствии со структурой познавательной самостоятельности и выделенными уровнями сформированности данного качества нами была разработана модель развития познавательной самостоятельности. Развитие самостоятельности в познании старшеклассников представляет собой целенаправленный, последовательный процесс изменения количественных и качественных показателей содержательного, операционного и мотивационного компонентов данного качества путем организации учебного процесса, направленного на увеличение объема и уровня собственно самостоятельной познавательной деятельности старшеклассников. По данной модели этот процесс включает три этапа, соответствующие трем выделенным уровням сформированности данного качества. Этапы характеризуются нелинейностью их протекания и взаимопроникновением. Каждый старшеклассник в любой момент своей учебной деятельности в разных частях ее находится на различных уровнях (этапах). Поэтому развитие познавательной

самостоятельности старшеклассников на практике реализуется согласно принципам индивидуализации и дифференциации обучения.

Организация самостоятельной деятельности осуществляется на основе создания интегративного содержательного пространства гуманитарных наук, применения коллективных, групповых и индивидуальных организационных форм учебного процесса, элементов проблемного обучения и усложнения характера источников познавательной информации с помощью привлечения новых информационных технологий.

Эффективность развития познавательной самостоятельности, как и любой другой педагогический процесс, зависит от определенных педагогических условий. Основываясь на указанной мысли, был сформулирован комплекс взаимосвязанных педагогических условий, способствующих более успешному протеканию процесса развития познавательной самостоятельности старшеклассников при изучении гуманитарных дисциплин.

Во втором параграфе исследования раскрываются особенности предложенных педагогических условий, обеспечивающих эффективность развития познавательной самостоятельности при изучении старшеклассниками гуманитарных дисциплин, исходя из специфики познавательной самостоятельности, своеобразия гуманитарных наук и возрастных особенностей старшеклассников.

Осмысление данной проблемы потребовало рассмотрения интеллектуальных и психологических особенностей развития

старшеклассников. Теоретическим основанием для исследования возрастных особенностей старшеклассников явились работы Л.И. Божович, О.С. Гребенюк, А.К. Громцевой, Л.Н.Жуковой, НА. Кирилловой, И.С. Кон, А.К. Марковой, Л.И. Млошечек.

Результаты изучения проблемы показали, что в старшем школьном возрасте возникает потребность и возможности совершенствования своей учебной деятельности, стремление к самообразовательной деятельности. Это выражается:

1) в преобладании в учебной деятельности элементов научного исследования с использованием методов научного познания;

2) в развитии познавательной мотивации, которая определяется более далекими целями, жизненными перспективами выбора профессии;

3) в развитии логического, абстрактного мышления, способности связывать критические раздумья о себе с наблюдениями над окружающим миром, умения аргументировать и доказывать свою точку зрения, делать глубоко обоснованные выводы, устанавливать причинно-следственные связи.

Становление личности, происходящее в этом возрасте, само по себе уже является мощным стимулятором самостоятельной деятельности молодого человека, психологическим фактором, определяющим эту деятельность как необходимое, наиважнейшее условие развивающего обучения в старших классах. Процесс развития познавательной самостоятельности старшеклассников приобретает более действенный и результативный характер.

Познавательная самостоятельность предполагает формирование учащихся как активных субъектов деятельности, становление у них активной жизненной позиции в целом. Этому способствует изучение гуманитарных дисциплин.

Под гуманитарным образованием мы понимаем совокупность определенных учебных дисциплин (в первую очередь: литература, родной и иностранные языки, история, обществоведение, мировая художественная культура), предметом изучения которых являются закономерности развития общества, культуры и истории народов.

Гуманитарные предметы являются основой развития гуманитарного мышления, которое формирует целостную картину мира и определяет место человека в ней, способствует овладению критериями оценки и интерпретации социальных, культурных и исторических явлений, обеспечивает трансляцию человеческого опыта, интериоризируя (присваивая) культурные завоевания предыдущих поколений.

Гуманитарные науки способствуют развитию познавательной самостоятельности старшеклассников, так как они развивают их творческое мышление, фантазию, позволяют более свободно излагать свои мысли, делать оригинальные догадки, а также использовать знания, полученные по другим предметам, создают условия для формирования внутренней потребности личности в непрерывном совершенствовании, в реализации своих творческих возможностей.

Круг гуманитарных предметов широк, и в пределах одного исследования не представляется возможности полного рассмотрения проблемы развития познавательной самостоятельности на уроках всех гуманитарных дисциплин. Поэтому раскрытие проблемы исследования проводилось на базе литературы, истории и мировой художественной культуры. Эти предметы позволяют рассмотреть явления и события человеческой культуры с различных сторон, создавая у старшеклассников целостное представление о культуре и мире.

Процесс развития познавательной самостоятельности, исходя из возрастных особенностей развития старшеклассников, специфики гуманитарных предметов и сконструированной в исследовании модели, осуществляется через организацию самостоятельной работы учащихся. Эффективность самостоятельной работы старшеклассников на уроках по предметам гуманитарного цикла связана, прежде всего, с реализацией следующих взаимосвязанных педагогических условий:

интеграции гуманитарных предметов путем акцентуации содержания на основе ведущих сквозных идей, фактов, понятий, теорий, концепций;

вариативного сочетания педагогических технологий проблемного обучения и обучения в сотрудничестве с новыми информационными технологиями.

Опираясь на труды классиков педагогической науки и современных ученых (Ж.-Ж. Руссо, Песталоцци, ЯЛ. Коменского, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского, Дж. Дьюи, П. П. Блонского, Н. К. Крупской, А. В. Луначарского, С. Т. Шацкого, Т.Б. Браже, Л.Н Бахаревой, В.А. Доманского, О. Ф. Федорова, Ю.М Колягина, В. А. Кондакова, П. Г. Кулагина, П. Н. Новиковой, Н.С. Светловской, Г. Ф. Фе-дорца, и др.), определяем, что интеграция - это естественная взаимосвязь наук, учебных дисциплин, разделов и темразныхучебных предметов на основе ведущей идеи и ведущих положений с глубоким, последовательным, многограннымраскрытием изучаемых процессов и явлений.

Объединение гуманитарных предметов в единый цикл преподавания обусловлено, прежде всего, тем, что они являются составной частью человеческой культуры. При этом литература, наряду с другими искусствами, являясь, по утверждению М.С. Кагана, самосознанием культуры, в концентрированном виде отражает духовную жизнь человечества, становится сильнейшим средством воспитания «человека культуры». А история представляет собой развитие и смену культур, которые в процессе непрерывного развития общества и человека образуют исторические типы культур, расслаивающиеся на подтипы под влиянием этнической и социальной дифференциаций.

Интеграция гуманитарных дисциплин на основе механизма акцентуации содержания представляет собой синхронизацию учебного материала разных гуманитарных предметов, создание общего проблемного пространства в рассмотрении одного культурного явления в различных системах научного знания. Ведущими содержательными элементами в гуманитарных дисциплинах являются философские, религиозные, социально-политические, нравственно-эстетические идеи и концепции, связанные с жизненными ценностями, идеалами, смыслом жизни, представлениями о мире и смысле человеческого существования как в синхронном, так и в диахронном времени. Это дает возможность для осуществления старшеклассниками самостоятельного перевода знаний из одной учебной дисциплины в другую, усиливая системность знаний учащихся, переводя обучение в режим личностного развития.

Интеграция содержания гуманитарных предметов возникает на проблемном, концептуальном уровне. Выдвижение перед учащимися познавательных проблем межпредметного характера значительно активизирует учебную деятельность (напряжение памяти, мышления, эмоционально-волевых процессов, развитие воображения, речи). Поиск путей решения проблемы наиболее продуктивно протекает при коллективном обсуждении проблемного вопроса. Поэтому реализация интегративного подхода к обучению старшеклассников гуманитарным предметам осуществляется наиболее эффективно при условии вариативного сочетания педагогических технологий обучения в сотрудничестве, проблемного обучения с новыми информационными технологиями.

