автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Теория и практика разноуровневого дифференцированного обучения в средней школе

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Шишмаренков, Виктор Кириллович, 1996 год

ВВЕДЕНИЕ.:.

ГЛАВА I. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗНОУРОВНЕВОГО ОБУЧЕНИЯ.

1.1. Характер образовательного процесса в современной общеобразовательной школе.

1.2. Основания разноуровневости обучения.

1.3. Овладение педагогической диагностикой как средством управления разноуровневым обучением

ГЛАВА 2. ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ - ОСНОВА РАЗНОУРОВНЕВОГО ОБУЧЕНИЯ.

2.1. Дифференциация обучения как педагогическая система.

2.2. Дифференцированная основа обучения и учения.

2.3. Дифференцированные критерии разноуровневого обучения.

ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА МОДЕЛЕЙ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ РАЗНОУРОВНЕВОГО ОБУЧЕНИЯ.

3.1* Обзор опытно-экспериментальной работы по дифференцированному обучению.

3.2. Ход созидательного эксперимента по дифференциации разноуровневого обучения.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теория и практика разноуровневого дифференцированного обучения в средней школе"

Развитие современного общества характеризуется вниманием к миру личности. В Законе РФ "Об образовании" законодательно закреплено требование к образовательным учреждениям создать условия для самореализации и саморегуляции личности, обеспечить ее самоопределение. Продекларировать же личностную ориентацию образования легче, чем осуществить ее в образовательной практике. Этот процесс не претворяется в жизнь автоматически, его нужно специально культивировать.

Исходным моментом такого культивирования личностной ориентации выступает представление о гуманистической конверсии образования: отказ от жесткой ориентации на исключительное обслуживание потребностей государства. Однако поскольку платежеспособный спрос на образовательные услуги идет от государственных и ведомственных заказчиков, то и уйти от так называемого социального заказа, исходящего от "денежного мешка", трудно. Заметим вместе с тем, что эффективность денежных вложений в личность будет тем выше, чем более глубоко и разносторонне происходит вовлечение личности в образовательную деятельность.

Выход для организаторов образовательного пространства из этого парадокса образования, когда необходимо соблюсти равновесие и государственного заказа к качествам личности, и личностного проявления индивидуальности в самом человеке, возможно, лежит в наиболее полном включении образовательной деятельности в целостный мир личности, когда сама эта деятельность становится средством самореализации личности.

Говоря о содержательной стороне личностно ориентированного обучения, надо иметь в виду, что оно включает два обязательных момента (309): дидактически переработанный социально-культурный опыт (знания, проверенные на практике) и личностный опыт, приобретаемый на основе субъектсубъектного общения и обусловленных им ситуаций, проявляющийся в форме переживания, смыслотворчества, саморазвития (осмысливание предъявляемых знаний).

Личность тронут те знания, которые жизненно важны, вызывают мотивацию. Это означает, что вслед за предъявлением таких знаний начинается предметная деятельность. Этим объясняется высокая эффективность технологий обучения, основанных на концепциях формирования умственных действий (П.Я. Гальперин), содержательной абстракции (В.В. Давыдов), полного усвоения знаний (Блум и Кэрролл). Технологизация образовательного пространства объясняет многие новые явления в инновационных процессах в школе.

Среди таких изменений парадигматического сдвига необходимо прежде всего отметить теоретическое разукрупнение - отказ от притязаний на построение всеобщей системы образования в пользу концептуально выстроенных, но конкретно направленных практико-ориентированных исследований.

Педагогический поиск теперь все больше и больше персонализируется: он ориентируется не на систему как средоточие деятельности, а на личность. Усилия исследователей теперь отличаются контекстуальной включенностью -ориентацией на разработку проблем в контексте локализованных по сфере охвата, контингенту участников конкретных проектов. Аксиология такого подхода к педагогическим исследованиям определяется философией свободного выбора; ценностной ориентацией на свободное самоопределение личности, в котором образовательная деятельность занимает одно из ведущих мест и может стать важнейшим, ведущим средством личностного развития; идеей вариативности предметно-содержательного наполнения образования; принципиальной установкой на многообразие образовательных потребностей личности, путей, способов и средств включения в образовательный процесс.

На этом фоне в педагогической науке и практике стал пока слабо, но все-таки пробиваться интерес к разноуровневому обучению (106; 274; 341; 342).

Введем основные термины, связанные с понятием "разноуровневость".

Разноуровневость в обучении - объективная данность, не зависящая от того, признают ее дидакты или нет: всегда были, есть и будут слабые, средние и сильные ученики.

Разноуровневое обучение - это организация образовательного процесса с учетом разноуровневости в обучении.

Нередко реорганизация учебного процесса ведется на основе грубоп внешнего разделения контингента учащихся по этим трем уровням. Инновационные преобразования в школе иногда решаются на скорую руку, без основательной теоретической подготовки. Кроме дискредитирования, это ни к чему не приводит. Так, в последнее время многие элитарные учебные заведения (лицеи, гимназии) выхватили из массовой школы наиболее подготовленную и развитую часть учащихся. Не обеспечивая развитие этих учащихся в своих стенах, очень скоро они опять получили расслоение учеников на сильных, средних и слабых.

В традиционной системе обучения невольно происходило равнение учителя на некоего среднего ученика. Ученики с высоким и низким уровнем развития как бы выпадали из учебного процесса. Им ничего не оставалось, как одним опускаться до среднего уровня, а другим подтягиваться до него.

Основу разноуровневого обучения составляет дифференциация как педагогическая проблема, но ее недостаточная теоретическая разработанность приводит к тому, что практика на нее опирается приблизительно, без достаточной научной обоснованности.

Инновационное преобразование процесса обучения в массовой общеобразовательной школе может базироваться на технологии разноуровневого обучения, а последняя опирается на дифференциацию как ведущую педагогическую проблему. Неразработанность того и другого притормаживает инновационное развитие школы.

Развитие мирового педагогического опыта также не может оказать нам значительной помощи в этом направлении. Дифференциация как педагогическая проблема там почти не разрабатывается и разноуровневое обучение больше провозглашается, чем теоретически обосновывается (298; 302; 292; 166).

Проблему дифференциации обучения в нашей стране исследовали Ю.К.Бабанский, И.Т.Бутузов, Р.Б.Вендровская, Е.Я.Голант, Н.К.Гончаров, МА.Мельников, В.М.Монахов, И.Т.Огородников, Н.М. Шахмаев, И.Э.Унт и другие.

Но исследовательность и продуктивность многих впечатляющих педагогических поисков неоднократно насильственно нарушались крутыми и, как теперь стало очевидно, исторически неоправданными поворотами в школьной политике.

Проблема дифференциации обучения как педагогической основы разноуровневого обучения в советской педагогике была осознана в 50-60-х гг. (91; 221; 245; 259; 318; 376; 397). Однако ни экспериментальная проверка тогдашних теоретических выводов по дифференциации обучения, ни почти полное единодушие Академии Педагогических Наук по этому вопросу не получили признания системой тогдашнего общества.

Вместе с тем некоторые идеи дифференциации обучения, особенно в части развития склонностей и профессиональной направленности, оказали серьезное воздействие на становление школы и дальнейшие дидактические исследования (9; 18; 36; 84).

Существенной вехой в осознании проблемы дифференцированного обучения явилось инновационное преобразование системы образования России в последние десятилетия (110; 124; 238; 163; 172; 175; 176; 189; 191^232; 304; 314; 339; 364).

Появившиеся в последнее время новые образовательные учреждения (гимназии, лицеи, высшие профессиональные училища, колледжи и др.) высветили еще одну особенность дифференцированного обучения: они интегрировали такие факторы, как познавательные потребности, психофизиологические особенности, социальные устремления, национальные традиции, религиозные верования, материальные возможности определенных групп населения. При всей дифференциации в обучении стали просматриваться интеграционные тенденции: курс на фундаментальность образования ( два-три языка, компьютерная грамотность, культурология, религиеведение и т. д.); профессиональная подготовка выпускника через его специализацию на завершающем этапе школьного образования; превращение элитных учебных заведений в специальные колледжи, где не только ясно просматривается будущее приложение сил, но и отрабатывается целый багаж умений и навыков будущего дела, профессии; сочетание истинно российского образования с врастанием в западное образовательное пространство (обмен учителями, учениками, программами, пособиями); переориентация педагогического процесса на создание условий для развития каждого ученика. На базе интеграционно-дифференцированных принципов в современной школе начинает отрабатываться модель разноуровневого обучения. К сожалению, она имеет недостаточную в теоретическом плане основу, так как дифференциация и интеграция пока не вросли как следует в российскую педагогическую почву.

Актуальность исследования темы "Теория и практика разноуровневого дифференцированного обучения в средней школе" обусловлена несколькими моментами:

- на переломном этапе развития общества активизировался поиск инновационной реорганизации образовательного пространства, стремление к созданию конструктов его содержания и технологии учебно-воспитательного процесса, а для этого необходим научный подход прежде всего к основам обучения;

- гуманизация образования неизбежно требует перехода к личностно ориентированному обучению, а в условиях государства это обстоятельство столкнуло в противоречии интересы, ожидания и нормы с одной стороны индивида, с другой - общества; это противоречие для своего преодоления требует научной основы преобразовывающегося обучения;

- особенность российского общества заключается в том, что резкого перехода к новым типам школ, очевидно, не предвидится, массовая муниципальная общеобразовательная школа остается господствующей, а в ней все больше намечается сочетание традиционных и инновационных процессов; возможность их уживчивости необходимо научно-теоретически объяснить;

- элитарные учебные заведения забрали из массовой школы наиболее подготовленную и развитую часть учащихся, но если там без научно подготовленной основы, на скорую руку вести дальнейшие преобразования, то и эти ученики постепенно разделятся на сильных, средних и слабых и процесс преобразования обучения постепенно начнет затухать; для инновационных школ нужны научные основы развития;

- традиционное обучение часто ориентирует учителя на среднего ученика, ученики же с высоким и низким уровнем развития выпадают из учебного процесса, должны приспосабливаться, их подстерегают сложные процессы репетиторства, фактической безграмотности; необходимо научно обосновать для учителя технологию разноуровневого обучения;

- основу разноуровневого обучения составляет дифференциация учащихся, содержания образования, дозирования помощи учащимся и т. д.; с этой стороны дифференциация обучения как педагогическая проблема тоже пока мало исследована.

Таким образом, актуальность исследования данной проблемы обусловлена, во-первых, очевидным противоречием между практической потребностью школы в научно обоснованном проектировании и построении такой модели обучения и отсутствием для ее реализации необходимых дидактических и зависящих от них частно-методических ориентиров и, во-вторых, возникшими новыми условиями для ее продуктивного осуществления.

Объектом исследования явился процесс обучения в средней общеобразовательной школе как педагогически целесообразное взаимодействие учителя и учащихся, направленное на разрешение совокупности противоречий процесса учебной деятельности в целеполагании, мотивационной, организационной, содержательной, процессуальной и контрольно-оценочной ее сторонах.

Предметом исследования стало разноуровневое обучение, основанное на системе дифференциации, рассмотренное на примере одной из возможных моделей, реализующих практически концепцию разноуровневого обучения, -школы-комплекса "Детсад - школа - вуз", предоставляющего возможность детям любой степени развития достигать уровня образования не ниже определенного госстандартом, на отрезке жизненного пути от четырех лет до совершеннолетия.

Цель исследования - разработка научно обоснованной концепции разноуровневого обучения на основе дифференциации как системы обучения учащихся общеобразовательной школы.

