автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Лингвометодические основы создания литературной хрестоматии для Вьетнамских студентов-русистов

Автореферат диссертации по теме "Лингвометодические основы создания литературной хрестоматии для Вьетнамских студентов-русистов"

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Институт русского языка имени А.С.Пушкина

На правах рукописи

НГУЕН ЧОНГ 30 /Вьетнам/

ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОЗДАНИЯ ЛИТЕРАТУРНОЙ ХРЕСТОМАТИЙ ДЛЯ ВЬЕТНАМСКИХ СТУДЕНТОВ-РУСИСТОВ

Специальность: 13.00.02 - методика преподавания

русского языка как иностранного

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 1994-

Работа выполнена в секторе форы и содержания обучения филологов-русистов Института русского языка имени А.С.Пушкина

Научный руководитель: кандидат филологических наук,

старший научный сотрудник МЙЛОСЛАВСКАЯ С.К.

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор ВЯТКЕНЕВ М.Н. кандидат педагогических наук, доцент АМЕЛЬЧОНОК A.A.

Ведущая организация: Московский государственный педагогический университет

Защита диссертации состоится "Jy^/nu^ 1994 г. в 10 час.

t

на заседании специализированного совета Института русского языка имени А.С.Пушкина

Адрес совета: 117485, г.Москва, ул. Волгина, д.б '

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института русского языка имени А.С.Пушкина

Автореферат разослан "{¿.'¡^¿^¿¿¡^ 1994 г.

Ученый секретарь специализированного совета доктор филологических наук,

профессор БУРВИКОВА Н.Д.

Практическая работа с художественным текстам в иностранной аудитории является одним из слоннейших компонентов деятельности преподавателей русского языка. Поэтому в преподавании русского языка студентам-иностранцам в последние годы большую актуальность приобрела проблема обучения работе с произведениями художественной литературы. Для студентов-филологов художественные произведения являются не только языковым учебным материалом, но и предметом профессионального интереса. Для достижения задач обучения значительную роль играют средства обучения, адекватные поставленным задачам. При обращении к произведениям художественной литературы таким средством является не столько учебник, сколько учебное пособие, книга для чтения, содержащая оригинальные тексты произведений и задания к ним.

Реферируемое диссертационное исследование посвящено разработке модели создания учебного пособия, которое на материале художественных текстов обеспечивало бы формирование профессиональной филологической и педагогической компетенции в сфере чтения литературы.

Актуальность избранной темы обусловлена прежде всего потребностями практики: кафедры русского языка и литературы, занимающиеся подготовкой филологов-русистов, как в условиях языковой среды, так и вне ее, на сегодняшний день не имеют пособия, способного обеспечить формирование всего комплекса умений чтения и анализа художественного текста. Умения в названном виде речевой деятельности для данного типа текста относятся к социокультурной сфере общения и к сфере профессионального общения. Овладение ими требует тесной связи практического курса русского языка с методикой РКИ и с курсами филологических дисциплин, в первую очередь с

курсом русской литературы.

Поэтому актуальной методической задачей является создание учебных материалов, пособий, которые могли бы обеспечить выполнение двуединой задачи: во-первых, помочь освоению художественного текста на необходимой для филолога-русиста уровне и выработать педагогические навыки и умения, необходимые для работы с текстом в школьной аудитории; во-вторых, координировать усилия преподавателей языка и литературы в деле решения общей для них задачи -обучить студентов читать художественную литературу. Таким пособием могла- бы стать специальным образом организованная литературная хрестоматия, координирующая функция которой была бы ведущей.

Не менее существенным для обоснования актуальности нашего исследования является то обстоятельство, что современная русская литература перекивает в настоящий момент смещение эстетического идеала, а сама наука о литературе разрушает старые теоретические догмы, изменяет представление о временных и пространственных характеристиках понятия "современная русская литература" (йилославская, 1992). И здесь тоже встает задача создания такого пособия, которое через текст отражало бы изменения и современные тенденции в развитии литературы.

В теоретическом плане актуальность данного диссертационного исследования определяется недостаточной разработанностью вопроса' педагогизации процесса обучения русскому языку на материале художественного текста и отсутствием в современной теории учебника научно обоснованных рекомендаций к созданию учебных пособий типа книги для чтения для иностранных учащихся на материале художественной литературы.

