автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование у учащихся обобщенного умения применять средства решения в процессе решения физических задач

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Никоноров, Андрей Алексеевич, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. Анализ состояния проблемы методики обучения учащихся решению физических задач.

1.1. Исторический аспект развития методики решения физических задач.

1.2. Понятийно-терминологический аппарат проблемы исследования.

1.3. Методологические основы изучения деятельности по решению задач.

1.4. Характеристика обобщений, выявляемых у учащихся в процессе обучения.

1.5. Затруднения учащихся в решении физических задач.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Разработка и обоснование операционного состава обобщённого действия по применению средств решения в процессе решения физических задач.

2.1. Разработка обобщённой схемы процесса решения задач.

2.2. Модель процесса применения средств решения в процессе решения задач.

2.3. Структура процесса решения физических задач.

2.4. Методика поэтапного формирования умения применять средства решения в процессе решения задач по физике.

Выводы по второй главе.

Глава 3. Содержание и результаты педагогического эксперимента.

3.1. Основные этапы педагогического эксперимента.

3.2. Обработка и анализ результатов педагогического эксперимента.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование у учащихся обобщенного умения применять средства решения в процессе решения физических задач"

Актуальность исследования. Проблема формирования у учащихся умения решать задачи является одной из традиционных проблем методики обучения физике. Уже в методических работах 1930 года можно найти констатацию того факта, что добиться от учащегося самостоятельного решения задач, отличающихся от типовых, удаётся только в самых исключительных случаях. [42, с. 162].

Решение задач является наиболее сложным видом учебной деятельности. На решение задач отводится более половины учебного времени, решение задач является и целью, и средством обучения, поэтому, как обосновано в ряде исследований, неумение учащихся самостоятельно решать задачи является серьезной трудностью в изучении физики, математики и других дисциплин (С.Е. Каменецкий, В.П. Орехов, А.А. Пинский, Н.Н. Тулькибаева, А.В. Усова, JI.M. Фридман, А.Н. Яворский и другие). Такое положение объясняется не только сложностью данного вида учебной деятельности учащихся, но и недостатками самой методики решения задач.

В процессе изучения учебных предметов решение задач обеспечивает достижение таких обучающих целей, как: мотивация и интерес к познавательной деятельности учащегося; формирование умений и навыков; достижение проектируемых изменений в когнитивной деятельности, мировоззрении, мышлении учащихся; закрепление пройденного материала; контроль знаний и умений. Из приведённого перечня функций учебных задач можно сделать вывод, что дидактика отводит задачам в основном роль инструментальной поддержки учебного процесса, в котором решение задачи рассматривается как средство, а не самоцель.

Однако на наш взгляд, одной из важнейших целей, которая должна достигаться в процессе обучения, является формирование у обучаемых обобщённых умений, которые позволят учащимся решать любые задачи вне зависимости от их содержания. Большинство исследователей считают возможным (а в плане общей дидактики необходимым) формирование обобщённых умений решения задач. Сформированные в рамках одной предметной области обобщённые умения решать задачи, можно переносить в другие предметные области. Данное обстоятельство должно явно осознаваться всеми субъектами учебного процесса. Обобщённые умения решать задачи есть те универсальные умения, которые могут быть востребованными на протяжении всей последующей деятельности человека вне зависимости от избранной им профессии. Это то ценное, «.что остается, когда все выученное уже забыто» (из афоризма физика М. Лауэ «Образование есть то, что остается, когда все выученное уже забыто» [68, с. 169]). Такой же точки зрения придерживается Л.М. Фридман: «Сколько бы задач ни решали в школе, все равно учащиеся в своей будущей работе встретятся с новыми видами задач. Поэтому школа должна вооружить учащихся общим подходом к решению любых задач» [141, с.154].

Насколько важно формирование обобщённого умения решать задачи? О важности овладения учащимися обобщёнными мыслительными структурами П. Я. Гальперин пишет: «.все приобретения в процессе учения можно разделить на две неравные части: одну составляют новые общие схемы вещей, которые обусловливают новое их видение и новое мышление о них, другую — конкретные факты и законы изучаемой области, конкретный материал науки. По общей массе вторая часть намного превышает первую, но в такой же мере уступает ей в значении для развития мышления» [20]. В данном исследовании обобщённые умения решения задач мы рассматриваем как общие способы действия, основанные на обобщённых схемах, составляющих процесс решения задач. Под общим способом действия мы понимаем мыслительную структуру, с помощью которой строятся и исполняются действия определённого типа. Раскрытие содержания общих способов действий, направленных на решения задач, чрезвычайно важно в контексте учебной деятельности, так как именно на освоение общих способов действий должна быть направлена учебная деятельность учащегося.

Обратившись к практике обучения, мы обнаружим, что наибольшее распространение среди учителей получила методика обучения решению задач, суть которой можно выразить словами Д. Пойа: «Если хотите научиться решать задачи, то решайте их!» [93, с. 13]. В соответствии с этим лозунгом учащимся предлагается решать огромное количество задач, используя в качестве ориентира деятельности примеры решения типовых задач, прорешанных учителем на занятиях в надежде, что умение решать задачи сформируется в процессе решения задач само по себе. Не имея развёрнутой операционной основы деятельности по решению задач, ученики вынуждены руководствоваться методом аналогий и методом «подгонки» под известный ответ, приведённый в конце задачника. Так, посредством проб и ошибок, без опоры на мыслительные структуры однозначно обуславливающие исполнение тех или иных операций, ученик пытается решать задачи не имея представления о том, как это следует делать. Вряд ли можно считать такой подход продуктивным. По поводу результата, достигаемого посредством решения тысяч задач, с которыми учащийся встречается на протяжении всего обучения в школе, J1.M. Фридман замечает: «А результаты этой поистине титанической работы более чем скромные: большинство учащихся, встретившись с задачей незнакомого или малознакомого вида, не знают, как к ней подступиться, с чего начать решение, и при этом обычно произносят печально-известные слова: «А мы такие не реша-ли»[141, 152].