Выбор педагогических технологий зависит от поставленных целей исследования (определения эффективных условий развития познавательной самостоятельности старшеклассников при изучении гуманитарных дисциплин). Педагогические технологии должны способствовать вовлечению каждого учащегося в активный познавательный процесс, применению им на практике этих знаний и четкого осознания, где, каким образом и для каких целей эти знания могут быть применены.

Среди разнообразных направлений педагогических технологий наиболее адекватными поставленным целям, с нашей точки зрения, являются:

• «обучение в сотрудничестве» (cooperative learning);

• проблемное обучение.

Педагогика сотрудничества представляет собой одно из наиболее всеобъемлющих педагогических обобщений 80-х годов, вызвавших к жизни многочисленные инновационные процессы в образовании (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, Б.П. Никитин, В.Ф. Шаталов). Г.К. Селевко, рассматривая особенности этой педагогической технологии, называет ее «проникающей технологией», так как она пока не воплощена в конкретной модели, а «рассыпана» по другим личностно-ориентированным педагогическим технологиям.

Как система отношений сотрудничество многоаспектно и проявляется в трех основных формах: отношения «учитель-ученик», «ученик - ученик» и в рамках общешкольного коллектива между учителями, администрацией, ученическими и учительскими организациями. В нашем исследовании мы обращались к педагогике сотрудничества с точки зрения организации совместной самостоятельной учебной деятельности старшеклассников в разных учебных ситуациях. Цель технологии «обучение в сотрудничестве» - создание условий для активной совместной учебной деятельности учащихся в разных учебных ситуациях.

Групповая и коллективная познавательная деятельность старшеклассников на основе сотрудничества (равенства и равноценности личностных позиций всех участников педагогического процесса, сотворчества, соуправления) активизирует деятельность личности, способствует более полному проявлению и развитию ее творческого потенциала. В результате у старшеклассников повышается уверенность в своих собственных силах, и они оказываются способными самостоятельно выполнить новое, более трудное задание.

Совместная согласованная деятельность учащихся по решению значимой для них проблемы и задачи ведет к активизации саморазвития и самоактуализации подростков, повышает интерес школьников к изучаемому предмету, активизирует их мыслительную деятельность, побуждает к самостоятельным познавательным действиям. В условиях технологии проблемного обучения происходит оформление положительного эмоционального фона, создавая благоприятную атмосферу для самостоятельности и творчества школьников в познавательной деятельности.

Проблемное обучение и обучение в сотрудничестве развивают способности к самостоятельному познанию старшеклассников и во внеурочное время. Организация внеклассной поисковой, исследовательской деятельности стимулирует их самостоятельную познавательную деятельность, способствует углублению знаний и расширению области их применения, создает благоприятные условия для интеграции наук. Самостоятельная исследовательская деятельность позволяет отдать учащимся инициативу и ответственность за изучение новой информации.

Развитию познавательной самостоятельности на уроках литературы, истории и мировой художественной культуры способствует привлечение новых информационных технологий.

Совершенствование компьютерных технологий, расширение сферы применения персональных компьютеров, а также развитие новых информационных технологий и их внедрение в систему образования является весьма эффективным средством активизации познавательной деятельности школьников, повышения их мотивации к учению, формированию учебного интереса.

Современный этап развития общества учеными определяется как информационный. Теоретические и практические исследования в области использования новых информационных технологий осуществляют

ГА Бордовский, В.А Извозчиков, Е.И. Машбиц, И.В. Роберт,

А.М. Тумалева, В.В. Александров, Н.Н. Моисеев, Е.С. Полат, О. Тоффлер и др.

Информационные технологии предоставляют большие возможности для интеграции учебных предметов. Компьютеры обслуживают внутренние межпредметные связи, осуществляя интеграцию учебных предметов на самом общем уровне - уровне метода исследования.

Основными методами обучения с использованием Интернета, способствующими развитию познавательной самостоятельности старшеклассников при изучении гуманитарных дисциплин, являются метод информационного ресурса, метод демонстрационных примеров и метод проектов. Реализация данных методов обучения позволяет организовать исследовательскую, творческую самостоятельную познавательную деятельность старшеклассников, работу с новой информацией (поиск, отбор, анализ, синтез). Информация, размещенная на серверах Интернета, не заменяет учебник, — она лишь создает основу для организации самостоятельной деятельности учащихся с дополнительным учебным материалом.

Таким образом, интеграция гуманитарных предметов с использованием вариативного сочетания на уроках обучения в сотрудничестве, проблемного обучения с новыми информационными технологиями создают благоприятные условия для более эффективного протекания процесса развития познавательной самостоятельности учащихся. Реализация данных педагогических условий в комплексе дает возможность максимально увеличивать объем и повышать уровень самостоятельной познавательной деятельности учащихся и добиваться при этом высоких качественных результатов обучения, не увеличивая при этом рабочего времени.

В заключении первой главы отмечается, что разработанный комплекс педагогических условий развития познавательной самостоятельности старшеклассников при изучении гуманитарных дисциплин предполагает опытно-экспериментальную апробацию и конкретизацию.

Вторая глава «Опытно-экспериментальная работа по развитию познавательной самостоятельности старшеклассников» посвящена описанию экспериментальной части исследования. Сформулированный в первой главе комплекс педагогических условий был применен на практике и конкретзирован на уровне системы заданий, методов и организационных форм учебного процесса применительно к изучению гуманитарных предметов в 10 классе.

Для проведения экспериментальной работы нами были выбраны 4 десятых класса средней школы №: 2 города Щучье: 3 экспериментальных и 1 контрольный с общей численностью 110 человек.

В программу опытно-экспериментальной работы входили: подготовка теоретической модели к апробации; организация эксперимента; сбор и обработка информации.

Экспериментальное исследование проходило в два этапа. Первый этап -констатирующий эксперимент, выявивший состояние знаний, уровень сформированности познавательной самостоятельности старшеклассников,

принимавших участие в опытно-экспериментальной работе. На этом этапе исследования было проведено анкетирование учащихся и учителей, диагностирующее тестирование, экспертный опрос, индивидуальные беседы, посещение и анализ уроков, анализ творческих работ учащихся по истории и литературе.

Результаты констатирующего эксперимента проанализированы в диссертации.

Констатирующий эксперимент позволил выявить, что на исходном этапе эксперимента все классы находятся примерно в одинаковых условиях. Проведенное исследование свидетельствует о низком уровне развития познавательной самостоятельности у старшеклассников в выбранных для эксперимента классах.

Таблица 1

Анализ исходного уровня познавательной самостоятельности старшеклассников на этапе констатирующего эксперимента

Уровни познавательной самостоятельности Количество человек в классах

КК ЭК1 ЭК2 экз

лит ист мхк лит ист МХК лит ист МХК лит ист МХК

Инструктивно-исполнительский 4 6 7 5 5 6 5 5 6 5 7 8

Отражательно-преобразующий 20 19 17 21 20 19 18 18 18 20 21 19

Творческий 3 2 3 2 3 3 3 3 2 4 1 2

Низкие результаты объясняются, на наш взгляд, наличием следующих факторов:

отсутствие системной и целенаправленной работы учителей по формированию познавательной самостоятельности школьников;

предпочтение в общеобразовательных школах традиционным педагогическим технологиям и недостаточным уделением внимания инновациям в области педагогических технологий;

отсутствие или недостаточная разработанность интегрированных программ по гуманитарным дисциплинам;

^ недостаточное внимание к формированию положительного отношения к учебе и формированию устойчивой мотивации познавательной самостоятельности.