Проблемы обучения чтению и адекватной интерпретации художест-

венного текста, вопросы его лингвистического, литературоведческого и лингвострановвдческого анализа нашли достаточно широкое отражение в научной и методической литературе, о чем свидетельствуют исследования В.Н.Бачерниковой, А.Н.Васильевой, Е.М.Верещагина, В.Г.Костомарова, Л.С.Журавлевой и М.Д.Зиновьевой, Э.И.Исаевой, Й.И.Яценко, Н.В.Кулибиной, М.И.Гореликовой, С.К.Милославской, Л.Б.Бей, О.М.Мамай и др. Создание учебных материалов находится в русле исследований Т.Н.Чернявской, С.К.Милославской, Л.А.Диденко,. Н.И.Ушаковой. Вопросы педагогизации обучения языку иностранных студентов-филологов поставлены и предложены некоторые оригинальные решения в работах А.А.Леонтьева, Б.М.Есадаанян, Н.А.Лобановой и Г.В.Донченко. Однако проблемы, связанные с выработкой профессиональных педагогических умений в сфере худояественной литературы не сформулированы даже в программе. Таким образом, проблема определения и формулирования требований к педагогическим умениям студентов в интересующей нас области и разработки методических основ пособия, обеспечивающего формирование таких умений, остается до сих пор нерешенной.

Объектом нашего исследования является процесс обучения иностранных студентоз-филологов продвинутого а завершающего этапов чтению произведений художественной литературы и сознательно-аналитическому подходу к методическому обеспечению такого чтения, а также учебные пособия, обеспечивающие разные аспекты этого процесса. Предмет исследования - управление названным процессом с помощью определенного построения учебного пособия.

Гипотеза реферируемого диссертационного исследования формулируется следующим образом: предполагается, что одним из оптимальных путей формирования двунаправленной профессиональной (читательской

и педагогической) компетенции студента-филолога в обращении к произведениям художественной литературы является использование специального учебного пособия - литературной хрестоматии, построение и методический аппарат которой будут опираться на закономерности чтения как вида речевой деятельности, на особенности художественного текста как филологического и культурного феномена, а также на экспликацию методических условий осуществления адекватной интерпретации текста и перенос умений в условия школьного обучения.

Целью научного поиска явилась выработка методической концепции учебного пособия, ориентированного на комплексное формирование профессиональной компетенции будущего учителя русского (иностранного) языка, и разработка его действующей модели.

Достижение поставленной цели потребовало решения следующих задач;

- изучить современное состояние процесса подготовки иностранных филологов-русистов в области изучения художественной литературы;

- уточнить взгляды современной методики на требования, предъявляемые к профессиональным умениям студентов-филологов при обращении к художественному тексту;

- предпринять самостоятельное исследование составляющих профессиональной компетенции иностранных студентов-русистов, исходя из задач адекватной интерпретации художественного текста и педагогической направленности обучения, для чего представляется необходимым:

- уяснить существующие воззрения на типологические особенности текста как словесного феномена;

- - систематизировать методические решения, предлагаемые методикой для реализации целей обучения студентов-филологов чтению художественной литературы;

- определить, как требования методики и задачи формирования профессиональной читательской и преподавательской компетенции реализуются в существующих хрестоматиях, книгах для чтения, пособиях по обучению чтению, использовать имеющийся положительный опыт;

- очертить место литературной хрестоматии в учебном процессе и в ряду учебных пособий, формирующих читательскую и педагогическую компетенцию студентов-филологов при обращении к художественному тексту и определить ее дидактический статус;

- в целях создания модели учебного пособия определить способы отражения основополагающих категорий методики "цели", "содержание обучения", "методы обучения" в интересующем нас жанре учебной книги;

- обосновать понятие "модель учебного пособия" и в соответствии с этим предложить собственную модель литературной хрестоматии;

- описать структурные компоненты модели и составляющие их элементы во взаимодействии и взаимосвязи;

- в качестве доказательства действенности модели предложить проспект литературной хрестоматии и ее фрагмент.

Научная новизна диссертационной работы состоит в том, что практически впервые делается попытка сформулировать лингвометоди-ческие основы создания профессионально-ориентированной хрестоматии для филологов, совмещающей функции и учебника и хрестоматии, включавщой задания и лингвистического и литературоведческого характера. Впервые предлагается включение в учебную литературную

хрестоматию произведений детской литературы, которые могут быть использованы в будущей педагогической деятельности учителя. Научную новизну представляет собой также описанный нами в диссертации набор профессионально-педагогических умений, связанных с работой над худоаественным текстом в школьной аудитории.

В процессе достижения поставленных целей применяются следующие методы исследования:

- теоретическое обобщение современного состояния научно-методической разработки проблемы;

- комплексный анализ процесса обучения иностранных филологов-русистов;

- многофакторкый и корреляционный анализ программ, учебных пособий, книг для чтения;

- метод системного моделирования.