В соответствии с этой целью выдвинуты следующие задачи:

1) выявить объективные социальные, психологические и педагогические основания разноуровневого обучения;

2) рассмотреть основные компоненты дифференцированной основы разноуровневого обучения;

3) обосновать дифференциацию учащихся в рамках общеобразовательной школы;

4) определить необходимые для разноуровневого обучения границы дифференциации содержания учебных предметов в средней школе;

5) отобрать оптимальный набор диагностических и технологических средств учителя, осуществляющего разноуровневое обучение;

6) осуществить экспериментальную проверку целостной системы разноуровневой дифференцированной учебной деятельности, направленной на достижение каждым учеником ближайших и отдаленных целей обучения.

Рабочая гипотеза: Разноуровневое обучение может стать средством демократизации и гуманизации образовательного процесса, важнейшим инструментом личностно ориентированной парадигмы обучения, еслиЫ оно будет строиться на дифференцированной основе, обеспечивающей разделение учащихся по способностям, интересам, наклонностям; расчленение учебного материала по степени его сложности и объема в зависимости от типа учебного предмета; выделение в технологиях обучения адекватных усвоению материала средств обучения и контроля за его осуществлением для достижения оптимальности и эффективности образовательного процесса.

Частно^ гипотеза. Реализация концепции разноуровневого дифференцированного обучения может обеспечить массовой средней школе:

1) повышение целостности, упорядоченности учебного процесса, ориентированного на когнитивную и личностную парадигмы обучения;

2) выход на вариативность темпа изучения материала, темпа продвижения ученика, учитывающий различный уровень достижений школьников как средство построения индивидуальной траектории познания;

3) возможность удовлетворения познавательной потребности в знаниях, умениях, навыках и в личностном развитии не только ученика со средними академическими способностями, но и детей одаренных, а также детей с задержкой психического развития;

4) наиболее целенаправленный выбор каждым учеником дальнейшего жизненного пути.

Научно-теоретические основы исследования составляют идеи обучения, учения, обучаемости школьников; личностно ориентированной педагогики; системно-структурного подхода к педагогическим явлениям; дифференциации обучения как средства индивидуализации личности; взаимосвязи дифферени циации и интеграции в обучении; разноуровневого обучения как выражения индивидуальных различий развития школьников.

В основу исследования положена всеобщая диалектико-материалистическая методология, признающая в качестве ключевого методологического понятия целостность педагогического явления. Целостность - это определенная качественная полнота, внутреннее единство рассматриваемого явления, выражающееся в его системности, структурности, устойчивости, обособленности, самостоятельности целого, в его способе существования, в его специфическом качестве. Целое познается через целостные свойства, проявляющиеся как в отношении всего явления, так и его составляющих частей, находящихся между собой в сложных связях и зависимостях. Идея целостности, сложной организации педагогических явлений лежит в основе технологии системного подхода к исследованию, моделированию и прогнозированию. Конкретное знание достигается не путем соединения знаний отдельных сторон, а в процессе восхождения от абстрактного к конкретному, то есть с помощью определенного методологического средства, являющегося аналогом объективно совершающегося процесса развития и выражающего закономерность движения теоретического мышления. Методология исследования включала основные положения: а) гармония в личности социального и индивидуального; за личностным скрывается социальное, в личностном оно индивидуализируется и направляется; основу всех личностных образований в человеке составляет личностный смысл; б) личностное не сводится к двучленной формуле "отражаемое - отраженное"; необходимо учесть третий компонент трехчленной системы "отражаемое - отражающая система - отраженное"; личностный подход может быть правильно осмыслен лишь через понимание личности как отражающей системы; в) важнейший методологический принцип исследования - системный подход, согласно которому прочность любой системы определяется прочностью ее наиболее слабого звена; эта системная закономерность обязывает искать в учебном процессе те самые слабые звенья, которые постоянно рвутся; личностный смысл в процессе учения принадлежит именно к таким слабым звеньям, является весьма хрупкой частью учебного процесса; теория систем ориентирована также на исследование системообразующих факторов, зависимостей между системами различных уровней; г) установка на возвышение личности в противовес редукционизму и утилитаризму, т. е. опора на те черты образовательной деятельности, которые присущи самореализующейся личности; д) установка на формирующийся характер исследования, которая выражается в его преобразующем воздействии на исследуемую социальную сферу, в т. ч. школу, что предполагает активную, ценностную заряженность по отношению к изучаемому процессу и педагогов и учащихся; е) установка на личностную ориентацию, в соответствии с которой образовательная деятельность исследуется от человека, а не от системы, от интересов самоактуализирующейся личности, а не от образовательной системы, существующей как внеличностная структура: ориентация на актуальные образовательные потребности личности в процессе ее конструктивного саморазвития, самоопределения, самореализации.

Необходимыми оказались общенаучные и конкретные методы исследования: в частности, принцип развития, предполагающий раскрытие противоречий в становлении теории и практики учебного процесса; принцип историзма, направленный на выявление последовательности этапов этого процесса; метод экстраполяции, диктующий правила распространения выявленного принципа или тенденции на новый ряд объектов, так или иначе связанных с организацией процесса обучения; метод аналитической работы по отбору в многообразии учебных пособий и предметов тех специальных черт, признаков, которые способны в совокупности составить специфическую модель учебного предмета; метод мысленного экспериментирования для осознания возможности развертывания процесса обучения в разных последовательностях при смене основных дидактических компонентов содержания образования; метод содержательного обобщения для выявления закономерной связи между степенью, уровнями усвоения компонентов содержания и примененными для этого средствами, а также сущности так называемого косвенного обучения.

Наконец, были использованы и чисто педагогические методы исследс вания: наблюдение, анкетирование, интервьюирование, обобщение педагогического опыта, лабораторная и опытно-экспериментальная работа, интроспективный анализ и осмысление собственного опыта работы автора ( учителем, завучем, директором школы, заведующим роно, преподавателем университета, научным руководителем экспериментальных площадок школ, а также активным участником инновационного движения "Эврика").

Разноуровневое обучение, являющееся виртуальной реальностью дифференциации обучения, требует специфичного методологического обоснования. Оно строится на концепции рефлексивной психологии и педагогики. Рефлексивно-творческая методология позволяет выстраивать комплекс психолого-практических техник, обеспечивающих личностный рост в ходе образовательной деятельности. Здесь важное место занимает разработка инструментального дидактического обеспечения образовательного процесса. Построенный на разноуровневом обучении образовательный процесс отличается несколькими особенностями: опережающим характером обучения, модульным содержанием образования, многовариантностью и гибкостью форм, методов и средств обучения.

Теоретическую основу исследования обеспечили: а) педагогические обоснования дифференциации, интеграции, разноуровневого обучения, представленные в работах Ю.К.Бабанского,

В.С.Безруковой, Р.Б.Вендровской, В.И.Гинецинского, Е.Я.Голанта, В.К.Дьяченко, П.Ф.Каптерева, И.Я.Лернера, В.М.Монахова, В.П.Симонова, М.М.Поташника, Н.М.Шахмаева, Г.И.Щукиной и др.; б) психологические теории личности, личностного подхода, обоснование теории учения, представленные в трудах таких ученых, как А.Г.Асмолов, Л.С.Выготский, Ю.З.Гильбух, Э.А.Голубева, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев,

A.К.Маркова, К.К.Платонов, И.С.Якиманская и др.; в) теоретические идеи о формировании личностной сферы таких зарубежных ученых, как: Дж.Брунер, Рональд де Гроот, Дж.Дьюи, Й.Лингарт, Э.Клапаред, Дж.Уиггинс, В.Штерн и др.; г) философские подходы к индивидуализации, дифференциации, интеграции обучения, представленные в работах Л.П.Буевой, В.Г.Левина, И.М.Резвицкого, В.С.Тюхтина, М.Г.Чепикова, А.П.Шептулина и др.; д) конкретно-педагогические исследования современных авторов по вопросам, так или иначе связанным с нашей темой; это работы таких ученых, как М.В.Антропова, В.П.Беспалько, В.А.Бухвалов, А.С.Границкая,

B.И.Загвязинский, М.В.Кларин, А.В.Кирьякова, Г.Ф.Кумарина, А.Я.Найн, Е.С.Рабунский, Г.Н.Сериков, Н.Н.Тулькибаева, А.В.Усова, Ю.И.Юричко и др.

Экспериментальной базой исследования явились школы №№ 4, 28, 45^J 48, 54, 73, 109 г. Челябинска, №24 г. Касли, №№127 и 124 г. Снежинска, №27 г. Озерска, №4 г. Южноуральска, гимназии №1 г. Якутска, гимназии №4 г. Лангепаса, гимназии №13 г. Лысьвы Пермской области. Период эксперимент] тального исследования охватывал 10 лет (1986 - 1996 гг.).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования: 1. На основании анализа различных источников научно-педагогического теоретического и опытно-экспериментального характера разработана педагогическая концепция разноуровневого дифференцированного обучения в массовой средней школе, основанная на:

- дифференциации учащихся по уровню развития, способностям, наклонностям и интересам;

- расчленении учебного материала по его содержанию и объему с учетом ведущего компонента учебного предмета;

- выделении в технологии обучения методов, адекватных усвоению данного материала конкретным учеником.

2. Обоснована идея построения разноуровневого дифференцированного обучения на личностно-смысловой основе: с помощью структурно-системного анализа дифференциация обучения представлена в виде системы диалектического единства и взаимосвязи элементов педагогического процесса: учащихся, содержания обучения и технологии его осуществления. Само разноуровневое дифференцированное обучение рассматривается как выход ученика на заданный уровень обучения с минимальными затратами времени, сил, средств.

3. Теоретическая основа разноуровневого дифференцированного обучения рассмотрена как сочетание знаниевой и развивающей системы, когда чувственное восприятие, понимание и усвоение знаний, практическая верификация приобретенных знаний и умений должны быть органически слиты в учебной деятельности.

4. Обоснована система сочетания когнитивной и личностной парадигм обучения в личностно ориентированной педагогике и школе в условиях перерастания традиционного обучения в инновационное и социального перехода от поддерживающего обучения к преобразующемуся.

5. Созданы алгоритм и технология оптимального развития компетентности школьного педагогического коллектива, организации разноуровневого дифференцированного обучения как основы удовлетворения возрастающих образовательных потребностей населения микрорайона школы.

6. Диссертационное исследование вносит вклад в разработку научного направления дифференциации обучения как основы его индивидуализации.

7. Доказательно предсталена модель школы-комплекса "Детсад - школа -вуз" как одна из множества возможных моделей реализации концепции дифференцированного разноуровневого обучения. Данная модель обеспечивает непрерывность и постепенность развития личности через переход из одной ступени в другую - от дошкольного возраста до совершеннолетия - с максимальным удержанием в каждой новой ступени всего позитивного объема личностного опыта, накопленного в предыдущей ступени.

Практическая значимость исследования.

1. Разработанная педагогическая концепция разноуровневого дифференцированного обучения позволяет привести процесс обучения детей с различным уровнем развития в соответствие с интересами общества и родителей. Полученные научные данные и выработанные на их основе рекомендации могут быть использованы в любой массовой общеобразовательной школе.

2. Предложен научно-практический путь осуществления разноуровневого дифференцированного обучения.

3. Апробирована нормативно-прогностическая модель школы-комплекса как одно из возможных средств продуктивного внедрения разноуровневого дифференцированного обучения.

4. Выявлены критерии, показатели и уровни эффективности разноуровневого дифференцированного обучения, а также возможные трудности и негативные моменты на пути его осуществления.

5. Представлен широкий выбор вариантов разноуровневого дифференцированного обучения через анализ многих моделей его практического воплощения, экспериментально осуществленных в отечественной и мировой педагогической практике.

Есть такие педагогические проблемы, которые стоят на пересечении других проблем, поэтому от их раскрытия зависит функциональность последних. Именно к таким относится проблема дифференциации обучения. Ее основное назначение - служить средством выражения, становления, развития, оформления, функционирования индивидуальности личности. Но и сама дифференциация не может полноценно развиваться, функционировать без своего антипода, с которым ее прочно связывает диалектическое единство, - без интеграции.