На втором этапе исследования апробировалась дидактическая модель выделенных педагогических условий. Для проведения формирующего эксперимента была разработана программа интегрированного курса «История Российской цивилизации» для 10 классов, предполагающая синхронизацию учебного материала по истории, литературе и мировой художественной культуре. Программа интегрированного курса «История - литература - мировая художественная культура» предполагает регулярную самостоятельную учебную

деятельность учащихся. Это достигается путем проблемного изложения материала, работы учащихся в сотрудничестве, коллективной, групповой и индивидуальной исследовательской работы и активного использования новых информационных технологий как на уроках, так и во внеурочное время. Данный курс позволяет, не увеличивая количества часов, значительно расширить и качественно изменить содержание гуманитарного образования.

Развитию познавательной самостоятельности в рамках интегрированного курса способствовала организация блоковой формы учебных занятий, которая повышает информационную емкость уроков, позволяет эффективно использовать на каждом этапе самостоятельную познавательную деятельность учеников и организует работу учащихся с разными источниками знаний

Наряду с особенностями строения курса, форм и типов уроков, применением соответствующих педагогических методов нами были обозначены этапы формирования познавательной самостоятельности, продвижение по которым зависело от постепенного усложнения самостоятельной познавательной деятельности учащихся (от заданий репродуктивного характера к творческим заданиям).

На первоначальном этапе развития познавательной самостоятельности главным образом достигалось усвоение учениками опорных знаний, умений и навыков, алгоритма копирующей самостоятельности. Второй этап был посвящен тщательной отработке технической и технологической стороне познавательной самостоятельности путем применения усложняющихся самостоятельных заданий. Третий, завершающий этап становления познавательной самостоятельности, представлял собой применение полученных знаний, умений и навыков в новых ситуациях. На этом этапе преобладали творческие самостоятельные задания.

Организация обучения в экспериментальных классах отличалась от обучения в контрольном классе по ряду показателей.

в экспериментальных классах ставилась определенная цель -формирование творческого уровня познавательной самостоятельности у большинства учащихся.

распределение педагогических условий, включенных в процесс преподавания гуманитарных предметов, в экспериментальных классах проводилось по следующей схеме. в экспериментальном классе № 1 обучение строилось по принципу интеграции гуманитарных предметов; в классе № 2 процесс обучения включал применение вариативного сочетания педагогических технологий (традиционного, обучения в сотрудничестве и проблемного обучения), использование новых информационных технологий и Интернета проводилось во всех экспериментальных классах, в классе № 3 педагогические условия, сформулированные в гипотезе, были использованы в их комплексе.

в контрольном классе никаких изменений в обучение не вводилось.

В ходе эксперимента изучалось влияние предложенного комплекса педагогических условий на развитие самостоятельности учащихся Количественная и качественная оценка динамики формирования

познавательной и самостоятельности осуществлялась на основе результатов трех диагностических срезов (в начале эксперимента, в середине и в конце), проводившихся по специально разработанной методике.

На заключительном этапе осуществлялся последний контрольный срез, который соответствовал завершающей диагностике педагогического эксперимента.

Анализ результатов эксперимента выявил следующие особенности.

К концу эксперимента в контрольном классе наблюдались незначительные изменения в уровне сформированности наблюдаемого качества.

В экспериментальных классах были получены результаты, отличные от результатов в контрольном классе. Во всех экспериментальных классах отрицательное отношение к учебному процессу исчезло практически совсем, и только в редких случаях проявлялось неудовольствие темой урока, содержанием урока. Полученные результаты формирующего этапа эксперимента представлены в Таблицах 2-4.

Таблица 2

Динамика уровня сформированности познавательной самостоятельности

в экспериментальных классах при изучении литературы

Экспериментальные классы ЭК1 ЭК2 экз

Уровни познавательной самостоятельности НЭ КЭ НЭ КЭ НЭ КЭ

Инструктивно-исполнительский 5 2 5 1 5 0

Отражательно-преобразующий 21 13 18 13 20 15

Таблица 3

Динамика уровня сформированности познавательной самостоятельности в экспериментальных классах при изучении истории

Экспериментальные классы ЭК1 ЭК2 ЭКЗ

Уровни познавательной самостоятельности НЭ КЭ НЭ КЭ НЭ КЭ

Инструктивно-исполнительский 5 2 5 2 7 1

Отражательно-преобразующий 20 16 18 15 21 16

Творческий 3 10 3 9 1 12

Таблица 4

Динамика уровня сформированности познавательной самостоятельности в экспериментальных классах при изучении мировой художественной

культуры

Экспериментальные классы ЭК1 ЭК2 ЭКЗ

Уровни познавательной самостоятельности НЭ КЭ НЭ КЭ НЭ КЭ

Инструктивно-исполнительский 6 2 6 2 8 1

Отражательно-преобразующий 19 16 18 14 19 15

Творческий 3 10 2 10 2 13

Исследование количественных изменений развития познавательной самостоятельности происходило по схеме, аналогичной оценке качественных показателей. Данные, получаемые на каждом этапе опытно-экспериментальной работы, показывали определенную тенденцию к росту количественных показателей в экспериментальных классах и незначительные изменения в контрольном классе. В конце эксперимента были получены количественные показатели трех срезов (в начале, середине и конце эксперимента), дающие нам право утверждать о результативности проведенного эксперимента.

Полученные результаты свидетельствуют о положительной динамике уровня сформированности познавательной самостоятельности старшеклассников на занятиях по гуманитарным дисциплинам в экспериментальных классах и несущественных изменениях в контрольном классе. При этом стоит отметить, что в экспериментальном классе № 1, где использовалась интеграция гуманитарных предметов, ребята показали качественные результаты в сформированности знаний и познавательных навыков и умений, а также способности трансформировать полученные знания в новых учебных условиях. К концу обучения они не только легко выявляли связи между гуманитарными предметами, но и находили общие темы и в других предметах (например, история развития общества и история научных открытий, литературные произведения знаменитых математиков и физиков). У старшеклассников экспериментального класса № 2, где использовались вариативное сочетание педагогических технологий и новых информационных технологий, заметно увеличилась познавательная активность как на уроках, так и во внеурочное время. В экспериментальном классе № 3, где все педагогические условия были включены в комплексном единстве, показатели сформированности познавательной самостоятельности оказались более высокими.

Таким образом, интеграция гуманитарных предметов в старших классах и применение вариативного сочетания педагогических технологий обучения в сотрудничестве, проблемного обучения с новыми информационными технологиями действительно способствуют более эффективному протеканию процесса развития познавательной самостоятельности. Подтверждением этому служат полученные в ходе формирующего эксперимента данные, представленные выше в качестве обобщенных показателей и цифрах.

Эффективность данного комплекса педагогических условий объясняется, на наш взгляд, тем, что познавательная самостоятельность требует от учащегося творческого подхода к изучаемой информации на уроке, умения не только осознать информацию, осмыслить и интерпретировать ее, но и творчески применить ее в новых условиях, увидеть в знакомой учебной ситуации новую проблему. Данный комплекс педагогических условий позволяет учителю направить внеклассную деятельность школьников на самостоятельное приобретение знаний, развить умение пользоваться новыми источниками знаний.

Апробация данных условий и зафиксированные устойчивые тенденции роста уровня сформированности познавательной самостоятельности

старшеклассников позволяют сделать вывод о том, что все выдвинутые положения гипотезы нашли свое подтверждение и оформлены в данном диссертационном исследовании.

В Заключении диссертации сделаны следующие выводы:

1) В результате исследования состояния проблемы познавательной самостоятельности и педагогических условий ее развития в педагогической теории и практике была выявлена многоаспектность подходов к решению данной проблемы, подтверждена актуальность исследуемой темы и необходимость ее конкретизации и дальнейшей разработки применительно к процессу изучения в старших классах гуманитарных дисциплин.

2) Познавательная самостоятельность представляет собой качество личности, проявляющееся у старшеклассников в потребности и умении приобретать знания из различных источников информации, овладевать способами познавательной деятельности, совершенствовать и творчески применять эти знания в конкретных учебных ситуациях без непосредственной посторонней помощи.