Материалом исследования послужили программы по русскому языку для иностранных студентов-филологов, учебники русского языка как иностранного, пособия по чтению, литературные хрестоматии дня иностранных учащихся, научные труды по методике преподавания русского языка и. литературы нерусским, лингвистике, теории речевой деятельности и теории учебника.

Практическая ценность реферируемого диссертационного исследования видится в использовании ее результатов составителями профессионально-направленных учебных пособий для студентов на материале художественных текстов. На основе предложенной модели могут быть разработаны национально-ориентированные учебные литературные хрестоматии. Преподавателям-практикам структура пособия и система заданий даеч инструмент для обучения чтению, анализу и интерпретации художественного произведения и обеспечения педаго-

газации учебного процесса на материалах художественного текста.

Апробация материалов диссертации проходила в форме обсуждения основных положений работы на заседаниях Сектора форм и содержания обучения филологов-русистов Института русского языка имени A.C. Пушкина. По отдельным проблемам, связанным с темой исследования, были сделаны доклады и сообщения на научной конференции Филиала Института русского языка имени А.С.Пушкина в Ханое (г.Ханой, апрель 1989 г.) и международной конференции-семинаре МАПРЯЛ (г.Санкт-Петербург, II-I4 мая 1993 г.).

Структура работы определяется поставленными исследовательскими задачами. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.

. Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются главная цель и задачи, формулируется гипотеза и

предмет исследования, называются используете методы и материалы,

\

описывается структура работы, ее научная новизна и практическая ценность.

Во главе I "Художественный текст в филологической аудитории" дана характеристика функционирования художественного текста в филологической аудитории иностранных студентов. В ней анализируются особенности худокественного произведения как словесного феномена, обосновывается принцип двунаправленности обучения студентов-филологов и раскрывается его содержание. На основе анализа программ уточняются задачи обучения чтению художественной литературы, выявляются умения, формирующие культуроведческую компетенцию, анализируются современные методические концепции обучения чтению художественных текстов.

Художественное произведение характеризуется как сложное рече-

языковое и эстетическое явление, представляющее, с одной стороны, интерес для целого комплекса филологических наук и, с другой стороны, порождающее трудности использования его в учебном процессе. Изучение трудов ведущих лингвистов и литературоведов показало, что для адекватного понимания художественного произведения оно должно рассматриваться как диалектическое единоство формы и содержания.

Изучение произведений художественной литературы предполагает в первую очередь работу с текстом. Художественный текст называют вторичной моделирующей системой, т.к. в ном сочетаются отражение объективного мира и авторский вымысел. В художественном тексте складываются особые отношения между тремя основными величинами: миром действительности, миром понятий и миром значений. Известная формула "действительность - смысл - текст" в художественном тексте, по мнению Г.В.Степанова (1976), модифицируется в триаду "действительность - образ - текст". Поэтому категорию текста рассматривают в трояком аспекте: "идейное содержание - образ -язык". Эти компоненты художественного текста находятся в определенной взаимосвязи: язык есть форма по отношению к образу, как образ есть форма по отношению к идейному содержанию.

Отличительной чертой языка художественной литературы является "художественно-образная речевая конкретизация" (М.Н.Кожина), которая проявляется на всех уровнях речевой структуры текста. Средства и способы художественной речи становятся предметом лингвистического (лингвостилистического) анализа. Категории содержания, рассмотренные в диссертации, - предмет литературоведческого анализа, который помимо текстовых элементов привлекает и экстралингвистические факторы. Художественное произведение отражает

\

прежде всего жизненный и духовный опыт народа, на языке которого написано произведение, а потому требует для своего понимания знаний страноведческого и культуроведческого характера и умений линг-вострановедческого анализа, направленного на раскрытие словесных образов, содержащих в себе национально-культурный компонент семантики. Многосторонность художественного произведения позволяет считать его уникальный явлением языка, литературы и культуры. Поэтому обращение к литературно-художественному произведению в процессе обучения студентов-филологов может привести к желаемому результату лишь на пути освоения ими всех сторон текста и произведения, овладения приемами лингвистического, лингвостилистического, линг-вострановедческого и литературоведческого анализа. Такой комплексный филологический анализ будет соответствовать профессиональным потребностям будущих русистов.

Задачи подготовки студентов к профессиональной деятельности вызвали необходимость сформулировать принцип двунаправленности обучения студентов-филологов. Коммуникативная компетенция представлена нами как состоящая из двух взаимосвязанных частей: профессиональной общефилологической и профессиональной педагогической. Предмет и цели исследования позволили ограничиться рассмотрением коммуникативной компетенции лишь в чтении художественной литературы.