Перспектива того, что обобщённые умения решения задач могут сформироваться путём обобщения умений решать типовые задачи, представляется весьма маловероятной. Учебные умения, формируемые путём предъявления частных образцов действий (ориентировочной основы первого типа), оказываются неполными, слабо рефлексируемыми, искажёнными и даже неверными, так как они формируются стихийно, в результате случайно и редко возникающей рефлексии. Практика показывает, что среди учеников лишь единицы овладевают некоторыми специфическими умениями, позволяющими решать практически любые задачи, предъявляемые в рамках изученного материала, но достигается это исключительно благодаря их личным способностям: настойчивости, трудолюбию и, видимо, провидению.

Методические умения педагога слабо помогают конструированию когнитивной деятельности учащегося, так как в ныне действующих общеобразовательных программах не предусмотрено изучение теоретических основ решения задач, да и сама методика формирования умений решать задачи, как мы видели, опирается на эмпирическое мышление ученика. Очень часто педагог оказывается один на один с проблемой обучения решению задач, без соответствующей теоретической и методической поддержки: «Имеющаяся литература по методике преподавания физики даёт главным образом ответ на вопрос, как решать те или иные задачи, и явно недостаточно отвечает на вопросы, что значит решить задачу и как обучить решению задач по физике. Особенность физических задач, их структура, сущность решения вне зависимости от их конкретных типов и видов исследуются и обобщаются пока слабо» [33, с. 4].

Среди задач, решаемых в методике обучения решению задач мы выделяем две взаимосвязанные задачи: 1) исследование операционного состава действий по решению задач; 2) формирование у учащихся обобщенных умений решать задачи. Взаимосвязь данных проблем заключается в том, что формирование соответствующих обобщённых умений возможно только на основе полного, развёрнутого операционного состава обобщённых действий. Не имея полного набора операций, педагог не может представить ученикам обобщённые действия для освоения в развёрнутом виде, вследствие чего формирование умения решать задачи происходит в значительной степени стихийно и имеет низкую эффективность. Именно поэтому проблема выявления операционного состава обобщённых действий по решению задач представляется нам весьма актуальной.

В большинстве исследований по методике решения задач (Д. Пойя, Н.Н. Тулькибаева, А.В. Усова, JI.M. Фридман и др.) предлагаемые структуры деятельности по решению задач обычно содержат четыре группы действий. Это действия, обеспечивающие: анализ задачи (ориентирование), планирование решения, осуществление решения (исполнение), проверку решения (контроль). Проблема раскрытия операционного содержания этих действий становится важнейшей проблемой при разработке методик обучения решению задач различных видов и типов. В ряде исследований (JI.A. Иванова, В.В. Кириллов, Г.П. Стефанова), ориентированных на данную проблематику, раскрываются операционный состав следующих действий: анализ задачи, планирование решения, проверка решения. Операционный состав действий обучаемых на этапе «осуществление решения задачи» на сегодняшний день остаётся недостаточно разработанным.

Чаще всего осуществление решения задачи представляется исследователями как применение общих положений соответствующей области знания, как то: определения, правила, законы, формулы, к условиям задачи, однако содержание ориентировочной основы, операционный состав действия по применению этих общих положений теоретического материала остаётся нераскрытым. Далее элементы теоретического материала используемые при решении задач мы будем называть средствами решения. Таким образом, к средствам решения мы относим такие элементы теоретического материала, как аксиомы, определения законы, формулы, теоремы и так далее.

Может возникнуть вполне закономерный вопрос: существует ли необходимость в целенаправленном формировании умений применять средства решения в решении задач, или такое умение вполне может сформироваться у учащегося в процессе его самостоятельной учебной деятельности?

Практика обучения показывает, что решение задач часто вызывает значительные затруднения даже у тех учеников, которые достаточно свободно владеют теоретическим материалом учебного предмета. Для успешного решения задач кроме знания теоретического материала необходимо также владеть специфическим умением, обеспечивающим в процессе решения применение средств решения, то есть тех элементов теоретического материала, которые используются при решении задач. Связано это с тем, что теоретическое знание, вследствие своей общности, не может быть непосредственно перенесено в область практической деятельности, поэтому для использования какого-либо общего положения теории (формулы, закона, теоремы) необходимо определённым образом его преобразовать применительно к конкретному, частному случаю задачной ситуации.

Из-за отсутствия умений применять теоретические знания в решении задач учащийся испытывает значительные затруднения при попытках воспользоваться полученными теоретическими знаниями непосредственно в практической учебной деятельности. Вследствие этого, теоретический материал воспринимается как нечто обособленное от практики, неудобное в практическом использовании. Неумение применять средства решения в решении задач побуждает учеников запоминать большое количество частных формул, ориентированных на решение типовых задач, и является основной причиной затруднений при решении задач даже незначительно отличающихся от типовых. Данные обстоятельства побуждают нас обратиться к проблеме развития у учащихся таких обобщённых умений, которые бы обеспечили возможность применения теоретического материала в решении задач.

Таким образом, с одной стороны, решение задач не обходится без применения теоретических знаний, а с другой стороны, приходится констатировать отсутствие в методике решения задач развёрнутого операционного состава действия, обеспечивающего применение теоретических знаний в решении задач. Сказанное выявляет ряд противоречий, наиболее существенными из которых являются следующие:

• между необходимостью применять теоретические знания в решении задач и отсутствием в методике обучения решению задач методов формирования обобщённых умений по применению средств решения;

• между потребностью в разработке методов формирования у учащихся обобщённых умений решения задач и недостаточной разработанностью операционного содержания обобщённого действия, обеспечивающего возможность применять средства решения в решении задач.

Названные противоречия определили проблему и тему нашего исследования. Проблемой нашего исследования является разработка методов формирования у учащихся умения решать физические задачи, основанных на развёрнутом операционном составе деятельности по решению задач.

В теме нашего исследования отражена наиболее значимая для нас часть проблемы исследования, а именно, определение операционного состава обобщённого действия по применению средств решения в решении физических задач и формирование соответствующего данному действию умения.