3) В процессе обучения гуманитарным дисциплинам старшеклассников развитие познавательной самостоятельности протекает более успешно при создании условий, направленных на формирование у них способности самостоятельно приобретать знания и осуществлять перенос знаний и форм познавательной деятельности в новые учебные ситуации. На основании этого заключения нами был сформулирован и подтвержден комплекс педагогических условий, включающий:

интеграцию гуманитарных предметов путем акцентуации содержания на основе ведущих сквозных идей, фактов, понятий, теорий, концепций, приводящих к созданию единого проблемного пространства в рассмотрении одного культурного явления и обеспечивающих возможность самостоятельного применения старшеклассниками знаний в новой учебной ситуации, в других учебных предметах;

вариативное сочетание педагогических технологий проблемного обучения и обучения в сотрудничестве с новыми информационными технологиями, обеспечивающих организацию самостоятельной познавательной деятельности учащихся на уроках, исследовательской и проектной деятельности во внеурочное время.

Рассмотренные педагогические условия наиболее эффективны для организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся как на уроках, так и во внеурочное время. Реализация данных педагогических условий в комплексе дает возможность максимально увеличивать объем и повышать уровень собственно самостоятельной познавательной деятельности учащихся, направленной на осуществление самостоятельных переносов знаний и форм познавательной деятельности из одной учебной дисциплины в другую, работу

учащихся с новой информацией, выходящей за рамки учебников и учебных пособий.

4) Экспериментальная апробация совокупности педагогических условий эффективного развития познавательной самостоятельности старшеклассников, которые нашли свое отражение в гипотезе, подтвердила практическую осуществимость процесса развития познавательной самостоятельности старшеклассников и эффективность внедрения данных условий.

Проблема развития познавательной самостоятельности многогранна и сложна, нами показан лишь один из возможных путей решения этой проблемы. Поэтому выводы нашего исследования не претендуют на исчерпывающее раскрытие проблемы развития познавательной самостоятельности и требуют дальнейшего развития.

Основные положения диссертации нашли отражение в следующих публикациях:

1. Костылева Э.С. Проблемное обучение как эффективное условие развития познавательной самостоятельности старшеклассников/ Материалы Всероссийской научной конференции «Природа детства и глубинные законы психического развития ребенка (к 100-летию со дня рождения Д. Б. Эльконина)», Челябинск, 2004. С. 67-70.

2. Костылева Э.С. Вариативное сочетание педагогических технологий (обучения в сотрудничестве и проблемного обучения) при изучении творчества А.Н. Островского в старших классах/ Проблемы изучения литературы. Исторические, культурологические, теоретические и методологические подходы. Сборник научных трудов. Выпуск V, ЧелГУ, Челябинск, 2003. С. 124-137.

3. Костылева Э.С. Организация исследовательской деятельности учащихся при изучении «весенней сказки» А.Н. Островского «Снегурочка»/ Проблемы изучения литературы. Исторические, культурологические, теоретические и методологические подходы. Сборник научных трудов. Выпуск V, ЧелГУ, Челябинск, 2003. С. 96-105.

4. Костылева Э.С. Сущность интеграции гуманитарных предметов для развития познавательной самостоятельности старшеклассников/ Вестник ОГПУ, Оренбург, 2003, №4(34). С.233-244.

5. Костылева Э.С. Образы народной мифологии в пьесе А.Н. Островского «Гроза»/ Филологический класс, Екатеринбург, 2003, №10. С. 69-73.

6. Костылева Э.С. Развитие познавательной самостоятельности старшеклассников при изучении гуманитарных предметов как основа формирования готовности к самообразованию у студентов/ Международная научная конференция «Гуманистические основы преподавания гуманитарных дисциплин в вузе», Челябинск, 2003. С. 142-148.

7. Костылева Э.С. Развитие познавательной самостоятельности при анализе фольклорных мотивов в повести А.С. Пушкина «Капитанская дочка»/ Всероссийская научно-практическая конференция «Измайловские чтения», Оренбург, 2003. С. 206-221.

8. Костылева Э.С. Новые информационные технологии как средство активизации познавательной самостоятельности на уроках литературы/ Проблемы изучения литературы. Сборник научных трудов. Выпуск IV, Челябинск, 2003. С. 162-171.

9. Костылева Э.С. Интегрированные уроки по внеклассному чтению как эффективное средство развития познавательной самостоятельности школьников. (На примере изучения творчества ГШ. Бажова)/ Оренбургский край. Архивные документы, материалы исследования. Сборник работ научно-исследовательской краеведческой лаборатории ОПТУ. Выпуск 2, Оренбург, 2003. С. 371-389.

10. Костылева Э.С. Проблема литературного фольклоризма на уроках литературы в старших классах как пример материала, способствующего развитию познавательной самостоятельности/ Материалы всероссийской научной конференции «Вторые Лазаревские чтения», Челябинск, 2003. С.367-371.

И. Костылева Э.С. Использование разнообразных форм организации учебной деятельности для развития познавательной самостоятельности школьников/ Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Научное наследие А.Н.Леонтьева и развитие современной психологии», Челябинск, 2003. С. 130-141.

12. Костылева Э.С. Использование индивидуальных и коллективных заданий по тексту для активизации познавательной самостоятельности учащихся/ Вестник Челябинского государственного университета, серия 2, Филология, 2003. №1. С.117-128.

13. Костылева Э.С. Активизация познавательной самостоятельности в процессе формирования понятий «пространство» и «время» при анализе драмы А.Н. Островского «Гроза»/ Проблемы изучения художественного произведения в школе и вузе. Пространство и время в художественном произведении. Сборник научных статей. Выпуск 2, Оренбург, 2002. С. 252-257.

14. Костылева Э.С. Влияние интерактивных технологий обучения на развитие познавательной самостоятельности на уроках литературы/ Проблемы изучения литературы. Анализ художественного текста: исследование и методика. Сборник научных трудов. Выпуск III, Челябинск, 2002. С. 160-176.

Подписано в печать 15.09.2004. Формат бумаги 60x84 1/16. Печать трафаретная. Усл. печ. л. 0,93. Уч.-изд. л. 0,98. Тираж 100.

Издательский центр НТЦ-НИИОГР ИД №00365 от 29.10.99. 454080, Челябинск, пр. Ленина, 83. Тел. (351-2) 653-652

и?0128

520

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Костылева, Эвелина Сергеевна, 2004 год

Введение

Глава I Проблема развития познавательной самостоятельности в педагогической теории и практике

1.1 Сущность, структура и содержание познавательной самостоятельности.

1.2 Педагогические условия развития познавательной самостоятельности старшеклассников на уроках гуманитарного цикла

1.2.1 Интеграция предметов гуманитарного цикла как условие развития познавательной самостоятельности

1.2.2 Вариативное сочетание педагогических технологий проблемного обучения, обучения в сотрудничестве с новыми информационными технологиями.

Выводы по I главе

Глава II Опытно-экспериментальная работа по развитию познавательной самостоятельности старшеклассников при изучении гуманитарных дисциплин.

2.1. Анализ исходного уровня сформированное™ познавательной самостоятельности старшеклассников.

2.2. Формирующий эксперимент

2.3. Динамика уровней сформированности познавательной самостоятельности старшеклассников

Выводы по II главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие познавательной самостоятельности старшеклассников в процессе обучения гуманитарным дисциплинам"

Преобразования в экономике, кардинальное обновление социокультурной ситуации и другие процессы общественного развития предопределяют возникновение новых требований к качеству подготовки школьников. В условиях социально-экономических реформ четко обозначилась востребованность работника нового типа, творческой личности с ярко выраженной индивидуальностью. Согласно «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года (Приложение к приказу Минобразования России от 11.02.2002 N 393)», нашему государству «нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способные к сотрудничеству, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладающие развитым чувством ответственности за судьбу страны».