Стоит лишь нарушить равновесие интеграции и дифференциации - сразу начинаются перекосы в педагогических явлениях. Это происходит потому, что все педагогические явления в конечном итоге сходятся в своем развитии в одной точке - в человеке.

Педагогика уже давно перестала быть "детской" наукой. Она вбирает в се£я явления всей человеческой жизни. "Отпочковавшись" когда-то от философии, она продолжает сегодня впитывать знания о человеке из философии, физиологии, психологии, социологии и многих других наук. Вместе с тем она и сама в силу своего внутреннего развития не только питает все эти науки, но и обеспечивает свое саморазвитие, свою самореализацию.

Во все переломные моменты развития общества в науках происходит своеобразный "смотр рядов": ревизии подвергаются и основные, и периферийные положения, а особенно - взаимосвязи с другими науками. Педагогика -наука общественная. Стало быть, если видоизменяется общество, то и она не может довольствоваться своим прежним развитием. И чем скорее российская педагогика осознает свое предназначение в меняющейся жизни, тем весомее будет ее вклад в обновляющийся мир.

В советской педагогике была нарушена взаимосвязь дифференциации и интеграции знаний человека: то одно, то другое из этих явлений превалировало в теоретических изысканиях и затем отражалось в практике. И уже совсем плохо, когда и интеграция, и дифференциация подвергались забвению. Такое наблюдалось тогда, когда индивидуальность личности не востребовалась обществом, отсюда и пренебрежение к средствам выражения индивидуальности. Как-то так получилось, что индивидуальность личности, интеграция, дифференциация как педагогические проблемы исследовались на своих уровнях. Но они не рассматривались в достаточной степени взаимосвязи.

Разноуровневое обучение их взаимосвяжет.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Чтобы отыскать тропинку к эффективному педагогическому процессу, одинаково удовлетворявшему и учителя, и ученика, стало необходимым выявить все особенности школьников.

Теперь в школах появились психологи. Это помогает резко продвинуть вперед изучение учеников. Появились элитарные школы с группами "продвинутых" в обучении учащихся, проявляющих академическую одаренность.

Педагогическая наука предложила немало творческих наработок по совершенствованию педагогического мастерства, особенно в области педагогических технологий.

Разработан и инструментарий совершенствования управления педагогическим процессом, в котором достойное место занимают дифференциация, интеграция и индивидуализация разноуровневого обучения.

Дифференциацию обучения можно рассматривать как педагогический принцип, как принцип обучения, как средство выделения групп учащихся. Мы ее рассматриваем как педагогическую систему, позволяющую расчленить учебный материал по его сложности в зависимости от типа учебного предмета, разделять учащихся по способностям, интересам и наклонностям, выделять в технологиях обучения адекватные усвоению учебного материала средства для достижения оптимальности и эффективности образовательного процесса.

Процесс обучения - это способ функционирования педагогических систем, содержанием которого является управление психическим развитием человека. Дифференциация обучения, примененная к ученикам, средствам их обучения и методам работы с ними, становится педагогической системой с таким системообразующим принципом, как управление. Дифференциация в обучении - это системный подход к обучению, основанный на: а) расчленении учебного материала по уровням его сложности, по уровню проблемности, по соотношению общих и частных вопросов, по конкретному и абстрактному характеру, по характеру ведущего компонента в учебном предмете; б)разделении учащихся по способностям , интересам, наклонностям, уровню их развития, обучаемости, познавательной активности; в) выделении в технологиях обучения адекватных усвоению материала средств для достижения оптимальности и эффективности образовательного процесса.

В качестве необходимых элементов системы дифференциации обучения как педагогической основы разноуровневого обучения выступают следующие: образовательные цели, уровень выполнения заданий, первоначальный уровень, время обучения, содержание обучения, последовательность учебного материала, его структура, подход к обучению, виды учебной деятельности, применение знаний, оценка результатов обучения. При вступлении этих элементов во взаимодействие в ходе осуществления разноуровневого обучения обнаруживается два направления дифференциации обучения: внутренняя (без деления учеников на потоки) и внешняя (с делением учащихся). Деление учеников можно производить в микроуровне (масштабе класса), межуровне (масштабе школы), макроуровне (масштабе государства). Внешняя дифференциация менее предпочтительна.

Во внутренней дифференциации разноуровневое обучение требует особой организации обучения, дозировке меры помощи ученику, своевременной коррекции и диагностики. Дифференциация разноуровневого обучения включает четыре необходимых момента: вариативность темпа изучения материала, дифференциацию учебных заданий, выбор различных видов деятельности, определение характера и степени дозировки помощи со стороны учителя.

Внутренняя дифференциация может осуществляться двумя путями: а) дифференцированный подход как форма учета индивидуальных особенностей учащихся; б) уровневая дифференциация на основе планирования результатов обучения. Первый путь индивидуальными путями ведет к одному и тому же уровню овладения материалом. Уровневая же дифференциация позволяет ученику на удобном для него уровне усвоить учебный материал. При этом нижний предел такого уровня - госстандарт.

В современной российской школе налицо противоречие такого плана: обучение ориентировано на отдельную личность, но сохраняется очень большой поток учащихся. Индивидуальный подход может носить лишь случайный характер. Кроме того, накоплен арсенал коррекционных практик, школа способна обеспечить обучение по индивидуальным программам. Однако заказчик государство, а оно, по-видимому, не собирается обеспечивать индивидуализацию обучения. Думается, что выходом из сложившегося противоречия может явиться разноуровневое обучение в масштабе класса.

Основу разноуровневого обучения составляет обучаемость в ее трех ракурсах: а) за показатель умственного развития ребенка берется "зона ближайшего развития" индивида; б) самообучаемость и ее особенности на данном этапе развития ребенка; в) особенности поэтапного формирования у него некоторых действий.

Суждение об умственном развитии ребенка выносится на основании двух показателей, характеризующих "зону ближайшего развития": 1) количество дозированной помощи, необходимое для выполнения задания и 2) возможность переноса усвоенного способа действия на выполнение аналогичного задания. В нашем эксперименте оказалось, что количество дозированной помощи не прямо пропорционально определяет способность к переносу усвоенного ребенком действия: некоторым детям требуется много дозированной помощи, зато потом они делают широкий перенос.

Вот это вывод лег в основу нашей концепции разноуровневого обучения: если быть настойчивыми на этапе предложения ребенку вариантов действий по степени трудности, то потом он будет самостоятельно действовать на сложном материале; не ставить ребенка в позицию, чтобы он всему учился с самого начала - ему надо предлагать выполнение операций действии сверху вниз от умственной формы до материальной, найти его уровень и отсюда начать отсчет его учения.

В обучении важен не только результат, но и сам процесс овладения знанием и умением. Новые знания становятся достоянием ученика не в том неизменном виде, в каком были заданы, а активно преобразуются им через личностный смысл. Механизм действия личностного смысла:

- выявление существенных связей и зависимостей в учебном материале;

- полноценный анализ изучаемых объектов;

- создание образов и объектов и оперирование образами;

- самостоятельное составление задач, постановка новых вопросов;

- самоконтроль и самокоррекция.

Отсюда ясно, что активизация учения пропорциональна объему, широте знаний и степени привлекательности учения. Учение есть выражение личностного фактора в обучении.

В нашей дидактике пока остается перекос: обучение строится на гностической основе, а личностный смысл недостаточно учитывается, поэтому осознанность знаний провозглашается, а фактически часто господствует формализм. Личностный смысл - это пристрастность, субъектные отношения, ядро личности в образовательном процессе. Учение - это принятие норматива, пропущенного через субъективный опыт. Собственный опыт наводит порядок в видении мира и делает всех учащихся неповторимыми. Ученик переосмысливает признанный обществом объем знаний, привнося туда свои черты и особенности. Разноуровневое обучение открывает личностному смыслу учения широкую дорогу. Хорошую помощь в этом играет новая, оформляющаяся наука - акмеология - о ступенях достижения человеком вершин своего возможного развития.

Все эти теоретические предпосылки позволили сделать важный практический вывод: дифференцированное разноуровневое обучение может быть воплощено в жизнь самыми разными практическими способами, т. е. является моделеобразующей теорией. Из множества рассмотренных и проанализированных нами конкретных моделей дифференцированного разноуровневого обучения для практического экспериментального исследования мы избрали такую модель, как школа-комплекс "Детсад - школа - вуз", где создается своя аура ученику с 4 лет до совершеннолетия. Комплекс строится на концепции амплификации деятельности такими способами ее осуществления, которые адекватнее всего помогают ребенку самовыразиться и самореализоваться на каждом этапе своего становления.

Дифференцированная основа разноуровневого обучения допускает в одном классе учебу учащихся лишь двух уровней развития: сильный + средний или средний + низкий, чтобы учитель мог вести объяснение материала на границе этих уровней. При трех и более уровнях часть учащихся из обучения выпадает.

Школа разноуровневого обучения требует серьезной диагностической подготовки учителя, потому что учебный процесс строится не просто на итоговом контроле знаний, а на диагностике достижений учащихся. В ходе эксперимента у нас выделилось шесть этапов алгоритма введения разноуровневого обучения на дифференцированной основе: а) дифференциация практической части домашних заданий; б) учет знаний на уроке; в) организация базового повторения; г) проверка усвоения пройденного материала; д) изучение нового материала; е) самостоятельные и контрольные работы.

Уроки разноуровневого обучения имеют несколько отличий от прочих уроков:

1) у всех учащихся возникает желание учиться, потому что один из предложенных уровней - его, и он это может;

2) исчезает списывание: оно ничего не дает, можно работать на своем уровне, думать самому;

3) прекращается совсем или значительно сокращается ничегонеделание: теперь не надо слушать чей-то ответ, а надо выполнять свое задание;

4) повышается ответственность за обучение со стороны учителя: раньше он "проходил" материал, а теперь проявляет симультанность (то есть одновременное видение темы от цели до результата) и сообщает это ученикам;

5) повышается ответственность за обучение и самих учащихся: они сами выбирают свой уровень и приучаются к самореализации учебного труда.

Обучение в общеобразовательной школе не может не быть разноуровневым в силу ряда причин:

1) природные различия и различные условия прижизненного развития, задатков и способностей неизбежны;

2) отсутствие планирования рождаемости детей в семьях общественного риска и увеличение в связи с этим в школах количества детей легкой (а иногда и тяжелой) формы задержки психического развития; кстати, в мировой педагогической практике постепенно ликвидируются потоки и дети с теми или иными недостатками обучаются в обычном классе;

3) повышение потребности к развитию каждой личности на верхнем пределе ее возможностей в условиях общества, построенного на частной собственности и рыночных отношениях.

Разноуровневое обучение, разработанное в научно-теоретическом и практическом плане, является практической целью преобразования современной массовой общеобразовательной школы. Его эффективность зависит от качества его основы - дифференциации обучения, проявляющейся в расчленении учебного материала по уровням его сложности, разделении учащихся по способностям, интересам, наклонностям, уровням развития, выделении в технологиях обучения адекватных усвоению материала средств для достижения оптимальности и эффективности образовательного процесса.

Дидактическое обоснование разноуровневого обучения способствует преодолению разрыва между гносеологическим и личностным подходами к обучению.

Поиск эффективности разноуровневого обучения неизбежно выводит на личностный смысл учения как пристрастности, субъектного отношения, ядра личности в образовательном процессе, как принятие норматива, пропущенного через субъективный опыт. Учет личностного смысла в обучении приводит к необходимости выдвигать на ведущее место в активизации учебной деятельности степени привлекательности учения. Собственный опыт ученика наводит порядок в его видении мира и делает всех учащихся неповторимыми. Личностный смысл учения сращивает педагогику с акмеологией.