Для практики обучения решение данной проблемы позволит целенаправленно формировать у учащихся обобщённое умение применять средства решения в решении задач.

Цель исследования: разработать и обосновать операционный состав обобщенного действия, обеспечивающего применение средств решения при решении физических задач, и на его основе сформировать у учащихся умение применять средства решения в процессе решении физических задач.

Объект исследования: процесс обучения школьников решению задач по физике.

Предмет исследования составляет: содержание операционного состава обобщённого действия по применению средств решения, методы и приёмы формирования умения применять средства решения в решения физических задач.

Гипотеза исследования: решение задач учащимися будет успешным, если в состав деятельности по решению задач будет входить развёрнутый операционный состав действия по применению средств решения. Нормативный подход к изучению деятельности будет являться методологической основой разработки операционного состава. Состав операций при этом будет определяться на основе анализа системы предметов деятельности решающего субъекта: задача, решение задачи, средства решения.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1. Проанализировать подходы к изучению деятельности по решению задач и методику решения задач по физико-математическим дисциплинам.

2. Обосновать обобщённую модель процесса решения задач.

3. Разработать обобщённую модель процесса применения средств решения в решении задач.

4. Разработать операционный состав и ориентировочную основу обобщённого действия по применению средств решения задач.

5. Обосновать структуру нормативной деятельности по решению физических задач и определить место, которое занимает в ней действие по применению средств решения.

6. На основе обобщенной структуры процесса решения физических задач и модели процесса применения средств решения разработать методику формирования у учащихся умения применять средства решения в решении физических задач.

7. Сформировать у учащихся умения применять средства решения в решении физических задач и апробировать сформированные умения на предмет их эффективности для учебной деятельности по решению задач.

При проведении исследования введены следующие ограничения: в качестве средств решения рассматривались элементы теоретического материала учебного предмета, используемые при решении физических задач; круг задач был ограничен текстовыми физическими задачами, решение которых может быть обеспечено применением средств решения, содержащихся в учебном материале.

Теоретическую основу исследования составляют ряд сложившихся и общепринятых психолого-педагогических теорий:

- теория деятельностного подхода в обучении (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и другие);

- психологические и дидактические закономерности формирования обобщённых умений (В.В. Давыдов, C.J1. Рубинштейн, В.А. Крутецкий, Н.А. Менчинская, Г.А. Дзида).

Методологическую основу исследования составляют:

- нормативный подход в изучении деятельности. (JI.M. Фридман, Б.К. Дамитров);

- общая теория и методика применения задач в обучении естественнонаучным дисциплинам (Е.Н. Кабанова-Меллер, Н.А. Менчинская, Г.А. Саймон, Н.Н. Тулькибаева).

Важными для научной концепции исследования явились исследования по содержанию и структуре деятельности по решению физических задач (Г.Д. Бухарова, JI.A. Иванова, В.В. Кириллов, Г.П. Стефанова, Н.Н. Тулькибаева, J1.M. Фридман), работы по методике решения физических задач и методике обучения решению физических задач (П.А. Знаменский, С.Е. Каменецкий, В.П. Орехов, А.Н. Яворский и др.), работы по методике обучения учащихся решению физических задач (Г.А. Дзида, А.В. Усова). Определение содержания обобщённых умений решения задач связано с осмыслением и переработкой процесса решения задач, заложенного в кибернетике и информатике.

Общие вопросы методики решения задач, методики обучения учащихся решению физических задач, формирования обобщённых умений решения задач рассматривались также в исследованиях М.Е. Тульчинского, В.И. Савченко, Б.С. Беликова, Б.А. Гохвата.

Методы исследования. В работе применялась совокупность теоретических методов исследования, к числу которых относятся:

• анализ литературных источников по рассматриваемой проблеме, позволяющий сформулировать исходные позиции исследования;

• сопоставительный анализ действий вычислительных (кибернетических) систем и когнитивной деятельности учащихся при решении различных задач с целью выявления действий, инвариантных относительно формулировки задач и предметной области теоретического материала;

• теоретическое обобщение и моделирование структур предметной деятельности учащихся при решении задач;

• анализ и обобщение собственного опыта преподавательской деятельности по обучению решению задач в рамках общеобразовательных курсов физики и математики, а также курса общей физики (первый - второй курсы университета).

А также ряд эмпирических методов исследования, к которым можно отнести:

• прямое и косвенное наблюдение за деятельностью студентов на лекционных практических и лабораторных занятиях по курсу общей физики, за деятельностью учащихся на уроках и посещающих подготовительные курсы для поступающих в вузы;

• педагогический эксперимент по апробации сформированного обобщенного умения применять средства решения при решении физических задач.

Диссертационное исследование проводилось в период 1997 г. по 2002 г. и включало в себя три основных этапа.

Первый этап (1997-1999) включал анализ существующих методик решения физических задач. Выявлены основные ошибки, которые допускают обучаемые при решении задач. Определены исходные условия исследования, существующие противоречия в формировании у учащихся умений решения задач, обоснованы подходы к разработке операционного состава обобщенных действий. Проведён констатирующий эксперимент.

На втором этапе (1999-2000) изучались и анализировались структуры деятельности обучаемых в процессе решения задач. Корректировались модели, описывающие процесс решения задачи, состоялось теоретическое обоснование операционного состава действия по применению средств решения и методики применения средств решения в решении физических задач.

На третьем этапе (2000-2002) проводились обучающий и констатирующий эксперименты. Апробировалась методика решения задач, корректировалась модель процесса применения средств решения при решении задач. Проводился комплексный анализ педагогического эксперимента. Результаты нашли отражение в статьях.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- дано теоретическое обоснование модели процесса применения средств решения в решении физических задач;

- определён операционный состав действия по применению средств решения, включающий в себя следующие элементы: формирование структуры средства решения, формирование объекта задачи, релевантного средству решения, выделение алфавита задачи, построение таблицы замещения знаков, преобразование утверждения средства решения в высказывание решения задачи;

- уточнена структура средства решения, компонентами которой являются: идентификатор, объект средства решения, алфавит средства решения, утверждение.