В создавшихся условиях проблема развития познавательной самостоятельности как свойства личности особо остро встает перед отечественным образованием. (44, 8; 108, 10). Этот процесс, однако, наталкивается наряд противоречий, главное из которых - несоответствие традиционной системы обучения и воспитания нынешним социально-экономическим условиям реформирования общества, породившим новый социальный заказ по отношению к различным уровням образования: формирование личности, способной к творческому, сознательному, самостоятельному определению своей деятельности, готовой к самообразованию в течение всей своей жизни. Поэтому проблема поиска наиболее эффективных педагогических условий развития познавательной самостоятелъносги учащихся приобретает особую актуальность и становится важнейшим направлением современных научных исследований.

Проблема познавательной самостоятельности интересует ученых с глубокой древности. В истории педагогики самостоятельность в познании рассматривается в трудах А. Дисгервега, Я. А. Коменского, И. Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, К. Д Ушинского и других ученых.

Отечественная педагогика и психология накопили значительный опыт по формированию различных аспектов познавательной самостоятельности:

Сущность и специфика познавательной самостоятельности как качества личности рассматривается в трудах В.И. Орлова, П.И. Пидкасистого, Н.А. По-ловниковой, Т. И. Шамовой, Г. Я. Шишмаренковой.

Проблеме активизации школьников в учении как необходимому условию развития познавательной самостоятельности посвящены работы Л .П. Аристовой, Ю.К. Бабанского, И.П. Подласого, А.В.Усовой и др.

К исследованию познавательного интереса школьников в общедидактическом аспекте обращались B.C. Безрукова, Т.Г. Браже, ЛИ. Божович.

Организация познавательной самостоятельной деятельности освещена в работах Б.П. Есипова, И. А Ильницкой, Н.П Кочеткова, и др.

• гуманистическим характером современной педагогической культуры, высоким уровнем накопленных научно-педагогических знаний, богатым инновационным опытом развития познавательной активности и самостоятельности, накопленным в течение XX века, и традиционной предметоцентрированной, зна-ниево-ориентированной системой гуманитарного образования, не обеспечивающей в достаточной мере развития творческой личности, способной к самостоятельной познавательной деятельности;

Все изложенное выше обусловило выбор темы диссертационного исследования: «Развитие познавательной самостоятельности старшеклассников в процессе обучения гуманитарным дисциплинам (на примере изучения литературы, истории и мировой художественной культуры)».

Объект исследования: процесс обучения учащихся старших классов гуманитарным дисциплинам.

2) вариативном сочетании педагоггических технологий проблемного обучения и обучения в сотрудничестве с новыми информационными технологиями.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены задачи исследования:

Методологическую основу исследования составляют положения о человеке как активном субъекте, познающем и преобразующем мир и самого себя в процессе деятельности; современные психолого-педагогические концепции о системно-целостном подходе к становлению личности как соединению воспитания и саморазвития ребенка; об определяющей роли деятельности в воспитании ребенка, личностный подход.

- психологические теории личности П. Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, Н. А. Менчинской, Д. Б. Эльконина о поэтапном формировании умственных действий: преобразование внешних материальных умственных действий во внутренние, идеальные, посредством последовательных изменений и сокращений первых; концепции развития познавательной самостоятельности и познавательной активности В.И. Орлова, Н.А. Половниковой, П. И. Пидкасистого, Г. Я. Шишмаренковой, Т. И. Шамовой; концепции интеграционного обучения как непременного условия активизации познавательной деятельности JI.H. Бахаревой, Т.Г. Браже, А.И Гурьева, В.А. Доманского; педагогические исследования об активизации познавательной самостоятельности посредством совершенствования педагогических методов и технологий А.Ю.Акмалова, В.П.Беспалько, В.В.Гузеева, Б. П. Есипова, И. А. Иль-иницкой, М.В.Кларина, М.М.Левиной, И. Я. Лернера, И.П. Подласого, П. И. Пидкасистого, В.А.Сластенина, П.И.Третьякова, А.В. Усовой, М.А.Чошанова, Т.И.Шамовой и др. идеи формирования познавательной мотивации как важного условия активизации познавательной деятельности В. С. Ильина, А. К. Марковой.

А также влияние на исследование оказали труды отечественных и зарубежных ученых: JI. П. Аристовой, Дж. Аронсона, Ю.К. Бабанского, B.C. Безру-ковой, Л. П. Гребенкиной, Роджера Джонсона, Дэвида Джонсона, Б. Т. Лихачева, А. В. Усовой, и др.

Организация, база и этапы исследования.

Достоверность исследования обеспечивается адекватностью цели предмету и задачам исследования, научно-методическим обеспечением эксперимента, систематической проверкой результатов исследования на различных его этапах, обработкой результатов эксперимента методами математической статистики, личным участием диссертанта в разработке и осуществлении эксперимента на всех его этапах.

На защиту выносятся следующие положения:

2. Педагогическими условиями, способствующими развитию познавательной самостоятельности учащихся старших классов при изучении гуманитарных дисциплин, являются: а) интеграция гуманитарных предметов путем акцентуации содержания на основе ведущих сквозных идей, фактов, понятий, теорий, концепций, приводящих к созданию единого проблемного пространства в рассмотрении одного культурного явления и обеспечивающих возможность самостоятельного применения старшеклассниками знаний в новой учебной ситуации, в других учебных предметах; б) вариативное сочетание педагогических технологий проблемного обучения и обучения в сотрудничестве с новыми информационными технологиями, обеспечивающих организацию самостоятельной познавательной деятельности учащихся на уроках, исследовательской и проектной деятельности во внеурочное время.

Положения, выносимые на защиту, определяют научную новизну исследования, которая состоит в следующем:

Теоретическое значение исследования заключается в следующем:

Практическое значение исследования состоит в том, что:

Апробация результатов исследования осуществлялась непосредственно в ходе опытно-экспериментальной работы, во время выступлений на Всероссийской научно-практической конференции «Научное наследие А.Н. Леонтьева и развитие современной психологии» (Челябинск, 2003), Всероссийской научной конференции «Вторые Лазаревские чтения» (Челябинск, 2003), Всероссийской научной конференции «Измайловские чтения» (Оренбург, 2003), Международной научно-практической конференции «Гуманистические основы преподавания гуманитарных дисциплин в вузе» (Челябинск, 2003), Всероссийской научной конференции «Природа детства и глубинные законы психического развития ребенка (к 100-летию со дня рождения Д.Б. Эльконина)» (Челябинск, 2004), а также в публикациях статей и тезисов докладов.

База исследования: 10-11 классы средней школы №2 города 1Цучье Курганской области.

Структура исследования Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (178 наименований источников).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по II главе.

Проведенная нами опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности внедрения педагогических условий развития познавательной самостоятельности старшеклассников в общеобразовательных школах была основана на теоретическом исследовании философской, педагогической и методической литературы.

В ходе опытной работы ставились следующие задачи:

- изучить исходное состояние практики преподавания гуманитарных предметов, ее влияние на процесс развития познавательной самостоятельности;

- сформировать контрольный и экспериментальные классы;

- проверить исходное состояния сформированности познавательной самостоятельности в классах, выбранных для эксперимента;

- перенести комплекс теоретически обоснованных педагогических условий на процесс обучения старшеклассников литературе, истории и мировой художественной культуре;

- выявить комплекс педагогических условий, способствующих повышению эффективности развития познавательной самостоятельности старшеклассников;

- разработать и реализовать методику экспериментальной проверки зависимости между выделенным комплексом педагогических условий и уровнем сформированности познавательной самостоятельности.

Сложность поставленных задач предопределила выбор комплекса методов исследования, способных обеспечить научно-практическую эффективность и достоверность опытно-экспериментальной работы. В своем исследовании мы использовали наблюдение за деятельностью старшеклассников и анкетирование, позволяющее выявить характер отношения к учению и мотивацию учения, анализ результатов самостоятельной познавательной деятельности учащихся, сопоставление результатов контрольного и экспериментальных классов.