Экспериментальная проверка многовариантности разноуровневого обучения на дифференцированной основе помогает ускорить его осуществление в педагогической практике.

В целом разработанная концепция разноуровневого дифференцированного обучения может быть представлена в следующем виде:

1. Разноуровневость в обучении - объективная реальность (всегда были^ есть и будут сильные, средние, слабые). Основания разноуровневости в обучении представлены в таблице: уровень низкий низкий+средн ий средний+высок ий высокий по зоне бли- не готов не готов всту- готов вступить готов встужайшего вступить пить пить развития по личност- знания- знания-копии знания-умения знанияно- знакомства трансформа смысловои ции сфере по обучаемо- заниженный заниженный оптимальный высокий сти по познава- нулевой относительно- исполнительно- творческий тельной ак- активный активный тивности госстандарт 100% 90% 70% 50% и от общего объема знаний) меньше знания сверх госстандарта 0% 10% 30% 50% и выше

2. Разноуровневое обучение - это признание факта неизбежности разноуровневое™ в обучении и учет его при организации образовательного процесса

3. Основа разноуровневого обучения - дифференциация, предполагаю^] щая программированное расчленение основных сфер образовательного процесса: а) дифференциация учащихся; б) дифференциация материала; в) дифференциация методов и приемов обучения.

4. Специфика дифференциации учащихся:

- внешняя дифференциация "по способностям" должна по возможности быть заменена внутренней дифференциацией (исключение: дети с ярко выраженным отставанием в развитии - олигофрены и др.);

- внутренняя дифференциация является концептуально важным основанием разноуровневого обучения на всех этапах становления ученика при условии сохранения классно-урочной системы обучения;

- внутренняя дифференциация учащихся производится учителем в целях планирования процесса обучения, ее результаты не должны афишироваться для учащихся; каждый ученик получает возможность свободного движения с одного уровня на другой при изменении оснований (например, повышении личной заинтересованности);

- внешняя дифференциация учащихся производится на основании склонностей и интересов (кружки, факультативы, лаборатории, профильные классы и т. п.).

5. Специфика дифференциации материала:

- в основу дифференциации материала положена идея выделения ведущего компонента предмета: "научные знания", "способы деятельности" и "формирование опыта эмоционально-ценностных отношений";

- дифференциация предметов с ведущим компонентом "научные знания" осуществляется по степени сложности и уровню проблемности;

- дифференциация предметов с ведущим компонентом "способы деятельности" осуществляется по объему;

- дифференциация предметов с ведущим компонентом "формирование опыта эмоционально-ценностных отношений" осуществляется по соотношению абстрактного и конкретного, частного и общего;

- дифференциация материала производится с учетом госстандарта как низшего уровня, минимума, при этом дифференцируется доза приращения к госстандарту.

6. Специфика дифференциации методов и приемов обучения:

- возможность бесконечного числа конкретных методических реализаций идеи разноуровневого дифференцированного обучения предполагает общую основу - вариативность методов и приемов в зависимости от того уровня, который они обслуживают в данный момент;

- в основе конструирования разноуровневого дифференцированного занятия лежит симультанный подход;

- должны быть созданы условия для возможности подключения любого ученика к любому уровню в любой момент времени занятия;

- необходимость гибкой системы критериев оценки выполненного задания.

7. Концептуальность модуля - каждый модуль определяет особенности осуществления разноуровневого дифференцированного обучения. Концепция предполагает возможность организации разноуровневого дифференцированного обучения в любом модуле, независимо от того, производилось ли оно раньше и будет ли производиться потом. Наиболее полного результата можно достичь при последовательном воплощении концепции с самого младшего возраста до совершеннолетия, но и одномодульное разноуровневое дифференцированное обучение принесет свои плоды. Таким образом, концептуальным является предположение о возможности воплощения разноуровневого дифференцированного обучения одним учителем, в одном классе, в одной параллели и т. п.

8. Специфика каждого модуля отражена в таблице: модуль функция средство парадигма обучения результат

Детский сад Развивающе- 1. Амплификация игровой деятельности 2. Медико-психо- дефектологич еское вмешательство Преобладание аффективно-эмоционально-волевой (личностной) над когнитивной Сохранение природного здоровья. Коррекция. Развитие всех сущностных сил ребенка. воспитатель- ная: 1. Развитие интеллектуальных и эстетических способностей. 2. Коррекция умственного, психического, физического развития

Шестилетк и Развивающе- 1 .Стартовые курсы, организуемые силами учителей ("Говорливые фантазеры" и т. п.) 2.Медико-психо- дефектологич еское вмешательство Обретение методологических знаний перехода от игровой к учебной деятельности Готовность к школе воспитатель- ная: 1.Буфер между детским садом и школой 2.Коррекция умственного, физического, психического развития

Начальная школа Развивающе- 1. Развивающее обучение 2. Медико-психо- дефектологич еское вмеша- Равновесие когнитивной и личностной парадигм обучения Овладение госстандартом. Развитие наблюдательное и, любознательности, воспитательноо бразовательная

1. Развитие познавательной активности тельство внимания, па

2. Коррекция мяти и т. п. умственного, Коррекция. психического и физического развития

Основная Образовательн 1. Обучение Некоторый пе- Овладение школа о-развивающе- по когнитив- ревес когнитив- госстандарсреднее воспитатель- ным системам ной. Постоян- том. Атака на звено) ная: ная смена одной все способно

1. Становление 2.Предоставле парадигмы дру- сти. основных ког- ние возмож- гой. Предварительн нитивных уме- ности испро- ое самоопрений бовать свои деление и вы

- 2. Осуществле- силы в самых бор жизненноние возможно- различных го пути. сти пробы сво- сферах дея- их сил в самых тельности и различных знаний сферах дея- (кружки, фа- тельности и культативы, знаний лаборатории,

3. Завершение студии и т.п. коррекции внеурочная деятельность)

3. Психологи- ческая служба

Старшая Образовательн 1. Завершение Преобладание Овладение школа СН когнитивного когнитивной госстандартом. воспитательно- образования над личностной. Получение развиваюшая: 2. Предостав- Перевод разви- профессии.

1. Получение ление воз- тия в самораз- Приобретение общего средне- можности по- витие. углубленных го образования лучения уг- Достижение са- знаний.

2. Осуществле- лубленного моопределения Определение ние выбора бу- образования жизненного дущего жиз- по интере- пути. ненного пути и сующему на- углубленная правлению подготовка . в (профильные, связи с этим лицейские, выбором вузовские классы и т. п.)

9. Особенности представленной концепции связаны с высокими возможностями практического воплощения ее в конкретной педагогической практике.

Школа не должна быть рабой обстоятельств, она должна опережать время, ориентируясь на будущее. Ее ведущая задача сегодня - работать на цель, а не на процесс. Разноуровневое обучение можно отнести к ведущей цели преобразовывающейся школы: будут все ученики все лучше и лучше учиться -будет расти слава и уверенность школы.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Шишмаренков, Виктор Кириллович, Челябинск

1. Абакумова И.В. Личностный смысл как педагогический фактор и его использование в учебном процессе: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ростов/Д, 1989.

2. Абрамова Г.С. Комплекс методик на определение учебного плана.-М: Просвещение, 1993.72 с.

3. Азарова Т.В. Индивидуальные различия младших школьников, их влияние и учет в процессе обучения: Автореферат. канд. пед. наук. М., 1978.

4. Айзенк Г.Ю. Проверьте свои способности. М.: Педагогика-Пресс, 1992.160 с.

5. Актуальные проблемы дифференцированного обучения / Под ред. Л.Н.Рожиной. Минск: Народная Асвета, 1992. 140 с.

6. Актуальные проблемы дошкольного воспитания и обучения. М.: Просвещение, 1985. 92 с.

7. Алексеев Н.А. Психолого-педагогические проблемы развивающего дифференцированного обучения. Челябинск: "Факел" ЧГПУ, 1995. 164 с.

8. Алиев Н.Н. Выбор особенностей учащихся при дифференцированном обучении иностранному языку // Иностранные языки в школе. 1992. №5-6. С Л 9-23

9. Алиев Н.Н. Дифференцированное обучение русскому языку иностранных учащихся // Педагогика. 1992. № 11 -12. С.41 -44

10. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М.: Педагогика, 1984. 297 с.

11. Амтаниус М. Психолого-педагогические основы контроля в учебном процессе: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М.,1978

12. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. Т.2. М.: Педагогика, 1980. 287 с.

13. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. J1.: ЛГУ, 1968. 339с.

14. Анастази А. Психологическое тестирование. T.l. М.: Педагогика, 1982.318 с.

15. Аникеева Н.П. Режиссура педагогического взаимодействия. Новосибирск: НГПИ, 1991. 106 с.

16. Анохин П.К. Избранные труды: Философские аспекты теории функциональных систем. М.: Наука, 1978. 400 с.

17. Антонова Г.П. О соотношении индивидуальных различий в мыслительной деятельности школьников и особенности их высшей нервной деятельности // Вопросы психологии. 1966. №1. С.63-70

18. Антропова М.В. Дифференцированное обучение: педагогическая и физиолого-гигиеническая оценка // Педагогика. 1992. №9-10. С.39-51

19. Антропова М.В. Обучение с учетом психофизиологических особенностей подростков// Педагогика. 1993. №6. С.9-13

20. Антропова М.В. Работоспособность учащихся и ее динамика в процессе учебной и трудовой деятельности. М.: Просвещение, 1968. 251 с.

21. Анцибор М.М. Индивидуализация обучения задача сегодняшнего дня. Тула: Тульск. кн. изд-во, 1971. 140 с.

22. Аристова Л.П. Активность учения школьника. М.: Просвещение, 1968.139 с.

23. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа: Учебник. М.:МГУ, 1990. 367 с.

24. Асриян М. Так нужны ли коррекционно-развивающие классы?// Мир образования. 1996. №2. С. 13-150

25. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Наука, 1980. 184 с.

26. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Автореф. дис.д-ра. пед. наук. М., 1973

27. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды/ Труды действительных членов и членов-корреспондентов АПН СССР. М.: Педагогика, 1989. 560 с.

28. Байметов А.К. Некоторые типологически обусловленные особенности индивидуального стиля в учебной деятельности старшеклассников // Вопросы психологии личности и познания. Нижний Тагил: Нижнетагильское кн. изд-во, 1966. 96 с.

29. Барабаш В.П. Индивидуальный подход к учащимся в условиях проблемно-поисковой деятельности: Автореф. дис.канд. пед. наук. Одесса, 1975

30. Баранов С.И. Принципы обучения. М.: Просвещение, 1975. 232 с.

31. Барцалкина В.В. Формирование познавательной направленности. М.:Просвещение, 1977. 179 с.

32. Башмаков М.И. Математика: Эксперимент: Учебные материалы/ АПН СССР. М.: Просвещение, 1983. 224 с.

33. Безрукова B.C. Интеграционные процессы в педагогической теории и практике. Екатеринбург: Изд-во инж.-пед. ин-та, 1994. 152 с.

34. Безрукова В. Педагогика. Екатеринбург: Изд-во инж. пед. ин-та, 1994. 337 с.

35. Беликов В.А. дидактические основы учебно-познавательной деятельности школьников. Челябинск: "Факел" ЧГПУ, 1994. 155 с.

36. Белкин А.С. Дифференцированный подход к учащимся глазами психолога// Народное образование. 1991. №11. С.64-78

37. Белокур Н.Ф. Повышение качества знаний школьников. Челябинск: ЧГПИ, 1976. 107 с.

38. Беляева А.П. Интеграционные процессы в науке и развитие педагогики профтехобразования. Свердловск: Свердловский инж.-пед. ин-т, 1988. 125 с.