Теоретическая значимость исследования заключается в определении совокупности методологических подходов, положений, составляющих теоретическую основу для выявления операционного состава обобщённых действий по решению физических задач; в уточнении определений понятий «условие задачи», «требование задачи», «решение задачи» и «процесс решения задачи» в терминах формальной логики; определены связи и отношения меду тремя объектами деятельности по решению задач, а именно, задачей, решением задачи, совокупностью средств решения.

Практическая значимость исследования выражается в следующем:

- теоретические положения доведены до уровня конкретных методических разработок, которые были внедрены в практику обучения в Сургутском профессиональном колледже (г. Сургут), на подготовительном отделении Сургутского опорного пункта Уральского государственного технического университета (г. Сургут), в МОУ «Лингвистическая гимназия №70» (г. Екатеринбург);

- подготовлены методические рекомендации по пропедевтике решения физических задач.

Достоверность результатов исследования обеспечивается систематическим и всесторонним анализом проблемы; применением методов, адекватных целям и задачам исследования; опорой на теорию деятельности и теорию формирования обобщённых умений, разработанных в отечественной дидактике; следованием теоретическому нормативному подходу в изучении деятельности; согласованностью основных результатов и положений с современной методикой решения физических задач; положительными результатами педагогического эксперимента; репрезентативностью и статистической значимостью результатов педагогического эксперимента.

Апробация исследования осуществлялась автором в публикациях, выступлениях на научно-методических семинарах и научных конференциях.

Основные положения и результаты исследований были представлены и обсуждались на Всероссийской научно-практической конференции, состоявшейся на базе Уральского государственного педагогического университета (Екатеринбург, 2001), VII региональной научно-практической конференции молодых учёных и специалистов, проходившей на базе Уральского государственного профессионально-педагогического университета (Екатеринбург, 2001), Международной конференции «Информационные технологии в науке, образовании, телекоммуникации и бизнесе» весенняя сессия IT+SE, (Украина, Ялта -Гурзуф, 2001), XXV Юбилейной Международной конференции «Информационные технологии в науке, образовании, телекоммуникации и бизнесе» и дискуссионном научном клубе IT+SE (Украина, Ялта-Гурзуф, 1998), Межрегиональной научно-практической конференции «Социально-педагогические проблемы воспитания», проходившей на базе Уральского государственного педагогического университета (Екатеринбург, 28 мая 2002).

Результаты исследования применялись в рамках проекта Tacis программы подготовки специалистов по энергосберегающим технологиям для энергетики Украины во время стажировки, проходившей в соответствии с Государственным планом подготовки управленческих кадров для организаций народного хозяйства Российской Федерации, реализованной согласно Указу Президента РФ от 23.07.97. № 774 «О подготовке управленческих кадров для организаций народного хозяйства Российской Федерации». Стажировка проходила в компании «TEBODIN» Нидерланды, г. Гаага, в период 01.08.99 - 25.09.99. На защиту выносятся:

Обобщённая модель процесса применения средств решения в решении задач.

Операционный состав действия по применению средств решения в решении физических задач, включающий в себя: формирование объекта задачи, релевантного средству решения; выделение алфавита задачи; построение таблицы замещения знаков; преобразование утверждения средства решения.

Методы формирования умения применять средства решения в решении задач.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Результаты исследования позволяют сформулировать определённые практические рекомендации относительно формирования у учащихся умения применять средства решения в процессе решения физических задач.

1. Решение физических задач должно предваряться вводным занятием, на котором необходимо познакомить учащихся с основными сведениями относительно процесса решения физической задачи и представить в развёрнутом виде полный операционный состав действия по применению средств решения.

2. При демонстрации учителем решения физических задач следует структурировать решение в соответствии с обобщённой схемой процесса решения физических задач, акцентируя внимание учащихся на моментах^ связанных с межпредметными переходами, получением важнейших промежуточных результатов решения задачи, формированием моделей.

3. Формирование у учащихся умения применять средства решения должно производиться постоянно и систематически в процессе учебной деятельности по решению задач. Формирование операций, составляющих содержание умения, осуществляется поэтапно, с постепенной передачей контроля над выполнением операций обучаемому.

Проведённое исследование ставит ряд новых проблем и направлений исследований. Предметом новых исследований может стать проблема формирования обобщённых умений в предметных областях других учебных дисциплин; проблема структурирования учебного теоретического материала с целью выделения в нём средств решения надлежащей структуры, адаптированных к применению в решении задач. Очевидно, возникает необходимость в разработке методики обучения решению задач, в которой в качестве инвариантного компонента будет присутствовать совокупность методов, обеспечивающих формирование умения применять средства решения в решении задач.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведённое исследование подтвердило выдвинутую гипотезу и позволило получить следующие результаты и выводы:

1. В результате анализа методики решения задач установлено, что в учебной деятельности по решению задач степень актуализации операционного состава действия по применению средств решения недостаточна для представления действия в развёрнутом виде при обучении решению задач. Вследствие этого овладение действием по применению средств решения в процессе обучения происходит на эмпирическом уровне.

2. Удалось сконструировать и обосновать обобщённую схему процесса решения задач, инвариантную относительно предметного содержания задач, а также уточнить содержание понятий задача, решение задачи, процесс решения задачи в терминах логики.

3. На основе анализа кибернетической модели процесса решения задач, системного анализа объектов деятельности по решению задач, к которым мы отнесли задачу, средство решения и решение задачи, выявлена структура средства решения, включающая идентификатор, объект, утверждение, алфавит, в структуре задачи выделены объект и алфавит, разработана обобщённая модель процесса применения средств решения в процессе решения задач.

4. Разработаны операционный состав и ориентировочная основа обобщённого действия, обеспечивающего возможность применения средств решения в решении задач независимо от их предметного содержания. Основной операционный состав включает в себя четыре операции, исполнение которых обеспечивает применение средств решения в процессе решения задач.

5. На основе анализа особенностей физической теории и особенностей применения теоретического знания для описания процессов и явлений, обоснована обобщённая схема процесса решения физических задач. На основе обобщённой схемы процесса решения физических задач сформирована структура нормативной деятельности по решению физических задач, содержащая шесть этапов решения, в рамках которой определено место действия по применению средств решения в решении физических задач.