Для оценки уровня сформированности познавательной самостоятельности у старшеклассников были выбраны следующие показатели:

- качество усвоенности знаний и способов деятельности,

- умение переносить знания в новые учебные условия

- мотивация учения.

Основным показателем уровня сформированности познавательной самостоятельности под воздействием выделенного комплекса педагогических условий явилось продвижение учащихся от инструктивно-исполнительского уровня познавательной самостоятельности через отражательно-преобразующий к высшему творческому уровню познавательной самостоятельности.

Ход проведения созидательного эксперимента складывался из реализации поисково-констатирующего, формирующего и контрольного этапов.

Анализ полученных в ходе педагогического эксперимента данных позволяет сделать следующие выводы:

1. Выделение комплекса педагогических условий, способствующих эффективному развитию познавательной самостоятельности старшеклассников на уроках гуманитарных предметов, обусловлено особенностями развития современного общества, его требованиями к интеллектуальному уровню развития выпускников общеобразовательных заведений; спецификой гуманитарных предметов и особенностями психологического, физиологического и интеллектуального развития школьников старших классов.

Учитывая данные факторы, нами был выделен комплекс педагогических условий, способствующих эффективному протеканию процесса развития познавательной самостоятельности старшеклассников при изучении гуманитарных дисциплин:

•интеграция гуманитарных предметов путем акцентуации содержания на основе ведущих, сквозных идей, фактов, понятий, теорий, концепций, создающих единое проблемное пространство в рассмотрении одного культурного явления и обеспечивающих перевод знаний из одной учебной дисциплины в другую;

•вариативное сочетание педагогических технологий проблемного обучения и обучения в сотрудничестве с новыми информационными технологиями, обеспечивающих организацию самостоятельной познавагельной деятельности старшеклассников на уроках, исследовательской и проектной деятельности во внеурочное время.

2. Рассматривая интеграционные процессы в средней школе как переход к подготовке выпускников к самообразованию и дальнейшему получению образования в высших учебных заведениях, где интеграция способствует формированию специалистов с универсальными знаниями, мы считаем необходимым обеспечение интеграции предметов в общеобразовательной школе и гуманитарных предметов, в частности.

3. Теоретический и практический анализ специфики процесса развития познавательной самостоятельности позволили нам сделать вывод о необходимости вариативного сочетания педагогических технологий для более эффективного протекания этого процесса.

Мы рассматривали сочетание проблемного обучения, обучения в сотрудничестве и новых информационных технологий. Целесообразность такого сочетания зависит от ряда причин:

- процесс развития познавательной самостоятельности требует вариативного сочетания средств и методов обучения, характера взаимодействия учителя и учеников в зависимости от цели и задач учебного процесса, характера содержания учебного материала и индивидуальных особенностей каждого школьника;

-творческий уровень познавательной самостоятельности может быть сформирован только на основе комбинирования различных технологий, так как он требует умения применять приобретенные знания умения и навыки в новых нестандартных учебных ситуациях, создание которых традиционное обучение обеспечить не может.

4. Формирование творческого уровня познавательной самостоятельности требует использования учителем инновационных разработок в области педагогики, в том числе компьютерных технологий и Интернета. Новые информационные технологии способствуют индивидуализации обучения, активизации деятельности учащихся, оптимизации темпа работы ученика. А также ведут к развитию познавательной самостоятельности, так как позволяют значительно увеличить удельный вес самостоятельной творческой деятельности старшеклассников в учебном процессе; снижению роли учителя как «источника знаний» и возрастанию его роли в качестве консультанта. Использование новых информационных технологий при изучении гуманитарных дисциплин является еще и сильным стимулом к самостоятельной познавательной деятельности. Не только новизна работы с компьютером, которая сама по себе нередко способствует повышению интереса к учебе, но и возможность регулировать предъявляемые учебные задания по трудности, поощряя правильные решения, не прибегая при этом к нравоучениям, позитивно сказываются на мотивации учения.

Мы наблюдали положительную динамику уровня познавательной самостоятельности старшеклассников и формирования устойчивой внутренней мотивации к самостоятельной познавательной деятельности в условиях интеграции гуманитарных предметов, вариативного сочетания традиционного объяснительно-иллюстративного обучения, обучения в сотрудничестве и проблемного обучения с новыми информационными технологиями.

Таким образом, итоги опытно-экспериментальной работы подтвердили эффективность применения комплекса педагогических условий для успешного формирования творческого уровня познавательной самостоятельности у старшеклассников при изучении гуманитарных дисциплин.

Следовательно, в ходе созидательного эксперимента подтвердились все положения гипотезы нашего исследования.

Заключение.

Выделение педагогических условий эффективного развития познавательной самостоятельности старшеклассников в качестве предмета специального исследования обусловлено усилением внимания к оптимизации процесса образования в условиях все нарастающего информационного бума и повышения уровня требований к объему знаний современного выпускника общеобразовательных заведений.

Развитие в современном мире наукоемких и высокотехнических производств, усиление влияния информационных технологий на развитие общества повышают требования к научной, технологической и гуманитарной подготовке личности. Основными задачами общеобразовательной школы в таких условиях становятся развитие творческих возможностей учащегося, формирование потребности в образовании, стремление к непрерывному образованию и самообразованию, формирование умений учиться, самостоятельно приобретать знания, творчески применять свои знания в новых нестандартных ситуациях. Положительное решение этих задач зависит от такого качества личности, как познавательная самостоятельность. Отсюда актуальной проблемой современной педагогики является проблема развития познавательной самостоятельности школьников и старшеклассников, в частности.

Познавательная самостоятельность представляет собой качество личности, проявляющееся у старшеклассников в потребности и умении приобретать знания из различных источников информации, овладевать способами познавательной деятельности, совершенствовать их и творчески применять эти знания в конкретных учебных ситуациях без непосредственной посторонней помощи.

Познавательная самостоятельность старшеклассника проявляется в его отношении к содержанию и процессу обучения, к самой познавательной деятельности, в направленности и устойчивости познавательных интересов, в стремлении к эффективному овладению знаниями и способами деятельности, поэтому структура данного качества содержит три основных системы компонентов: содержательную, операционную и мотивационную.

Развитие познавательной самостоятельности характеризуется определенными уровнями, зафиксированными как инструктивно-исполнительский, отражательно-воспроизводящий и творческий. За основу формулировок данных уровней была взята характеристика познавательной деятельности учащихся с точки зрения проявления в ней самостоятельности.

Качественные показатели, послужившие основными информационными критериями выделения уровней сформированности данного качества, выведены из характера трехкомпонентной структуры самостоятельности:

- содержательный критерий - степень усвоенности учебных знаний (полнота, обобщенность, осмысленность);

Познавательная самостоятельность не является врожденным качеством личности. Ее развитие - процесс управляемый и направляемый, имеющий двустороннюю направленность: с одной стороны, это форма самореализации и самоорганизации учащихся, с другой - результат особых усилий педагога в организации познавательной деятельности учащихся. Конечный же результат усилий педагога заключается в переводе специально организованной активности ученика в его собственную. Как и любой вид педагогической деятельности, и весь педагогический процесс в целом, развитие познавательной самостоятельности протекает в определенных условиях более или менее благоприятных для его функционирования.

На основании уточненной структуры познавательной самостоятельности разработана модель развития этого качества у старшеклассников, которая представляет собой целенаправленный, последовательный процесс поэтапного изменения количественных и качественных показателей содержательного, операционного и мотивационного компонентов данного качества путем организации учебного процесса, направленного на увеличение объема и уровня собственно самостоятельной познавательной деятельности старшеклассников посредством создания интегративного содержательного пространства гуманитарных наук в сочетании с коллективными, групповыми и индивидуальными организационными формами учебного процесса с элементами проблемного обучения, а также усложнения характера источников познавательной информации с помощью привлечения новых информационных технологий.