39. Березовин Н.А. Воспитание у школьников интереса к учению. Минск: Народная Асвета, 1987. 74 с.

40. Бернштейн М.С. К методике составления и проверки тестов // Вопросы психологии. 1968. №1. С.74-80

41. Берулава М.Н. Интеграция содержания образования. М.: Просвещение, 1993. 232 с.

42. Берулава М.Н. Общий дидактический подход к гуманизации образования //Педагогика. 1994. №5. С. 21-25

43. Беспалько В.П. Дидактические основы программного управления процессом обучения: Автореф. дис.д-ра. пед. наук. М., 1968

44. Беспалько В.П. Опыт разработки и использования критериев качества усвоения знаний// Советская педагогика. 1968. №4. С.52-69

45. Беспалько В.П. Проблема образовательных стандартов в США и России// Педагогика. 1995. №1. С. 89-95

46. Стандартизация образования: Основные идеи и понятия // Педагогика. 1993.5. С. 16-25

47. Битинас Б.П., Катаева Л.И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы // Педагогика. 1993. №2. С. 10-16

48. Богуявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. 347 с.

49. Богуславский М.В. Идеальная школа XX века. Почему не получилось?// Мир образования. 1996. №1. С. 12-16

50. Бодалев А.А. О предмете акмеологии // Психологический журнал. Т.14. 1993. 5. С.71-83

51. Божович Е.Д., Якиманская И.С. Психолого-педагогические требования к современному уроку// Советская педагогика. 1987. №9. С.36-41

52. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. 464 с.

53. Болтянский В.Г., Глейзер Г.Д. К проблеме дифференциации школьного математического образования // Математика в школе. 1983. №3. С. 18-21

54. Бооркес де Бустаманте А. Дифференцированная диагностика задержек умственного развития: Автореф. дис.канд. психол. наук. М.,1978

55. Бросалина Г.Н. Формирование нравственно-ценностных взаимоотношений учащихся в классе в условиях дифференцированного обучения: Автореф. дис.канд. пед. наук. Л., 1973

56. Брунер Дж. Процесс обучения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. 84 с.

57. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. 412 с.

58. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке // Психологический журнал. 1991. 6. С.42-46

59. Брюно Ж. Одаренные дети: Психолого-педагогические исследования// Психологический журнал. 1995. №4. С.51-58

60. Бугрименко Е.А. и др. Готовность детей к школе: Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов. Томск: Пеленг, 1992. 89 с.

61. Бударный А.А., Розенталь У.Д. Об одной из возможностей преодоления второгодничества// Советская педагогика. 1966. №7. С.24-30

62. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности. М.:МГУ,1968.268 с.

63. Бухвалов В.А. Методики и технологии образования. Рига: Эксперимент, 1994. 62 с.

64. Бутузов М.Т. Дифференцированное обучение важное дидактическое средство эффективного обучения школьников. М.: Учпедгиз, 1960. 171 с.

65. Варданян Г.А. Диагностика и коррекция умственного развития в начальных классах . Ереван: Арарат, 1985. 241 с.

66. Ван дер Меер Т., Сельцер Р. Активный и самостоятельный процесс учебы // Инновационная деятельность в образовании: Международный междисциплинарный научно-практический журнал. 1994. №3.C.63-81

67. Веденяпина В.В. Компоненты психического развития ребенка // Советская педагогика. 1991. №11. С.25-29

68. Венгер Л.А. Педагогика способностей. М.:3нание, 1973. 96 с.

69. Вейс Т. Как помочь ребенку: Опыт лечебной педагогики. М.: Центр Вальдорфской педагогики, 1992. 167 с.

70. Вендровская Р.Б. Уроки дифференцированного обучения // Советская педагогика. 1990. №1.1. С.78-86

71. Вислогузова М.А. Самоопределение как ключевое понятие прогностической модели выпускника // Новые исследования в педагогических науках. 1990. № 1.С. 9-16

72. Возраст и индивидуальные особенности образного мышления учащихся/Под ред. И.С.Якиманской. М.:Просвещение, 1989. 182 с.

73. Волковыский Р.Ю. Организация дифференцированной работы учащихся при обучении физике. М.: Просвещение, 1993. 174 с.

74. Воскресенская И.М. и др. Дифференциация обучения в школах капиталистических стран. М.:Просвещение, 1988. 57 с.

75. Воскерчьян С.И. Об использовании метода тестов при учете успеваемости школьников // Советская педагогика. 1963. №10.С.47-53

76. Временный государственный стандарт образования: Общее среднее образование: Концепция оценки достижения учащимися требований общеобразовательного стандарта. М.: Просвещение, 1993. 32 с.

77. Вульфсон B.J1. Проблемы дифференциации обучения в общеобразовательной школе Франции // Советская педагогика. 1967. №4. С. 110-115

78. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.519 с.

79. Выготский JI.C. Мышление и речь // Выготский J1.C. Собр. соч.: В 6 т. Т.2. М.: Педагогика, 1982.

80. Выготский JI.C. Проблема возраста // Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т.4. М.:Педагогика, 1984

81. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности. М.:МГУ, 1968. 238 с.

82. Гегель. Собр. соч. Т.1. М.-Л.: ГИЗ, 1930. 368 с.

83. Гершунский Б.С., Березовский В.М. Методологические проблемы стандартизации в образовании // Педагогика. 1993. №1. С.27-33

84. Гильбух Ю.З. Идеи дифференцированного обучения в отечественной педагогике // Педагогика. 1994. №5. С.80-84

85. Гильбух Ю.З. Оперативная память у школьников и ее диагностика // Школа и производство. 1990. №2. С.24-30

86. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе. М.: Просвещение, 1989. 48с.

87. Гинецинский В.И. Индивидуальность как предмет педагогической антропологии // Советская педагогика. 1991. №9. С.44-51

88. Голант Е.Я. Дидактические основы дифференцированного обучения в советской школе // Актуальные проблем индивидуализации обучения. Тарту: Тарт. кн. изд-во, 1970. С.44-52

89. Голубева Э.А. Опыт комплексного исследования учащихся в диффеи,ренцированном обучении // Вопросы психологии. 1991. №2. С.69-81

90. Голубева Э.А. Типологический и измерительный подходы к изучению индивидуальности от Освальда и Павлова к современным исследованиям // Психологический журнал. 1995. №1. С.71-80

91. Гончаров Н.К. Еще раз о дифференцированном обучении в старших классах общеобразовательной школы // Советская педагогика. 1963. №2. С.46-50

92. Горбатов Д.С. Тестирование учебных достижений: критериально-ориентированный подход // Педагогика. 1995. №4. С. 105-111

93. Горбачева Е.И. Опыт конструирования диагностического критериально-ориентированного теста // Вопросы психологии. 1985. №5. С.69-81

94. Грабарь М.И., Ноздрина В.А. Факторный анализ выполнения учащимися контрольных работ // Советская педагогика. 1991. №3. С.49-55

95. Границкая А.С. Научить думать и действовать. М.: Просвещение, 1991. 172 с.

96. Гуманистические тенденции в непрерывном образовании взрослых в России и США: Сб. науч. тр./ Под ред. М.В.Кларина и И.Н.Семенова. М.:Высшая школа, 1994. 285 с.

97. Гуревич К.М. Что такое психологическая диагностика? М.:3нание,1985. 80 с.

98. Гутке Ю., Волраб У. Диагностические программы как вариант тестов обучаемости // Психодиагностика: теория и практика. М.: Просвещение, 1986. С. 152-206

99. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972.423 с.

100. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения// Педагогика. 1995. №1. С.29-40

101. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика,1986. 240 с.

102. Давыдов В.В., Пушкин В.Н., Пушкина А.Г. Зависимость развития мышления младших школьников от характера обучения // Вопросы психологии. 1972. №6. С.124 132

103. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. 1992. №3-4. С.32-38

104. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М.: Просвещение, 1960. 300 с.

105. Данюшенков B.C. Практические работы учащихся с позиции педагогической технологии// Педагогика. 1993. №3. С.28-41

106. Дахин А.Н. О разноуровневом обучении школьников // Педагогика. 1993. №2. С.48-59

107. Дейкина А.Д. Разноуровневое развивающее обучение в современной школе // Русский язык в школе. 1993. №3. С. 16-20

108. Дифференцированный подход к учащимся младших классов вспомогательной школы. М.: АПН СССР, 1984. 85 с.

109. Дифференцированный подход в процессе учебно-воспитательной работы в начальных классах: Методическое пособие. М.: Моск. гор. пед. ин-т усоверш. учит., 1965. 45 с.

110. Дифференцированное руководство чтением детей. Л.: ЛГИК, 1983.168 с.

111. Дорофеев Г.В., Кузнецова Л.В. Дифференциация обучения математике // Математика в школе. 1990. №4. С.36-42

112. Дреер A.M. Преподавание в средней школе США. М.: Прогресс, 1983.288 с.

113. Дубровский А.А. Лечебная педагогика. Краснодар: Краснодар, кн. изд-во, 1980. 115 с.

114. Дуранов М.Е. Практическая направленность обучения студентов как условие его оптимизации. Челябинск: ЧелГУ, 1983. 140 с.

115. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. М.: Просвещение, 1991.191 с.

116. Евдокимова А.О. Дифференцированные задания для 6-леток // Советская педагогика. 1990. №7. С. 79-82

117. Егорова Т.В. Возможности применения метода обучающего эксперимента в диагностических целях // Материалы симпозиума по вопросам разработки диагностических методов определения уровня умственного развития детей. Рига, 1970. С.85-93

118. Егорова Т.В., Розанова Т.В. Развитие наглядно-образного мышления у аномальных детей // Дефектология. 1978. №4. С.3-15

119. Емельянов Ю.М. Активное социально-психологическое обучение. Л.: ЛГУ, 1985. 167 с.

120. Ермолаева Б.А. Учить учиться. М.: Молодая гвардия, 1988. 93 с.

121. Есипов Б.И. Самостоятельная работа учащихся на уроке. М.: Учпедгиз, 1961. 239 с.

122. Жарова Л.В. Учить самостоятельности. М.: Просвещение, 1993. 203с.

123. Жуйков С.ф. Проблемы способностей школьников и обучение родному языку // Советская педагогика. 1970. №6. С.26-32

124. Журавлев И.К. Дифференциация обучения средствами учебника // Новые исследования в педагогических науках. М,1990. №1. С.3-10

125. Журавлев И.К. Дидактический аспект проблемы параллельных учебников // Новые исследования в педагогических науках. М.,1987. №2

126. Журавлев И.К. Учебник вчера, сегодня, завтра // Советская педагогика. 1990. №7. С.44-50

127. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. М.: Просвещение, 1995. 112 с.

128. Загвязинский В.И. К вопросу о диалектике коллективного и индивидуального в учебном процессе // Ученые записки Казанского гос. пед. ин-та, 1972. Вып. 102. С.26-39

129. Загвязинский В.И. О дифференцированном подходе // Народное образование. 1968. №10. С. 16-23

130. Загвязинский В.И. О современной трактовке дидактических принципов//Советская педагогика. 1978. №10. С.9-17

131. Занков JI.B. Дидактика и жизнь. М.: Просвещение, 1968. 175 с.

132. Занков JI.B. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 418с.

133. Занков JI.B. О начальном обучении. М.: АПН РСФСР, 1963. 199 с.

134. Зенькович А.П. Дифференцированный подход к самостоятельной работе учащихся на уроках (на примере математики в 4-8 классе): Автореф. дис.канд. пед. наук. М., 1972

135. Зорина Л .Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. М.: Педагогика, 1978. 128 с.