6. На основе обобщённой схемы процесса решения физических задач составлена соответствующая структуре нормативной деятельности методика применения средств решения в решении физических задач и методика формирования умения применять средства решения в процессе решения физических задач.

7. В ходе проведения педагогического эксперимента производилось формирование у учащихся обобщённого умения применять средства решения в процессе решения физических задач. Педагогический эксперимент показал, что операционный состав действия по применению средств решения задач, сконструированный нами на основе теоретического анализа предмета деятельности субъекта по решению задач, был освоен учащимися в ходе обучающего эксперимента и самостоятельно применялся ими при решении задач. Освоение учащимися обобщённого действия по применению средств решения задач приводит к повышению качества решения задач. Таким образом, результат педагогического эксперимента подтвердил выдвинутую в исследовании гипотезу, плодотворность использования при решении задач операций, обеспечивающих применение средств решения, а также положительное влияние на результаты решения задач введения в процесс обучения решению задач развёрнутой ориентировочной основы действия по применению средств решения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Никоноров, Андрей Алексеевич, Челябинск

1. Алгебра: Для 8 кл.: учеб. пособ. для учащихся школ и классов с уг-лубл. изуч. математики / Под ред. Н.Я. Виленкин - 2-е изд. - М.: Просвещение, 1997.-256 с.

2. Алгебра: Учебник для 8 кл. общеобразовательных учрежданий / Под. ред. С.А. Теляковского 6-е изд. - М.: Просвещение, 1998. - 239 с.

3. Александров Д.А. Швайченко И.М. Методика решения задач по физике в средней школе: Пособ. для учителей. Л.: Учпедгиз, 1948 - 240 с.

4. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989.-560 с.

5. Балл Г.А. Базовые понятия общей теории задач. Киев: Изд-во Института кибернетики АН УССР, 1979. - 26 с.

6. Балл Г.А. О психологическом содержании понятия «задача». // Вопросы психологии 1970 - № 6. - С. 24 - 26

7. Балл Г.А. Основы типологии задач. Киев: Изд-во Института кибернетики АН УССР, 1979. - 24 с.

8. Бауэр Ф.Л., Гооз Г. Информатика. Вводный курс: в 2-х ч. / Пер. с нем. М.К. Валиева и др. ч.-1 - М.: Мир, 1990. - 324 с. Ч. 2. 742 с.

9. Беликов Б.С. Повышение эффективности занятий по решению задач по физике: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1971. - 20 с.

10. Бенерджи Р. Теория решения задач. М.: Мир, 1972. - 242 с.

11. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М.: АПН РСФСР, 1959. - 347 с.

12. Бугаев А.И. Методика преподавания физики в средней школе: Теоретические основы: Учебное пособие для студентов педагогических институтов по физико-математической специальности. М.: Просвещение, 1981. - 288 с.

13. Бухарова Г.Д. Дидактические условия обучения студентов умению решать задачи по физике (на примере молекулярной физики и термодинамики): Методическое пособие для студентов профессионально-педагогических вузов.- Екатеринбург.: УГППУ, 1994. 82 с.

14. Бухарова Г.Д. Теоретико-методологические основы обучения решению задач студентов вуза: Монография. Екатеринбург: Изд-во УГППУ, 1995.- 136 с.

15. Вайзер Г.А. Об алгоритмическом подходе в обучении физике // Вопросы алгоритмизации и программирования обучения. М.: Просвещение, 1969.-С. 143-153.

16. Ваховский Е.Б., Рыбкин А.А. Задачи по элементарной математике повышенной трудности. М.: Наука, 1969. - 494 с.

17. Вилкас Э.И., Майминас Е. 3. Решения: теория, информация, моделирование. М.: Радио и связь, 1981. - 128 с.

18. Володарский В.Е. Система задач как средство повышения эффективности обучения физике в средней школе. М., 1979. - 239 с.

19. Волошина А.К., Самойленко П.И., Сергеев А.В. Эволюция методики решения задач по физике // Специалист. 2000. - №2. - С. 30-33.

20. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребёнка. // Вопр. психологии. 1969. -№1. - С. 24.

21. Гибен И.А. Активность учащихся как условие, необходимое для развития их логического мышления. // Развитие логического мышления учащихся в процессе преподавания математики в средней школе. М.: Учпедгиз, 1958. -С.101-136.

22. Гильберт Д. Основания геометрии. Пер. с нем. И.С. Градштейна / Под ред. П.К. Рашевского M.-JI.: Гостехиздат, 1948. - 492 с.

23. Глушков В.М. Введение в кибернетику. Киев: АН УССР, 1964.324 с.

24. Горобец Т.К. Особенности формирования у учащихся стратегии решения задач: Дис. канд. пед. наук. Киев, 1970. - 266 с.

25. Гохват Б.А. Формирование у учащихся общих методов построения алгоритмов преобразования: Дис. канд. пед. наук. М., 1970. - 155 с.

26. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. М.: Педагогика, 1977.- 135 с.

27. Гроп Д. Методы идентификации систем. / Перевод с англ. В.А. Васильева и В.И. Лопатина; Под ред. Е.И. Кринецкого М.: Мир, 1979. - 302 с.

28. Гурова JI.JI. Исследование мышления как решение задач: Дис. доктора псих, наук М., 1975. - 413 с.

29. Гурова JI.JI. Психологический анализ решения задач Воронеж, Изд-во Воронежского ун-та, 1976. - 327 с.

30. Гутман В.И., Мощанский В.Н. Алгоритмы решения задач по механике в средней школе: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1988. 95 с.

31. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические основы построения учебных предметов. 2-е изд. - М.: Педагогическое общество России, 2000. - 480 с.

32. Давыдов В.В., Пушкин В.Н., Пушкина А.Г. Зависимость развития мышления младших школьников от характера обучения. // Вопросы психологии. 1973. - № 2. - С. 18 - 26.