Развитие самостоятельности в познании протекает более успешно в процессе реализации комплекса педагогических условий, выбор которых зависел от специфики познавательной самостоятельности, своеобразия гуманитарных наук и возрастных особенностей старшеклассников.

Гуманитарные предметы являются составной частью человеческой культуры, которая представляет собой внутренний, духовный мир человека. При этом литература и другие виды искусства отражают духовную жизнь человечества в определенную историческую эпоху, а история обращается к историческим явлениям и событиям через призму рационального историографического мышления. Гуманитарные предметы по своей природе способствуют развитию у старшеклассников гуманитарного мышления, которое формирует целостную картину мира и определяет место человека в ней, способствует овладению критериями оценки и интерпретации социальных, культурных и исторических явлений, обеспечивает трансляцию человеческого опыта, интериоризируя (присваивая) культурные завоевания предыдущих поколений.

Становление личности, происходящее в подростковом периоде, стремление к самоутверждению, поиск своего места в мире, психологическое и умственное развитие, характерное для подростков, - все это является мощным стимулятором самостоятельной деятельности молодого человека, психологическим фактором, определяющим познавательную самостоятельность как необходимое, наиважнейшее условие развивающего обучения в старших классах.

Таким образом, в процессе обучения гуманитарным дисциплинам старшеклассников развитие познавательной самостоятельности протекает более успешно при создании условий постепенного увеличения уровня собственно самостоятельной познавательной деятельности учащихся, направленных на формирование у них способностей осуществления самостоятельных переносов знаний и форм познавательной деятельности в новые учебные ситуации. На основании этого заключения нами был сформулирован комплекс педагогических условий, включающий:

•интеграцию гуманитарных предметов путем акцентуации содержания на основе ведущих, сквозных идей, фактов, понятий, теорий, концепций, создающих единое проблемное пространство в рассмотрении одного культурного явления и обеспечивающих перевод знаний из одной учебной дисциплины в другую;

•вариативное сочетание педагогических технологий проблемного обучения и обучения в сотрудничестве с новыми информационными технологиями для организации самостоятельной познавательной деятельности старшеклассников на уроках, исследовательской и проектной деятельности во внеурочное время.

Интеграция гуманитарных дисциплин на основе механизма акцентуации содержания представляет собой синхронизацию учебного материала разных гуманитарных предметов, создание общего проблемного пространства в рассмотрении одного культурного явления в различных системах научного знания. Это дает возможность для осуществления старшеклассниками самостоятельного перевода знаний из одной учебной дисциплины в другую, усиливает системность знаний учащихся. Интеграция создает необходимые условия для перевода обучения в режим личностного развития. Она обеспечивает условия для свободного входа и выхода мышления за пределы одного учебного предмета в процессе учебной деятельности, способствует активизации мыслительной деятельности и познавательной самостоятельности.

Интеграция содержания гуманитарных предметов возникает на проблемном, концептуальном уровне. Выдвижение перед учащимися познавательных проблем межпредметного характера значительно активизирует учебную деятельность (напряжение памяти, мышления, эмоционально-волевых процессов, развитие воображения, речи). Поиск путей решения проблемы наиболее продуктивно протекает при коллективном обсуждении проблемного вопроса. Поэтому, реализация интегративного подхода к обучению старшеклассников гуманитарным предметам осуществляется наиболее эффективно при условии вариативного сочетания педагогических технологий обучения в сотрудничестве, проблемного обучения с новыми информационными технологиями.

Совместная согласованная деятельность учащихся по решению значимой для них проблемы и задачи ведет к активизации саморазвития и самоактуализации подростков. Групповая и коллективная познавательная деятельность старшеклассников на основе сотрудничества (равенства и равноценности личностных позиций всех участников педагогического процесса, сотворчества, соуправления) активизирует деятельность личности, способствуют более полному проявлению и развитию ее творческого потенциала. В результате у старшеклассников повышается уверенность в своих собственных силах, и они оказываются способными самостоятельно выполнить новое задание. В сотрудничестве подросток оказывается сильнее и умнее, чем в индивидуальной работе, он получает возможность подниматься на высшую ступень интеллектуальных возможностей.

Использование новых информационных технологий для организации исследовательской и самостоятельной работы старшеклассников на уроках и во внеурочное время активизирует мотивацию учения, внося в работу школьника исследовательский аспект, углубляет познавательные интересы. Возможности компьютерных учебных программ обеспечивают глубокое усвоение знаний, их систематизацию и обобщение, развитие аналитических умений и навыков работы с документами и видеофрагментами. Информационные технологии предоставляют большие возможности для интеграции предметов, они позволяют формализовать учебный материал, использовать некоторые общие методы исследования.

Рассмотренные педагогические условия представляют собой взаимосвязанный комплекс педагогических условий, направленных на развитие познавательной самостоятельности. Эти условия наиболее эффективны для организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся как на уроках, так и во внеурочное время, направленной на осуществление самостоятельных переносов знаний и форм познавательной деятельности из одной учебной дисциплины в другую, и организации самостоятельной работы учащихся с новой информацией, выходящей за рамки учебников и учебных пособий.

Экспериментальная апробация совокупности педагогических условий эффективного развития познавательной самостоятельности старшеклассников, которые нашли свое отражение в гипотезе, подтвердила практическую осуществимость процесса развития познавательной самостоятельности старшеклассников и эффективность внедрения данных условий.

Проблема развития познавательной самостоятельности многогранна и сложна, нами показан лишь один из возможных путей решения этой проблемы. Поэтому выводы нашего исследования не претендуют на исчерпывающее раскрытие проблемы развития познавательной самостоятельности. Напротив, работа показала необходимость дальнейших исследований данной проблемы.

При дальнейшем исследовании данной проблемы необходимо обратить внимание на поиск и обоснование других условий успешного протекания процесса развития познавательной самостоятельности, на более детальное рассмотрение выдвинутых в работе условий. Дополнительного, углубленного изучения требует проблема разработки интегрированных учебных программ и курсов и информатизации процесса обучения гуманитарным предметам, методических рекомендаций, целью которых будет являться успешное развитие познавательной самостоятельности школьников общеобразовательных школ как устойчивой черты личности.

Дальнейшая разработка данных проблем будет способствовать повышению эффективности протекания процесса развития самостоятельности учащихся в познавательной деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Костылева, Эвелина Сергеевна, Челябинск

1. Айзенберг А.Я. Самообразование: история, теория и современные проблемы. -М.- 1986-с. 126

2. Айзерман JT.C. С углубленным изучением литературы. М. - 1990. - с. 80. i

3. Акмалов А.Ю. Современная парадигма педагогических технологий. Челя- 1 бинск - 2003 - с. 300

4. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М. 1995. - с. 496 !

5. Амфилохиева М.В. Традиции и инновации в преподавании литературы. СПб -2003.-с. 160

6. Божович Л.И., Славина Л.С. Психическое развитие школьника и его воспитание. М.- 1979 - с.96 I

7. Бордовский Г.А., Извозчиков В.А., Слуцкий A.M., Тумалева Е.А. Электронно-коммуникативные средства, системы и технологи обучения: Учебное пособие. СПб. - 1995 - с.228

8. Браже Т.Г. Интеграция предметов в современной школе//Литература в шко- ! ле.-№5-1996.-С. 150-1541 21 Браже Т.Г. Целостное изучение эпического произведения. Пособие для учи- ! теля. М. 1964,-с. 304.

9. Брушлинский А.В. Психология мышления и кибернетика. М.- 1970 - с. 191

10. Буланкина Н.Е. Концептосфера учителя-гуманитария // Сибирский учитель. -№2. апрель. - 2000г. - С.3-5.