136. Зорина Л.Я. Учебник для классов с углубленным изучением предметов // Советская педагогика. 1990. №8. С.48-52

137. Зубов С.И. Дифференциация самостоятельных работ учащихся: Автореф. дис.канд. пед. наук. М., 1976

138. Иванова А.Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей. М.: Просвещение, 1976

139. Иванова Г.В. Задания тестового типа как один из способов проверки знаний и умений учащихся: Автореф. дис.канд. пед. наук. М., 1973

140. Иванов Ю.А. Дифференцированное обучение // Дифференциация как система. М.: Новая школа, 1992. Кн.1. С. 18-31

141. Изучение развития учащихся учителем. Самара: Сейн Вай, 1992. 80с.

142. Ильин В.В. Теория познания. Введение. Общие проблемы. М.: МГУ, 1993. 163 с.

143. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). М.: Педагогика, 1984. 144 с.

144. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: МГУ, 1986. 198 с.

145. Ингекамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991.238 с.

146. Индивидуальность // БСЭ. М., 1972. Т. 10. С. 188

147. Индивидуальные варианты развития младших школьников / Под ред. Л.В.Занкова, М.В.Зверевой. М.: Педагогика, 1973. 176 с.

148. Индивидуальный стиль умственной деятельности школьников. Казань: КГПИ, 1976. 139 с.

149. Индре К. Попытка исследовать эффективность обучения в условиях гомогенного класса // Актуальные проблемы индивидуализации обучения: Материалы науч. симпозиума. Тарту, 1970. С.94-100

150. Инновационные технологии развивающего обучения. Красноярск: Изд-во Красноярск, гос. пед. ин-та, 1993. 56 с.

151. Кабардин О.Ф. Тестирование знаний, умений и навыков учащихся // Советская педагогика, 1991, №12. С.27-34

152. Каган И.С. Индивидуальность объективная и субъективная реальность //Вопросы психологии. 1989. №3. С.43-50

153. Калмыкова З.И. Педагогика гуманизма. М: Знание, 1990. 79 с.

154. Калмыкова З.И. Проблема индивидуальных различий в обучаемости школьников // Советская педагогика. 1968. №6. С.65-72

155. Калмыкова З.И. Темп продвижения как один из показателей индивидуальных различий учащихся // Вопросы психологии. 1961. № 2. С.44-50

156. Калмыкова З.И. Методы изучения и диагностики психического развития ребенка / Под ред. Н.И.Непомнящей. М.: Просвещение, 1975. 161 с.

157. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982. 704 с.

158. Каптерев П.Ф. Новая русская педагогия, ее главнейшие идеи, направления и деятели. СПб., 1914. 540 с.

159. Карпов Ю.В. Обучаемость как характеристика умственного развития // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1990. №2. С.54-63

160. Касьяненко М.Д. Комплексный контроль учебной деятельности// Советская педагогика. 1986. №10. С.24-31

161. Кедров Б.М. Обобщение как логическая операция // Вопросы философии. 1995. №12. С.28-35

162. Кириллова Е.Ю. Осуществление личностного подхода в обучении: Автореф. дис.канд. пед. наук. М.,1974

163. Кириллова Е.Ю. Способ организации дифференцированного обучения на основе анализа внутренней позиции учащихся // Новые исследования в педагогических науках. М., 1973. №8

164. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань: Казан, гос. ун-т, 1982. 224 с.

165. Кирьякова А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей. Оренбург: ОГПИ, 1996. 190 с.

166. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига: Эксперимент, 1995. 175 с.

167. Классы выравнивания: результаты экспериментального исследования / Под ред. Л.С.Маслова. Таллин, 1973. 76 с.

168. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. М.: Педагогика, 1987. 173 с.

169. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности. Казань: Изд-во Казан, гос. ун-та, 1969. 278 с.

170. Князев Е.А. Патологическая педагогика //Посев. 1994. №1. С.16-21

171. Ковалев A.F. Психология личности. М.: Просвещение, 1970. 391 с.

172. Кожекина Т. Содержание общего образования в условиях дифференциации школьников//Советская педагогика. 1991. №9. С.41-47

173. Конев А.Н. Дифференцированный подход к обучению младших школьников на основе их индивидуально-типологических особенностей // Ученые записки Орехово-Зуевского пед. ин-та. 1966. Т.24. Вып.1. С.34-39

174. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. М.: Наука, 1975.656 с.

175. Конев А.Н. Индивидуально-типологические особенности младших школьников на основе дифференцированного обучения. М.: Просвещение, 1968. 208 с.

176. Концепция дифференциации обучения в средней общеобразовательной школе / Под ред. В.М.Монахова. М.:Просвещение, 1990. 104 с.

177. Коринская В.А., Панчешникова Л.М. Опыт создания объективных измерений оценки знаний, умений и навыков учащихся // Советская педагогика. 1964. №3. С.72-80

178. Коротов В.М. Самодеятельность учащихся на уроке // Советская педагогика. 1990. №6. С. 11 -15

179. Коротяев Б.И., Головко М.Б. Методология и принципы интеграции учебных дисциплин// Интеграционные процессы в теории и практике: Интегрирование содержания, методов и форм: Тез. докл. / Свердловск: Свердл. инж.-пед. ин-т, 1990. С.46-54

180. Кошелева А.Д. Исследование возможностей формирования некоторых видов деятельности у умственно-отсталых детей: Автореф. дис.канд. психол. наук. М., 1972

181. Краав И.Э. Особенности состава учащихся и их личностных взаимоотношений в классе с углубленным изучением отдельных предметов: Автореф. дис.канд. пед. наук. Тарту, 1984

182. Красновский Э.А., Коган Т.Л. Качество знаний, умений и навыков как критерий оценки учебных достижений школьников// Советская педагогика. 1980. №8. С.18-33

183. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. М.: Просвещение, 1968. 431 с.

184. Кузьмина Н.В. Педагогическая система предмет исследования педагогики // Методы исследования педагогической деятельности. Л.: ЛГПИ, 1970. С.3-18

185. Кузьмина Н.В. Понятие "педагогическая система" и критерии ее оценки // Методы системного педагогического исследования. JI.: ЛГПИ, 1980. С. 19-31

186. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М.: Педагогика, 1971. 111 с.

187. Кумарина Г.Ф. Дети группы риска // Педагогика. 1991. №11. С.3346

188. Кумарина Г.Ф. Коррекционные классы в структуре средней общеобразовательной школы. М.-.Просвещение, 1988. 84 с.

189. Куприянович В.В. Изучение способностей направляет дифференциацию // Математика в школе. 1991. №5. С.28-34

190. Лаужикас И. О структуре урока в дифференцированном классе // Актуальные проблемы индивидуального обучения. Тарту, 1970. С.64-75

191. Левина М.М., Кириллова Е.Ю. Формирование самооценки как дидактическое условие дифференциации обучения // Новые исследования в педагогических науках. 1973. №7

192. Левин В.Г. Интегративная функция понятия системы // Диалектика как основа интеграционного научного знания. Л.: ЛГУ, 1984. 72 с.

193. Лейтес Н.С. Об умственной одаренности . М.: Изд-во АНН РСФСР. 1960.215 с.

194. Лейтес Н.С. Проблема общих способностей в возрастном аспекте // Вопросы психологии. 1969. № 2. С. 24-31.

195. Лемберг Р.Г. О самостоятельной работе учащихся // Советская педагогика . 1965. № 2. С. 24-31.

196. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат,! 973.304 с.

197. Лернер И.Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности учащихся при изучении гуманитарных дисциплин : Автореф. дис.д-ра пед. наук. М., 1971.

198. Лернер И.Я. Показатели системы учебно-познавательных заданий // Новые исследования в пед. науках. 1990. №2.

199. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.:3нание, 1$80. 96 с.

200. Лещименко В.В. Дифференциация и интеграция научных знаний в курсе физики // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: интегрирование содержания, методов и форм: Тезисы докладов. Свердловск: Свердловский инж-пед. ин-т, 1990. с.62-66.

201. Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения. М: Просвещение, 1970. 686 с.

202. Липкина А.И., Рыбак Л.А. Формирование критической самооценки выполненного учебного задания // Советская педагогика, 1965. №2. С. 32-40.

203. Лихачев Б.Т. Коллективизм и индивидуализм // Педагогика, 1992. №9-10. С. 13-20.

204. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. М: Просвещение, 1993. 402с.

205. Лотарев В.К. Дифференцированная работа при изучении глаголов в четвертом классе // Начальная школа, 1997. №2. С. 33-40.

206. Лошкарева Н.А. Формирование системы общих учебных умений и навыков. М.: Просвещение, 1982. 84 с.

207. Луначарский А.В. О воспитании и образовании. М.: Педагогика, 1976. 636 с.

208. Лысенко В. Концепция глобального образования // Народное образование, 1993. №7-8. С. 31-35.

209. Лысенко В. Концепция глобального образования. Российский вариант // Народное образование, 1993. №9-10. С. 32-40.

210. Мазур П. Мера трудности // Народное образование, 1971. №12. С.24.29.

211. Макаренко А.С. Сочинения. Т. 5, Изд.2. М.: АПН РСФСР, 19571958.406 с.

212. Малькова З.А. Современная школа США. М.: Педагогика, 1971. 367с.

213. Маркова А.К. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М.: Педагогика, 1983. 65 с.

214. Мартынович А.А. Дифференциация обучения младших подростков в процессе самостоятельной работы. Автореферат: пед. наук. Л., 1970.

215. Мартынович М.А. Способы умственной деятельности как основание для дифференциации учащихся в процессе обучения // Актуальные проблемы индивидуализации обучения: Материалы научного симпозиума. Тарту: Изд-во ГТУ, 1970. С. 56-61.

216. Мартынович М.А. Диагностика и развивающее обучение // Советская педагогика, 1991. № 4. С.38-44.

217. Материалы пленума ЦК КПСС. 17-18 февраля 1988. М.: Политиздат, 1988. 68 с.

218. Матушкин С.Е. Знания и навыки неотделимы. Челябинск, кн. изд-во, 1963. 57 с.

219. Матюнин Б. Личность или индивидуальность? // Педагогика. 1993.№3. С. 118-119.

220. Махмутов МЖ Проблемы взаимосвязи общеобразовательных предметов и дисциплин профессионально-технического цикла средних ПТУ. Сб! науч. тр. М.:АПН СССР, 1985. 218 с.

221. Мельников М.А. Опыт дифференциации обучения в советской школе // Советская педагогика, 1962. №9. С. 16-24.

222. Меркадерез Ферриер. Дифференцированное обучение в процессе самостоятельной работы на уроке. Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1985.

223. Мерлин B.C., Климов Е.А. Формирование индивидуального стиля процессе обучения // Советская педагогика, 1967. №4. С. 23-35.

224. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. 253 с.

225. Мерлин B.C. Становлении индивидуальности и социализация индивидуума. В кн.: Проблемы личности. М.: Педагогика, 1970. С. 180-201.

226. Методы выявления особенностей познавательной активности в условиях дифференцированного обучения / Под ред. Якиманской И.С. М.: Педагогика, 1993. 140 с.

227. Методы выявления особенностей познавательной деятельности школьников / Под ред. Якиманской И.С. М.: Педагогика, 1992.116 с.

228. Методы совершенствования учебного процесса в высшем техническом вузе. JL: ЛЭТИ, 1987. 187 с.

229. Мешалкина К.Н. Профильная дифференциация образования // Советская педагогика, 1990. №1. С. 60-78

230. Мешалкина К.Н. Эффективность обучения и развитие аналитических способностей // Педагогика, 1994. №3. С. 18-25.

231. Мизинцев В.П. Количественная оценка эффективности и качества учебного процесса. Автореф. дис. . доктора пед. наук. Южно-Сахалинск, 1987.