33. Дамитров Б.К., Фридман Л. М. Физические задач и методы их решения. Алма-Ата :МЕКТЕП, 1987. - 160 с.

34. Данилова Е.Ф. Как помочь учащимся находить путь к решению геометрических задач. М.: Учпедгиз, 1958. - 96 с.

35. Дзида Г.А. Развитие умения решить физические задачи при обоб-щающе-систематизирующем повторении: Дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1987.- 179 с.

36. Дзида Г.А. Теоретические основы формирования и развития обобщённого умения решать задачи у учащихся средней школы: Дис. докт. пед. наук. Челябинск, 1997. - 343 с.

37. Дорофеев Г.В., Суворова С.Б., Бунимович Е.А., Кузнецова Л.В., Минаева С.С. Математика. Арифметика. Алгебра. Анализ данных. 7 класс: Учебник для общеобразовательных учебных заведений / Под ред. Г.В. Дорофеева. -М.: Дрофа, 1999.-288 с.

38. Дункер К., Кречевский О. Процесс решения задач // Психология мышления. М.: Прогресс, 1965. - С. 235-242.

39. Дяченко С.И. Методика обучения будущих учителей математики арифметическому и алгебраическому методам решения сюжетных задач на основе их взаимосвязи.: Дис. канд. пед. наук. СПб., 1997 - 197 с.

40. Елисеева И.И., Юзбашев М.М. Общая теория статистики: Учебник / Под ред. И.И. Елисеевой. М.: Финансы и статистика, 2001. - 480 с.

41. Ефимов Е.И. Решатели интеллектуальных задач. М.: Наука, 1982.320 с.

42. Жураховский И.Ф. Формирование умения решать физические задачи в VI VII классах в условиях осуществления межпредметных связей физики с математикой: Дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1980. - 234 с.

43. Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности // Сб. статей / Под ред. П.Я. Гальперина, и Н.Ф Талызиной. М.: Изд. МГУ, 1968238 с.

44. Замулин А.В. Скопин И.Н. Вычисления над типами Новосибирск: Препринт ВЦ СО АН СССР, 1983. - № 468 - 43 с.

45. Замулин А.В., Скопин И.Н. Типы данных в языках программирования. // Прикладная информатика. 1984. - Вып.2. - С. 67 - 108.

46. Захаров А.Н. Об использовании информации в задачах, решаемых с помощью проб. // Мышление и речь. М.:, 1963. С. 167 - 189.

47. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. -М.: Просвещение, 1991. 222 с.

48. Знаменский П.А. Методика преподавания физики в средней школе. -3-е изд. Л.: Гос. учеб.-пед. изд-во МП РСФСР, 1955. - 551 с.

49. Зыкова В.И. Очерки психологии усвоения начальных геометрических знаний: Пособ. для учителей. М.: Учпедгиз, 1955. - 164 с.

50. Иванова Л.А. Сравнительная эффективность общих и программированных методов при обучении учащихся решению физических задач // Сравнительная эффективность отдельных методов обучения в школе. М.,1969, С. 146-160.

51. Кабанова-Меллер Е.Н. Психология формирования знаний и навыков школьников: Проблема приёмов в умственной деятельности. М.: АПН РСФСР, 1962.-376 с.

52. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приёмов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968. - 288 с.

53. Кабардин О.Ф., Кабардина С.И., Орлов В.А. Задания для итогового контроля знаний учащихся по физике в 7-11 классах общеобразовательных учреждений: Дидактический материал. -М.: Просвещение, 1995. 223 с.

54. Калмыкова З.И. Темп продвижения как один из показателей индивидуальных различий учащихся // Вопросы психологии. 1961- № 2. - С. 46 -49.

55. Калмыкова З.И. Уровни применения знаний к решению физических задач // Психология применения знаний к решению учебных задач. М.: АПН РСФСР, 1954.-С. 130-187.

56. Каменецкий С.Е., Орехов В.П. Методика решения задач по физике в средней школе: Кн. для учителя. 3-е изд. - М.: Просвещение, 1987. - 336 с.

57. Каменецкий С.Е., Орехов В.П. Методика решения задач по физике в средней школе: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1971. - 448 с.

58. Каменецкий С.Е., Солодухин Н.А. Модели и аналогии в курсе физики средней школы: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1982. - 96 с.

59. Карри X. Основания математической логики. Пер. с англ. В.В. Дон-ченко. Под ред. Ю.А. Гастеева М.: Мир, 1969. - 568 с.

60. Касаткина И.Л. Репетитор по физике. Механика. Молекулярная физика. Термодинамика / Под ред. Т.В. Шкиль. Ростов н/Д: Феникс, 2000. - 869 с.

61. Кириллов В.В. Алгоритмический подход к вопросам методики решения задач по физике в средней школе: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1970. -17 с.

62. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр Академия, 2000.- 176 с.

63. Колесник В.Д., Полтырев Г.М. Введение в теорию информации: (Кодирование источников). Учеб. пособ. Д.: Изд-во ЛГУ, 1980. - 163 с.

64. Костюк С.Г. Категория задачи и её значение для психолого-педагогических исследований. // Вопр. психологии. 1977. - № 3 - С. 24-30.

65. Крик Э. Введение в инженерное дело. Перевод с англ. Ю.Л. Голубева. М.: Энергия, 1970. -176 с.

66. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. М.: Просвещение, 1968. - 431 с.

67. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений М.: Педагогика, 1970.-231 с.

68. Лауэ М. Статьи и речи. Пер. с англ. A.M. Френка. М.: Наука, 1969.367 с.

69. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975-304 с.

70. Леонтьев А.Н. Понятие отражение и его значение для психологии // XVIII Международный психологический конгресс, 4-11 августа 1966 г. Москва. -М.: Наука, 1969.-С. 3-11.

71. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 3-е изд. - М., 1972.300 с.

72. Лефевр В.И. Поэтапное формирование умственных действий по решению физических задач: Дис. канд. пед. наук. М., 1968. - 256 с.

73. Лисова М.И. Обучение учащихся средней школы решению задач на многогранники.: Дис. канд. пед. наук. Вильнюс, 1985 - 227 с.