Профессиональная общефилологическая компетенция в чтении художественной литературы описана нами с помощью составляющих читательской компетенции: лингвистической, литературоведческой, страноведческой, операциональной, интерпретационной и составляющей культуры чтения. Эта компетенция связывается нами с овладением чтением как видом речевой деятельности на материале художествен-

ного текста, с освоением приемов разных видов анализа текста, с коммуникативными умениями в других видах речевой деятельности, необходимыми для работы с художественным текстом.

Профессиональная педагогическая компетенция представляет собой комплекс умений выполнять педагогические действия с помощью русского языка и обеспечивается широким кругом теоретических и практических учебных дисциплин психолого-педагогического и филологического циклов. Изучение научно-методической литературы по этому вопросу свидетельствует, что разработка оптимальных путей педагогизации учебного процесса находится пока еще в стадии становления. Современная методика предлагает два направления. Первое выдвигает идею "открытой методики", при которой занятие организуется таким образом, что до студентов доводится методика отбора, обсуждаются приемы работы с учебным языковым материалом (Н.А.Лобанова и Г.В.Донченко). Второе'рекомендует отрабатывать языковые категории, речевые единицы в двух взаимосвязанных системах заданий и упражнений: "для студента" и "для ученика" (Б.М.Есадаанян). . Следование и первым и вторым рекомендациям, полагаем, даст возможность формировать у студентов общефилологическую и педагогическую компетенции в работе с художественным текстом. Нами предложен список умений в конструктивной, организаторской и коммуникативной деятельности учителя применительно к работе с художественным текстом.

Анализ существующих Программ для студентов-филологов по обучению чтению художественной литературы позволил сделать вывод о том, что в них ставится задача приобретения фундаментальных знаний по языку и литературе, акцентируется взаимосвязь обучения разным видам .речевой деятельности, учитывается весь комплекс проблем,

возникающих в учебном процессе при использовании художественного текста. Однако формированию коммуникативной компетенции будущего учителя русского языка в профессионально-педагогической сфере общения уделяется недостаточное внимание.

Существующая национально-ориентированная Программа по русскому языку для вьетнамских студентов-филологов описывает содержание обучения и требования к уровню сформированное™ умений лишь для 1-2 курсов. Поэтому ее требования могут быть учтены как исходный для старших курсов уровень владения языком, на котором будет формироваться коммуникативная компетенция для работы с художественным текстом.

Изучение состояния вопроса по одному из последних и дискуссионных в современной методике подходов - культуроведческому - раскрывает мысль о том, что, во-первых, в методической литературе существует смешение исходных понятий - страноведение, лингвостра-новедение и культуроведекие и, во-вторых, методисты стремятся сформулировать цели, определить предмет культуроведения применительно к изучению русского языка в связи с обращением к литературному произведению. На наш взгляд, описание культуроведческой компетенции в целях обучения возможно на пути вычленения ее объектов из страноведческой, лингвострановедческой и историко-литературной проблематики.

'К умениям, формирующим культуроведческую компетенцию в чтении художественной литературы, нами были отнесены:

1) умения лингвострановедческого анализа, базирующиеся на знании страноведческой информации и способах ее отражения в языке и тексте;

2) умения историко-литературного анализа художественного

произведения, опирающиеся на знания о развитии мировом, русской и национальной литератур и специфике их образности;

3) умения соотносить художественную литературу с другими видами искусства при обращении к конкретному литературному произведению. Формирование этих умений содействует также совершенствованию и развитию читательской компетенции иностранного учащегося.

В современной методике преподавания русского языка как иностранного выделяется три направления в работе с художественным текстом: обучение чтении художественного текста (Л.С.Журавлева и М.Д.Зиновьева), лингвострановедческая интерпретация художественного текста (Е.Юерещагин и В.Г.Костомаров), лингвост мистический анализ художественного произведения (А.Н.Васильева, Л.И.Новиков, М.И.Гореликова и М.Д.Магомедова). Все они направлены на постижение содержания смысла произведения посредством анализа его речевой структуры, а потому имеют много общего в трактовке специфики художественного текста, в определении задач и методов работы с ним. В результате изучения названных концепций мы пришли к выводу: I) каждая из них представляет одну из сторон комплексного анализа художественного произведения, поэтому они не исключают, а дополняют друг друга; 2) различие предлагаемых ими методик обусловлено разными исходными позициями авторов, задачами этапа обучения, на которые они рассчитаны, и расхождениями в целях обращения к конкретному произведению; 5) в целом обеспечивая профессиональную филологическую подготовку студента в области чтения и анализа текста, они не ставили задачу обучения разным видам речевой деятельности с помощью текста и рекения вопросов педагогиза-ции учебного процесса. Методическая ситуация, соответствующая моменту разработки рассмотренных концепций, требовала лишь выделе-

ния учебного чтения художественного текста из ряда других видов чтения и определения методики обучения ему. Предлагаемый в них методический аппарат может быть использован для создания системы заданий в.разрабатываемой литературной хрестоматии.