232. Монахов В.М. и др. Дифференциация обучения в средней школе // Советская педагогика, 1990. №8. С. 42-58

233. Мурачковский Н.И. Типы неуспевающих школьников // Советская педагогика, 1965. №7. С. 46-52.

234. Мусийчук М.В. Практикум по развитию креативности. Магнитогорск: МГПИ, 1994. 48 с.

235. Мысливченко А.Г. Человек как предмет философского познания. М.: Мысль, 1972. 190 с.

236. Найн А.Я. Общенаучные понятия в педагогике // Педагогика, 1992. №7-8. С. 12-26

237. Найн А.Я. (ред.) Какой быть новой педагогике? Челябинск: кн. изд-во, 1993. 115 с.

238. Наянова М.В. Реализация принципов дифференциации и элитарности в учебно- воспитательном процессе школ нового типа // Дифференциация как система. М.: Новая школа, 1992. Кн.2. С. 9-24

239. Невский И.А. Склонности, их изучение и развитие в процессе обучения в школе // Вопросы психологии, 1964. №2. С. 74-80.

240. Непомнящая Н.И. Диагностика уровней усвоения // Методы изучения диагностики психического развития ребенка / Под ред. Н.И. Непомнящей. М.: Педагогика, 1975. 160 с.

241. Непомнящая Н.И. Методы диагностики умственной отсталости // Доклады АПН РСФСР, 1959. №5. С. 121-124

242. Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников / Под ред. Божович Е.Д. М.: Новая школа, 1995. 95 с.

243. Николаева Т.М. Сочетание общеклассной, групповой и индивидуальной работы учащихся на уроке как одно из средств повышения эффективности учебного процесса: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1972

244. Нурминский И.И., Гладышева Н.К. Статистические закономерности формирования знаний и умений учащихся. М.: Педагогика, 1991. 224 с.

245. Огородников И.Т. Методика изучения эффективности урока по основам наук в школе. М.: Учпедгиз, 1959. 32 с.

246. Одаренные дети: Пер. с англ. / Общая ред. Г.В.Бурменской и В.М.Слуцкого; Предисл. В.М.Слуцкого. М.: Прогресс, 1991. 308 с.

247. Оконь В. Процесс обучения. М.: Просвещение, 1962. 485 с.

248. Опыт составления программированных пособий для школы. М.: Просвещение, 1966. 75 с.

249. Организация в школе психолого-педагогической диагностики. Челябинск: ЧИПКРО, 1991. 87 с.

250. Орлов В.А. Дифференциация обучения и работа с одаренными // Образование и воспитание. 1992. №2. С. 18-24

251. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М.: Просвещение, 1991.286 с.

252. Осухова Н.Г. Становление творческой индивидуальности педагога //Педагогика. 1992. №3-4. С.53-58

253. Отс Я. Эффективность индивидуализации учебных заданий в 5-7 классах: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Тарту, 1975

254. Пальчевский В.В., Фридман Л.С. Учебно-методический комплекс средств обучения // Советская педагогика. 1991. №6. С.26-33

255. Педагогическая диагностика развития и обучения школьников в системе коррекции. М.: Просвещение, 1989. 182 с.

256. Педагогическая энциклопедия М.: Изд-во Большой Рос. энциклопедии, 1993. Т.1. 607 с.

257. Педагогический словарь. М.: АПН РСФСР, 1960. Т.2. 776 с.

258. Петровский В.А. К психологии активности личности // Вопросы психологии. 1975. №3. С.69-80

259. Перышкин А.В. Опыт дифференцированного обучения на физико-техническом отделении средней школы №710 Москвы // Советская педагогика. 1960. №8. С.26-33

260. Печак В. Как произошел распад коммунизма // Иностранная психология. 1993. Т. 1. №1. С.53-60

261. Пидкасистый П. И. Педагогика. М.: Российское пед. агентство, 1995. 636 с.

262. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся : Дидактический анализ процесса и структуры воспроизводства и творчества. М.: Педагогика, 1972. 184 с.

263. Пирогова 3. Школа детский сад : Условия эффективности // Народное образование. 1991. №9. С. 18-21

264. Планирование обязательных результатов обучения математике. Сост. В.В.Фирсов. М.: Просвещение, 1989. 236 с.

265. Платонов К.К. Личностный подход как принцип психологии // Методологические и психологические проблемы психологии. М.: Наука, 1969. С.44-58

266. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. 254с.

267. Подласый И.П. Исследование закономерностей дидактического процесса. Киев: Просвещение, 1991. 241 с.

268. Подласый И.П. Педагогика. М.: Просвещение, 1996. 432 с.

269. Полонский В.М. Дидактические вопросы оценки системы знаний: Автореф. дис. .канд. пед. наук . М., 1970

270. Пономарев Я.А. Знание, мышление, умственное развитие. М.: Просвещение, 1967. 264 с.

271. Пономарева А.В. дифференцированный подход к учащимся при обучении физике: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1965

272. Попова А.А. Учет индивидуальных особенностей школьников как одно из условий повышения эффективности процесса формирования понятий: Автореф. дис. .канд. пед. наук . Казань, 1981

273. Поспелов Н.Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. М.: Педагогика, 1989. 151 с.

274. Поташник М.М. Во глубине уральских руд // Инновационные школы России: Становление и развитие. М.: Просвещение, 1996. С.225-267

275. Поташник М.М. Школа разноуровневого и разнонаправленного обучения //Педагогика. 1995. №6. С. 3-12

276. Фридман JI. Как построить школу : Концепция личностно-развивающего обучения // Народное образование. 1993. №7-8. С. 18-21ъ\.

277. Приходкина Н.Б. Педагогические условия индивидуализации обучения подростков на материале гуманитарных дисциплин: Автореф. дис. .канд. пед. наук . Челябинск, 1996

278. Проблемы диагностики умственного развития учащихся / Под ред. З.И.Калмыковой. М.: Просвещение, 1975

279. Проблемы школьного учебника. М.: Просвещение, 1985. Вып. 15.114 с.

280. Программа "Развитие" / Под ред. Л.А.Венгера. М.: Новая школа, 1993.63 с.

281. Программа "Одаренный ребенок" / Под ред. О.М.Дьяченко. М.: Новая школа, 1995. 64 с.

282. Промоторова Н.В. Индивидуальная самостоятельная работа в обучении: Автореф. дис. .канд. пед. наук . М., 1971

283. Пронина И.И. диагностика уровня достижений учащихся по физике в основной школе: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Челябинск, 1996.

284. Прохорова JI.C. Альтернативное обучение // Начальная школа. 1993. №4. С. 21-24

285. Психологические критерии качества знаний школьников / Под ред. И.С. Якиманской. М.: АПН СССР, 1990. 142 с.

286. Психологические проблемы неуспеваемости школьников/ Под ред. Н.А. Менчинской. М.: Педагогика, 1971. 272 с.

287. Рабунский Е.С. Индивидуализация домашних заданий необходимое условие успешного обучения. Калининград, 1962. 159 с.

288. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М.: Педагогика, 1975. 182 с.

289. Равкин З.И. Советская школа в период восстановления народного хозяйства 1921-1925 гг. М.:Учпедгиз, 1959. 275 с.

290. Развитие учащихся в процессе обучения/ Под ред. Л.В.Занкова, М.: АПН РСФСР, 1963.291 с.

291. Ракитов А.И. Курс лекций по логике науки. М.: Высшая школа, 1971. 176 с.

292. Раттер М. Помощь трудным детям. М.: Прогресс, 1987. 420 с.

293. Ревякина В.И. Развитие системы факультативных занятий как средство выявления и формирования познавательных склонностей учащихся: Ав-тореф. дис. .канд. пед. наук . М.,1989

294. Резвицкий И.И. Философские основы теории индивидуальности. Л.: ЛГУ, 1973. 175 с.

295. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. М.: Прогресс, 1979. 392 с.

296. Рогановский Н. Дифференцированное обучение как его осуществить//Народное образование. 1991. №3. С.22-26

297. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека / Под ред. Равич-Щербо И.В. М.: Педагогика, 1988. 333 с.

298. Рональд де Гроот. Дифференциация в образовании // Директор школы. 1994. №5-6; 1995. №1

299. Ротов Г. Право выбрать преподавателя // Советская педагогика. 1991. №7. С.142-144

300. Рубинштейн C.JL Основы общей психологии. М.:Учпедгиз, 1946. Изд. 2-е. 704 с.

301. Рыданова И.И. Об индивидуальном подходе учителя к учащимся 34 классов начальной и средней школы в процессе обучения: Автореф. дис. .канд. пед. наук . М., 1989

302. Саймон Б. Английская школа и интеллектуальные тесты . М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. 254 с.

303. Самарин Ю.А. Способность // Педагогическая энциклопедия. Т.4. М.: Советская энциклопедия, 1968. С.111

304. Самигуллин И.Г. Дифференциация учебной работы в смешанном по национальному составу классе : Автореф. дис. .канд. пед. наук . JT., 1966

305. Самия Шариф. Дифференциация обучения на уроке : Автореф. дис. .канд. пед. наук . М., 1978

306. Самохвалова В.И. Индивидуальные различия в учебной работе школьников 1 класса : Автореф. дис. .канд. пед. наук . М., 1952

307. Саттаров Г.А., Коменский B.C. Общий подход к анализу экспертных оценок методами неметрического шкалирования // Статистические методы анализа экспертных оценок. М.: Наука, 1977. С.72-81

308. Сериков Г.Н., Репин С.А. Опыт реализации региональной программы управления образованием // Педагогика. 1995. №6. С.32-36

309. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. 1994. N25. С. 16-21

310. Симонов В.П. Образовательный минимум: измерение, достоверность, надежность//Педагогика. 1994. №4. С.30-34

311. Системное исследование индивидуальности: Тез. докл. Всесоюзной конф. Пермь, 1991. 454 с.

312. Сквирский В.Я. Методика согласования экспертных оценок образовательных концепций // Педагогика. 1994. №4. С.39-44

313. Славина Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим учащимся. М.: АПН РСФСР, 1958. 214 с.

314. Солонова А. Уровневая дифференциация: путь к успеху // Народное образование. 1994. №1. С. 18-20

315. Степанов Т. О различии способностей. СПб., 1832

316. Степанский В. Одаренные, шаг вперед! Дифференцированное обучение: за и против // Семья и школа. 1991. №9. С. 19-20

317. Стоуне Э. Психопедагогика. М.: Педагогика, 1984. 471 с.

318. Стрезикозин В.П. Нужна ли дифференциация? // Учительская газета. 1966. №7.

319. Стрюков Г.А. О единстве критериального и нормативного подходов к оцениванию знаний учащихся // Психологический журнал. 1995. Т. 16. №2. С.44-48

320. Стульпинас Т.Ю. Опыт диагностики слабой успеваемости и методика дифференцированной работы по ее преодолению: Автореф. дис. .канд. пед. наук . М., 1971

321. Сыэрд Ю.Л. О принципах применения тестов в педагогико-психологических исследованиях // О методах педагогических исследований: Докл. к семинару. Таллин, 1977. С.31-40ч

322. Талызина Н.Ф. О цикле обучения // Советская педагогика. 1986. №3. С.23-29

323. Талызина Н.Ф. Контроль и его функции в учебном процессе // Советская педагогика. 1989. №3. С.32-36

324. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1975. 343 с.

325. Татарчук Д. П. Критериально-ориентированная диагностика умственного развития младших подростков : Автореф. дис. .канд. пед. наук М.,1993

326. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В.Краевского и И.Я.Лернера. М.: Просвещение, 1989. 281 с.

327. Теплов Б.И. Проблема индивидуальных различий. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.536 с.

328. Типические особенности умственной деятельности младших школьников / Под ред. С.Ф.Жуйкова. М.: Просвещение, 1968. 232 с.