74. Ляпунов А.А О некоторых общих вопросах кибернетики // Проблемы кибернетики. 1958. - Вып. 1. - С. 34 - 35.

75. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Педагогика, 1972. 208 с.

76. Машбиц Е.И. Зависимость усвоения учащимися способа решения математических задач от метода обучения. Автореферат диссертации канд.пед.наук. Киев, 1965. - 20 с.

77. Менчинская Н.А. Мышление в процессе обучения // Исследование мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966. - С. 349 - 387.

78. Менчинская Н.А., Моро М.И. Вопросы методики и психологии обучения арифметике в начальных классах. М.: Просвещение, 1965. - 224 с.

79. Митюгов В.В. Физические основы теории информации. М.: Советское радио, 1976. - 267 с.

80. Михайлова К.К. Система указаний при решении задач на доказательство. // Из опыта преподавания некоторых разделов элементарной и высшей математики. Сб. статей Красноярск: Изд-во Красноярского пед. института, 1961.-С. 122- 129.

81. Моро М.И. Методические указания к работе по математике в I классе: Пособие для учителей начальных классов 2-е изд. - М.: Просвещение, 1969. -224 с.

82. Мошков С.С. Постановка экспериментальных задач на уроках физики в средней школе: Автореф. дис.канд. пед. наук. Л., 1953. - 12 с.

83. Ньюэлл А., Шоу Дж.С., Саймон Г.А. Процессы творческого мышления // Психология мышления. М.: Прогресс, 1965. - С. 500 - 530.

84. Общая теория систем: Сборник статей. Перевод с англ. В .Я. Алтаева и Э.Л. Наппельбаума. М.: Мир, 1966. - 187 с.

85. Очагов Ф.М. Решение задач по молекулярной физике: Пособ. для учащихся. М.: Просвещение, 1971. - 104 с.

86. Павлова К.Г. Индивидуальные особенности мыслительной деятельности в усвоении грамматики учащимися начальной школы, Дис. канд. пед.наук. -М.: 1954.- 168 с.

87. Пиаже Ж. Избранные психологические труды: Психология интеллекта; Генезис числа у ребёнка; логика и психология. Пер. с франц. М.: Просвещение, 1969. - 360 с.

88. Пиаже Ж. Структуры математические и операторные структуры мышления: Сб. Преподавание математики. Пособие для учителей. Пер. с франц. А.И. Фетисова М.: Учпедгиз, 1960. - 163 с.

89. Пинский А.А., Голин Г.М. Логика науки и логика учебного предмета // Сов. педагогика. 1983. - № 12. - С.53 - 59.

90. Подсевалов В.В. Сигналы. Информация. Тула, Изд-во Тульского политехнического института, 1989. - 98 с.

91. Пойа Д. Как решать задачу. Пособие для учителей 2-е изд. - М.: Учпедгиз, 1961.-207 с.

92. Пойя Д. Математика и правдоподобные рассуждения. Пер. с англ. И.А. Ванштейна Под ред. С.А. Яновской М.: Наука 1975 - 463 с.

93. Пойя Д. Математическое открытие. Решение задач: основные понятия, изучение и преподавание, пер с англ. В.В. Бермана М.: Наука, 1970. - 452 с.

94. Пономарёв Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976.-280 с.

95. Поплавский Р.П. Термодинамика информационных процессов. М.: Наука, 1981.-255 с.

96. Потоцкий М.В. О педагогических основах обучения математике. М.: Учпедгиз, 1963.-200 с.

97. Психологический словарь./ Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. М.: Педагогика, 1983. - 448 с.

98. Резников Л.И. Перышкин А.В. Знаменский П.А. Основы методики преподавания физики. М.: Просвещение, 1965. - 374 с.

99. Рейтман У.Р. Познание и мышление. Моделирование на уровне информационных процессов. Пер с англ. А.В. Напалкова М.: Мир, 1968 - 400 с.

100. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. М.: Изд-во Московского университета, 1985. - 207 с.

101. Решетова З.А., Самоненко Ю. А. Системный тип ориентировки в предмете и эвристические возможности учащихся. // Вестн. Моск. ун-та.1982. Сер. 14. Психология. - № 1. - С. 41 - 44.

102. Розенблат Г.И. Совершенствование методики решения физических задач путём использования алгоритмических приёмов: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1973.-20 с.

103. Розов М.А. Научная абстракция и её виды. Новосибирск: Наука, 1965.-204 с.

104. Рубинштейн C.J1. Бытие и сознание М.: Изд-во АН СССР, 1957.328 с.

105. Рубинштейн C.J1. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во АН СССР, 1958.- 147 с.

106. Рубинштейн C.J1. Основы общей психологии: В 2-х тт. Т.1. - М.: Педагогика, 1989.-488 с.

107. Савченко В.И. Формирование у учащихся обобщённых умений решать физические задачи в средней школе: Дис. канд. пед. наук. Киев, 1984192 с.

108. Садовский В.Н. Основания общей теории систем: Логико-методологический анализ. М.: Наука, 1974. - 276 с.

109. Сергеев А.В., Самойленко П.И. Периодизация отечественной истории методики обучения физике // Специалист. 2000. - № 11. - С. 33 - 35.

110. Систематизация знаний на основе решения задач с применением законов сохранения импульса и энергии / Сост. Я.С. Бадретдинов, Р.Ф. Гимашева. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1982. - 51 с.

111. Системное и теоретическое программирование: Сборник / Под ред. С. Абрамовича. Ростов: Изд-во Ростовского университета, 1988. - 286 с.

112. Системно-кибернетические аспекты познания: Сборник статей под ред. Н.А. Лицис. Рига: Зинтане, 1985. -324 с.

113. Славская К.А. Мысль в действии. (Психология мышления). М.: Политиздат, 1968. -208 с.

114. Соколов И.И. Методика преподавания физики в средней школе. М.: Учпедгиз, 1951.-590 с.

115. Сосновский В.И. Вопросы методики решения количественных задач по физике в свете методов програмированного обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук. JL, 1966. - 16 с.