11. Бухвалов В.А. Развитие учащихся в процессе творчества и сотрудничества. -М.-2000.-с. 144.

12. Вернадский В.И. Размышления натуралиста. Научная мысль как планетарное ; явление. В 2-х кн. М, 1977 кн.1. - с. 174.

13. Выготский JI.C. Педагогическая психология/под. ред. В.В. Давыдова. М. -1999 - с.536

14. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк. М. - 1991 - с.90

15. Гершунский Б.С., Пруха Я. Дидактическая прогностика (Некоторые актуаль- : ные проблемы теории и практики). Киев - 1979 - с.240

16. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практи- | ка. -Киев- 1986-с. 19730 31 Гершунский Б.С.Прогностические методы в педагогике. Киев. 1974. -с.208 Гершунский Б.С. Философия образования. М.- 1998. с.428.

17. Гребенюк О.С. Проблемы формирования мотивации учения и труда у учащихся профтехучилища. М.- 1985 -с. 151

18. Громцева А.К. Самообразование старшеклассников в общеобразовательной школе.-Л.-1974-с.119

19. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. М.-1983.-с. 144

20. Груздев Г., Груздева В. Педагогические технологии эвристического типа// Высшее образование в России. 1996 - №1 - с. 117-121

21. Гурьев А.И. Статус межпредметных связей в системе современного образования// Наука и школа. №2 - 2002. - С. 41-45

22. Делор Ж. Образование: необходимость или утопия// Народное образование -№5 1998.-С.7-9

23. Дик Ю.И., Пинский А.А., Усанов В.В. Интеграция учебных предметов// Советская педагогика. №9- 1987. - С. 42-47.

24. Дистанционное обучение / Под ред. Е.С.Полат. — М. 1998 - с. 420

25. Доманский В.А. Литература и культура. Культурологический подход к изучению словесности в школе. Методическое пособие для учителей-словесников. Томск 2002. - с. 170.

26. Иоффе Г.А. Русская литература второй половины XIX века. СПб. 2003 - с. 256

27. Кавтарадзе Д.Н. Имитационные игры в экологическом образовании.// Биология в школе. №3 - 1990. - С. 32

28. Кавтарадзе Д. Н. Обучение и игра: введение в активные методы обучения. -М.- 1998 191с.

29. Каган М.С. Человеческая деятельность. М. - 1974 -с. 328

30. Каптерев П.Ф. О саморазвитии и самовоспитании// Педагогика. №7 - 1999. - С. 73-84j 69 Карлов Н.В., Кудрявцев Н.Н. Ноосфера образования. Область удаленного доступа к знаниям//Вестник Российской Академии Наук. 2001. - том 71. -№7. - С. 579-586

31. Качалова Л.П. Принципы организации интеграционного процесса преподавания психолого-педагогических дисциплин// Наука и школа. №5. - 2001 -С. 6-12

32. Керр С. Новые информационные технологии и реформа школы// Информатика и образование. М. - №5 - 1993. - С. 117-120

33. Кирилова Н.А. Ценностные ориентации в структуре интегральной индивидуальности старших школьников// Вопросы психологии. №4 - 2000. -С.29-37

34. Кларин Н.В. Игра в учебном процессе// Советская педагогика. №6. - 1985-С. 57-61

35. Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников/под. ред. И.Б. Первина. М. - 1985. - с. 144

36. Колягин Ю.М., Алексеенко O.J1. Интеграция школьного обучения// Начальная школа. №9. - 1991.- С. 28-31

37. Кочетов А.И. Педагогическое исследование: Учебное пособие для аспирантов, студентов-дипломников. Рязань - 1975 - 178с.

38. Крупская Н. К. Педагогические сочинения в 10-ти т.," т.З., М. 1980 - с.620

39. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.- 1981 с.18593 i Лернер И.Я. Проблемное обучение. М. - 1974 - с. 64 94 : Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. Пособие для учителей. - М., 1982. - с.191.

40. Мудрик А.В. Социальная педагогика. М. 2002. - с. 200

41. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования/ Под ред. Е.С. Полат. М. - 2001. - с.270

42. Компьютерные технологии в дистанционном обучении// Новые информационные технологии в образовании/НИИ высш. образования, НИИ пробл. высш. шк. Вып. 12 1997. - с. 63.

43. Пидкасистый П.И., Ахметов Н.К., Хайдаров Ж.С. Игра как средство активизации учебного процесса. «Советская педагогика». №3. -1985. - С. 25

44. Пидкасистый П.И. Педагогика. М. 2001. - с.638

45. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс. В 2 кн. Учебник для студентов ву- ; зов. М. 1999 - кн. 1 с. 573 - кн.2. - с. 225.

46. Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам, под. ред. Лерне- 1 раИ.Я.-М. 1972.-с.240

47. Полат Е.С. Учимся вместе, учимся в сотрудничестве М. - 1996. - с.113

48. Половникова Н.А. О теоретических основах воспитания познавательной самостоятельности школьника в обучении. Мин-во просвещения РСФСР. Казанский ГПИ, Ученые записки. 1968., вып. XLVII. Татарское книжное издательство. -1968. с.204.

49. Психология и педагогика под ред. Радугина, М. 1997. - с. 211127 ! Психологические основы формирования личности в педагогическом процес-I се.-М.- 1981.-c.195

50. Разумный Д.В. Некоторые организационные формы использования учебной i экранной информации// Наука и школа. №1. - 2001.- С.51129130131132

51. Роберт И.В. Новые информационные технологии в обучении: дидактические проблемы, перспективы использования// Информатика и образование. №4. - 1991. - С.18-25

52. Рубинштейн С.Л. Избранные философско-психологические труды. Основы онтологии, логики и психологии. М. 1997. - с.463

53. Руссо Ж.Ж. «Эмиль или о воспитании»// Коменский Я. А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И. Г. Педагогическое наследие. М. 1987. - с. 416.

54. Светловская Н.С. Об интеграции как методическом явлении и ее возможностях в начальном обучении// Начальная школа. №5- 1990. - С. 57-60.

55. Селевко Г К. Современные образовательные технологии. М. - 1998 - с. 256

56. I Селевко Г. К., Тихомирова Н.К. Педагогика сотрудничества и перестройка ! школы. Ярославль - 1990- с. 62

57. I Сериков Г.Н. Самообразование: Совершенствование подготовки студентов.1. Иркутск. 1991.-с. 201

58. Интернет//Наука и школа. №2 - 2000. - С.28-33.

59. Толковый словарь русского яз. С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова, М. 1999 - с. I 827

60. Тыщенко О.Б. Электронные лекгории//Педагогика. №8. -2002 - С.39-43 140 Усова А.В., Беликов В.А. Учись самостоятельно учиться. Учебное пособие для учащихся школы. Чел.-Магн. - 1997 - с.127142

61. Федорец Г.Ф. Проблема интеграции в теории и практике обучения (предпо-| сылки, опыт). J1. 1989. - с.96.145 1 Федорец Г.Ф. Межпредметные связи в процессе обучения. JI. 1983. - с. 83.

62. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды/ Под. ред. Давыдова В.В., ! Зинченко В.П. М. 1987. - с. 586.

63. Энгельгардт В.А. Интегратизм путь от простого к сложному в познании явлений жизни//Вопросы философии. - №11. - 1970.- С. 103-115

64. Сайты «Язычество древних славян»// http//paganism.msk.ru/index.htm «Славянское язычество»// http//paganism.ru/links.htm «Славянская слобода»// http://slavyans.narod.ru

65. Сайт Центра дистанционного обучения «Эйдос» http://www.eidos.ru/

66. David Fontana. Psychology for teachers. The British Psychlogical Society. UK. -1988.p.300/

67. Intel® "Обучение для будущего" Электронное приложение к учебному посо-бию.Версия 3.0 (2003 г.)© Intel Corporation, 2003