329. Тонн К.И. Опыт определения связей между интеллектуальными способностями и успеваемостью пятиклассников : Матер. 4 Всесоюзного съезда Общества психологов СССР. Тбилиси, 1971. С.116 121

330. Травинский В.И. Уровни знаний и критерии их усвоения: Автореф. дис. .канд. пед. наук . М.,1970

331. Требования к знаниям и умениям школьников: Дидактико-методический анализ / Под ред. А.А.Кузнецова. М.: Педагогика, 1987. 172 с.

332. Тубельский А.Н. Школа самоопределения. Шаги 1 и 2. М.: Политекст, 1994. 300 с.

333. Тулькибаева Н.Н., Усова А.В. Методика обучения учащихся умению решать задачи. Челябинск: ЧГПИ,1981. 87 с.

334. Тулькибаева Н.Н. Функции и содержание теста на определение уровня обученности, сформированности интеллектуальных способностей и типа мышления обучающихся. Челябинск: ЧГПИ, 1993. 9 с.

335. Туник Е.Е. Оценка возрастных и индивидуальных различий. СПб.: УПМ, 1990. 116 с.

336. Тюхтин B.C. Отражение, система, кибернетика. М.: Наука, 1972.256 с.

337. Уиггинс Дж. Личность // Вопросы психологии. 1992. №3-4. С.9

338. Умрихин В.В. Развитие советской школы дифференциальной психофизиологии. М.: Наука, 1987. 203 с.

339. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. 188 с.

340. Унт И.Э. Индивидуализация учебных заданий и ее эффективность: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. Тарту, 1975

341. Уровневая дифференциация обучения: Из опыта московских учителей // Вечерняя средняя школа. 1994. №2. С. 23-28

342. Уровневая система требований к знаниям и умениям по физике. Челябинск : ЧИПКРО, 1992. 64 с.

343. Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М.: Педагогика, 1986. 173 с.

344. Усова А.В. Формирование учебных умений учащихся // Советская педагогика. 1982. №1. С. 41-48

345. Уткина Н.Г. Дифференцированный подход при работе с учащимися // Начальная школа. 1965. №5. С. 18-23

346. Ушачев В.П. Обучение основа творческой, деятельности. Магнитогорск: МГПИ, 1991. 55 с.

347. Фарков А.В. К проблеме профильной дифференциации в малокомплектной школе // Математика в школе. 1991. №5. С.32-37

348. Федоренко И.Т. Дидактические основы оптимизации подготовки учащихся к усвоению новых знаний: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. Киев, 1976

349. Фирсов В.В. Единая и многообразная // Советская педагогика. 1989. №2. С.56-59

350. Фридман JI.M. и др. Изучение личности учащегося и ученических коллективов: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1988. 206 с.

351. Фридман JI.M., Волков К.Н. Психологическая наука учителю. М.: Просвещение, 1985. 219 с.

352. Харманн Г. Современный факторный анализ. М.: Статистика, 1972.486 с.

353. Харьковская В.Ф. Индивидуальный подход к слабоуспевающим школьникам в процессе обучения: Автореф. дис. .канд. пед. наук . М.,1974

354. Херманн С.Э. Опыт изучения различий в умственной работе между второгодниками и переведенными в следующий класс: Автореф. дис. .канд. пед. наук . М., 1970

355. Хомская Е.Д., Ефимова И.В., Сироткина Е.Б. Межполушарная асимметрия и произвольная регуляция интеллектуальной деятельности : К проблеме психодиагностики // Вопросы психологии. 1988. №2. С.54-59

356. Худякова М.А. Индивидуальность: единство психологического и педагогического аспектов // Психологический журнал. 1995. №2. С.41-44

357. Цетлин B.C. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение. М.: Педагогика, 1977. 120 с.

358. Чапаев Н.К. Категориальное поле органической парадигмы интеграции: персоналистски-педагогический аспект // Понятийный аппарат педагогики и образования. Вып. 1. Екатеринбург: УГПУ, 1995. С.61-78

359. Чепиков М.Г. Интеграция науки. М.: Мысль, 1981. 246 с.

360. Чередов И.М. Пути реализации принципа оптимального сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы с учащимися на уроках: Автореф. дис. .канд. пед. наук . Красноярск, 1970

361. Черкасов В.А. Оптимизация методов и приемов обучения. Иркутск: Издательство Иркутского университета. 1985. 198с.

362. Чернецов П. И. Точность знаний как фактор формирования мировоззрения старших школьников: Автореф. дис. .канд. пед. наук . Челябинск. 1974

363. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. М.: Столетие. 1995.191с.

364. Чуриков И.А. К истории исследования вопроса об индивидуально-дифференцированном подходе к учащимся в процессе обучения ( 1917-1931)// Проблемы истории советской школы и педагогики. Йошкар-Ола, 1971. С. 164171

365. Чуриков И.А. Индивидуально- дифференцированный подход к учащимся как эффективное средство активизации их познавательной деятельности: Автореф. дис. .канд. пед. наук . Казань, 1973

366. Чудновский В.Э. Нравственная устойчивость личности. М.: Педагогика, 1981. 208 с.

367. Чудновский В.Э. О возрастном подходе к типологическим особенностям // Вопросы психологии. 1963. №3. С. 111-119

368. Шаджалилов А. Дифференцированный подход к учащимся 1 класса в процессе обучения: Автореф. дис. .канд. пед. наук . Ташкент, 1969

369. Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности. Ярославль: ЯГУ, 1979. 91 с.

370. Шамардин В. Конечные результаты работы школы// Воспитание школьников. 1991. №3. С. 12-18

371. Шамова Т.И. Проблемный подход в обучении. Новосибирск: Зап.-Сиб. кн. изд-во, 1969. 68 с,

372. Шамова Т.И. Проблемы активизации учения школьников : Автореф. дис. .канд. пед. наук . М.,1977

373. Шаповаленко С.Г. Материалы о фуркации старших классов средней школы. М.: Учпедгиз, 1943. 51 с.

374. Шапошникова И. К вопросу о занимательности в обучении // Народное образование. 1967. №2. С. 12-18и,

375. Шахмаев Н.М. Дифференцированное обучение в средней общеобразовательной школе : Дидактика средней школы / Под ред. М.А. Данилова и Н.М.Скаткина. М.: Просвещение, 1975. 303 с.

376. Шахмаев Н.М. Общественная необходимость и педагогическая целесообразность дифференцированного обучения старших школьников. М.: Просвещение, 1970. 72 с.

377. Шахмаев Н.М. Учителю о дифференцированном обучении. М.: Просвещение, 1989.114 с.

378. Шевчук Л.И. Диагностика уровней усвоения: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М.,1973

379. Шептулин А.П. Система категорий диалектики. М.: Наука, 1967.154 с.

380. Шилова М.И. Учителю о воспитанности школьников. М.: Педагогика, 1990. 142 с.

381. Шишмаренков В.К. Деловые и организационно-деятельностные игры. Челябинск: ЧИПКРО, 1990. 16 с.

382. Шишмаренков В.К. Качество знаний как фактор формирования убежденности учащихся в закономерностях общественного развития: Авто-реф. дис. .канд. пед. наук . Челябинск, 1974

383. Шишмаренков В.К. К вопросу о диагностике научной убежденности учащихся // Пути повышения эффективности урока. Вып. 8. Челябинск: ЧГПИ, 1974. С. 61-72

384. Шишмаренков В.К. Модель новой школы учебно-территориальный комплекс // Условия реализации ценностного подхода к развитию духовности личности средствами образования. Челябинск: ЧелГУ, 1995. С.97-98

385. Шишмаренков В.К. Дифференциация обучения как педагогическая проблема. Челябинск: ЧелГУ, 1996. 208 с.

386. Шишмаренков В.К. Опытно-экспериментальное моделирование развития общеобразовательной школы // Диалектика, перестройка, человек. Минск: Народная Асвета, 1989. Вып. 9. С.44-63

387. Шишмаренков В.К. О разноуровневом обучении. Челябинск: ЧелГУ, 1996. 84с.

388. Шишмаренков В.К. Школа в условиях пятидневки. Челябинск: ЧИПКРО, 1989. 16 с.

389. Шишмаренков В.К. Школа комплекс развития личности. Алма-Ата: КазГУ, 1990. 160 с.

390. Шишмаренков В.К. Организация исследования возможностей дифференциации обучения в общеобразовательной муниципальной школе. Челябинск: ЧелГУ, 1996. 14 с.

391. Шишмаренков В.К. Опыт исследования обучения на основе личностного смысла ученика // Вестник Чел. гос. пед. ин-та. Вып. 2. Челябинск, 1996. С.32-35

392. Шарнос В.И. Принцип интеграции в профессионально-технической педагогике // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: Технологический аспект : Тез. докл. Свердловск: Свердл. инж.-пед. ин-т, 1991. С.114-117

393. Щербаков Ю.И. Педагогическое руководство познавательной деятельностью младших школьников с учетом их индивидуально-типологических особенностей: Автореф. дис. .канд. пед. наук . М.,1980

394. Щербаков В.Г., Читалин Н.А. Интеграция в педагогической науке и практике // Прикладные проблемы педагогической интеграции: Тез. докл. Екатеринбург: Свердловский обл. ИУУ и Свердловский инж.-пед. ин-т, 1992. С.117-123

395. Щукина Г.И. проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971. 351 с.

396. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Укрупнение дидактических единиц в обучении математике. М.: Просвещение, 1986. 254 с.

397. Эпштейн Д.А. Опыт дифференцированного обучения на химико-техническом отделении средней школы // Советская педагогика. 1960. №8. С. 16-22

398. Юричка Ю.И. Диагностика и социализация личности несовершеннолетних правонарушителей. Бирск, 1994. 213 с.

399. Ягодин Г.А., Асмолов А.Г. Образование как расширение возможностей развития личности школьника // Современная высшая школа. 1991. №4. С.9-16

400. Якиманская И.С. Дифференцированное обучение: внешние и внутренние формы // Директор школы. 1995. №3. С. 14-16

401. Якиманская И.С. Знания и мышление школьников. М.: Знание, 1985. 78 с.

402. Якиманская И.С. Психолого-педагогические проблемы дифферен1. I.цированного обучения // Советская педагогика. 1991. №4. С. 44-52

403. Якиманская И.С. Особенности познавательных интересов старшеклассников в условиях дифференцированного обучения // Вопросы психологии. 1989. №3. С. 27-32

404. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. 144с.

405. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников. М.: Педагогика, 1980. 240 с.

406. Якиманская И.С. Требования к программам, ориентированным на развитие // Вопросы психологии. 1994. №2. С.69-75

407. Яковлева Н.М. Теория и практика педагогического творчества. Челябинск: ЧГПИ, 1987. 67 с.

408. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. Л.: ЛГУ, 1988. 159с.

409. Якунин В.А. Психология управления учебно-познавательной деятельностью студентов. Л.: ЛГУ, 1986. 112 с.

410. Ahmann T.S., Hock M.D. (ed.) Evaluating Student Progress : Principles of Tests and Measurement. Boston, 1981. 106 p.

411. Bloom B.S., Hastings S.T., Madaus G.F. Handbook of formative and summative evalution of student learning. N.-Y., 1971. 80 p.

412. Ebel R. Criterion-referenced measurements: Limitations // School review. 1971. N2. P.282-288

413. Ebel R. Essentials of educational measurement. N.-Y., 1979. 154 p.

414. Glaser R. Instructional technology and measurement of learning outcomes: Some questions // American Psychologist. 1963. N18. P.519-521

415. Groulund N. Constructing achievement test. N.J., 1977. 27 p.

416. Popham W., Husek J. Implication of criterion-referenced measurement // Educational and psychological measurement: Contributions to theory and practice. N.-Y., 1975. 133 p.