116. Сосновский В.И. Приёмы обучения решению задач по физике: Учеб. пособ. Красноярск, 1987. - 90 с.

117. Сперанский Н.М. Как решать задачи по физике. М.: Высш. шк., 1967.- 179 с.

118. Стефанова Г.П. Формирование у учащихся обобщённого приёма решения физических задач.: Дис. канд. пед. наук. М., 1979. - 188 с.

119. Табуева В.А., Хайкин Б.Е., Антропов В. А. Поиск решения математической задачи: эвристические приёмы и процедуры. Справочник для абитуриентов и студентов тех. вузов. Екатеринбург: УГТУ-УПИ, 1995. - 68 с.

120. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний М.: Изд-во МГУ, 1975-342 с.

121. Таченко Н.М. Исследование дидактической эффективности обучения учащихся обобщённым способам решения физических задач: Дис. канд. пед. наук.-Киев, 1982.- 159 с.

122. Темников Ф.Е., Афонин В.А., Дмитриев В.И. Теоретические основы информационной техники. М.: Энергия, 1979. - 512 с.

123. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности. М.: МГУ, 1969. - 304с.

124. Тихомиров O.K. Эвристика как проблема психологии мышления // Психологические исследования. М.: 1968. - С. 53-68.

125. Токарев А.В. Система задач по физике как средство формирования знаний и общеучебных умений и навыков: Дис. канд. пед. наук. М., 1983. -200 с.

126. Трофимова Т.И. Сборник задач по курсу физики: Учебное пособие для студентов втузов. М.: Высш. шк., 1996. - 303 с.

127. Тулькибаева Н.Н. Методические основы обучения учащихся решению задач по физике: Дис. д-ра пед. наук. Челябинск, 1989. - 378 с.

128. Тулькибаева Н.Н., Усова А.В. Методика обучения учащихся умению решать задачи.- Челябинск: Изд-во Челябинского пединститута, 1981. 87 с.

129. Тулькибаева Н.Н., Фридман JI.M., Драпкин М.А., Валович Е.С., Бу-харова Г.Д. Решение задач по физике. Психолого-методический аспект / Под. ред. Н.Н. Тулькибаевой, М.А. Драпкина. Челябинск: Изд-ва ЧГПИ Факел, ЧВВАИУ и УГППУ, 1995.- 120 с.

130. Тульчинский М.Е. Качественные задачи в курсе физики средней школы: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1962. - 18 с.

131. Уемов А.И. Системный подход и общая теория систем. М.: Мысль, 1978.-272 с.

132. Усова А.В. Влияние системы самостоятельных работ на формирование у учащихся научных понятий: Дис. д-ра пед. наук. JL, 1970. - 523 с.

133. Усова А.В. Завьялов В.В. Изучение причин низкой успеваемости учащихся по физике и условий, способствующих её повышению// Совершенствование процесса обучения физике в средней школе. Челябинск: ЧГПИ, 1974. - С. 3 - 28.

134. Усова А.В. О критериях и уровнях сформированности познавательных умений у учащихся // Советская педагогика. 1981. - № 12. - С. 45-48.

135. Усова А.В., Тулькибаева Н.Н. Алгоритмы и алгоритмические предписания по решению физических задач // Совершенствование процесса обучения физике в средней школе / Отв. ред. А.В. Усова. Челябинск: Челяб. пед. ин-т, 1972.-Вып. 2.-С. 130- 139.

136. Усова А.В., Тулькибаева Н.Н. Практикум по решению физических задач:- Учебное пособие для студентов физико-математических факультетов. -М.: Просвещение, 1992 208 с.

137. Филогло JI.Д. Обобщённые методы решения физических задач в системе методической подготовки учителя физики в педвузе: Дис. канд. пед. наук. -Самара, 1995.-220 с.

138. Фридман Л.М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. М.: Педагогика, 1977. - 208 с.

139. Фридман Л.М. О методике обучения решению физических задач // Физика в школе. 1994. - № 6 - С. 24-28.

140. Фридман Л.М. Психолого-педагогические основы обучения математике в школе: Учителю математики о пед. психологии.-М.: Просвещение, 1983. 160 с.

141. Фридман Л.М., Турецкий Е.Н. Как научиться решать задачи: Кн. для учащихся ст. классов сред. шк. 3-е изд., дораб. - М.: Просвещение, 1989. -192 с.

142. Хемминг Р.В. Теория кодирования и теория информации М.: Радио и связь, 1983.-268 с.

143. Хинчин А.Я. Педагогические статьи- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963.-204 с.

144. Шатуновский С.О. Геометрические задачи и их решение с помощью циркуля и линейки. // А. Адлер. Теория геометрических построений. М.: Учпедгиз, 1940.-С. 78-86.

145. Шеварев П.А. Обобщённые ассоциации в учебной работе школьника.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. 308 с.

146. Шефер О.Р. Методика формирования у учащихся умений комплексно применять знания для решения задач (на материале физики X кл.): Дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1999. - 160 с.

147. Шилейко А.В., Кочнев В.Ф., Химушин Ф.Ф. Введение в информационную теорию систем. М.: Радио и связь, 1985. - 278 с.

148. Эльконин Д.Б. Психологическое развитие в детских возрастах: Избранные психологические труды. М.: Московский психолого-социальный институт, 2001. -416 с.

149. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. М., Высшая школа, 1972. - 286 с.

150. Яворский А.Н. Задачи-вопросы по физике и методика их решения: Автореф. дис. канд. пед. наук. Киев, 1953.- 16с.

151. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников. М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

152. Якутов Н.А. Задачи-вопросы впроцессе обучения физике в средней школе: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1953. - 11 с.

153. Ярощук B.JI. Психологический анализ процессов решения типовых арифметических задач.// Известия АПН РСФСР 1957. - Вып 80. - С. 45 - 48.

154. Evans W., Ivanov О., Karp A. Classroom Activity vs Examination: Beliefs and Practice in Mathematics Education (a Russian / UK Comparative Study), Workshop at CIEAEM-51, Chichester, UK, 1999.