Глава 2 "Пособия по чтению в системе подготовки русистов в языковых вузах Вьетнама" посвящена рассмотрению современного состояния процесса обучения русскому языку студентов-филологов в вузах Вьетнама и методической обеспеченности обучения чтению художественной литературы существующими пособиями, книгами для чтения, хрестоматиями.

В- связи со сложившейся ситуацией во Вьетнаме была разработана новая стратегия подготовки кадров специалистов по иностранному (русскому) языку, определяемая социально-экономическими изменениями в жизни страны и требующая перестройки учебного процесса с ориентацией его на современные потребности общества. Принятая Министерством Просвещения и Образования СРВ в 1990 г0 "Единая программа по обучению иностранным языкам в языковых вузах СРВ" (Ханой, 1990) предъявляет повышенные требования к организации, содержанию и качеству процесса обучения иностранному (и русскому в том числе) языку студентов и к высшему образованию в целом. В соответствии с ней процесс изучения языка делится на три этапа, к концу каждого из которых студенты должны овладеть требуемым уровнем коммуникативных умений, соответствующим потребностям в знании языка той или иной сферы профессиональной деятельности, которую может выполнять "выпускник" каждого этапа.

В диссертации описана современная ситуация с изучением русского языка во Вьетнаме: в целом благоприятная, она не отличается стабильностью. Особенность ее характеризуется изменением со-

циального заказа общества на специалистов по русскому языку и вследствие зтого значительным падением интереса и сокращением числа лиц, изучающих русский язык. Такое положение является результатом выравнивания значимости русского языка с другими иностранными языками. Некоторое преувеличение его роли в прежние годы сыграло свою положительную роль, т.к. была создана разветвленная сеть учебных заведений разного уровня, разработаны многие теоретические основы, создано методическое обеспечение учебного процесса, сформированы достаточно квалифицированные кадры педагогов общеобразовательной и высшей школы, созданы учебные пособия по русскому языку для школы и вуза, вьетнамский и русский•народы смогли лучше узнать культуру друг друга.

Проблема координации и взаимодействия курса практического русского языка и курса литературы, которая неоднократно была предметом обсуждения на международных и национальных конференциях русистов, рассматривается в диссертации применительно к условиям подготовки филологов во Вьетнаме. И русские и вьетнамские специалисты отмечают трудности как содержательного, так и организационного плана, связанные с определенными условиями и традициями обучения.

Изучение программы и реального учебного процесса позволили конкретизировать содержание обучения, формы аудиторных занятий, виды работ с литературно-художественным материалом, соотношение видов речевой деятельности при изучении литературы, увидеть повы-иение роли координации и интеграции разных учебных дисциплин в содержательной стороне учебного процесса. Опыт вьетнамских педагогов-практиков (как и русских) подтверждает мысль о том, что курсы литературы и языка долины иметь некоторый общий текстовой

учебный материал, организованный не по хронологическому принципу, а по принципу языковой и лингвострановедчзской доступности, который учитывает языковые возможности студентов на разных этапах обучения и опирается на имеющиеся в данный момент фоновые знания. В отборе текстового материала для изучения в практическом курсе русского языка ведущим долаен стать принцип ориентации на прог- " рамму по литература. На занятиях по русскому языку эти тексты должны подвергаться комплексному рассмотрению. Вьетнамская русистика имеет опыт организации занятий, содержательно интегрирующих методику лингвистического и литературоведческого подходов к тексту произведения художественной литературы. Такой курс, разработанный Чан Винб фуком, называется "литературное комментированное чтение". Автором курса способ изучения в нем произведения определяется как "лицгволитературоведческий".

Ситуация изучения русского языка и литературы во Вьетнаме характеризуется отсутствием языковой среды, что отрицательно сказывается на процессе овладения речевыми навыками и умениями. Специфика изучения литературы в иной общественно-культурной среде носителями иного языка и культуры вызывает необходимость разработки и создания национально-ориентированных курсов. Основополагающим при этом должен стать принцип контакта двух литератур, двух культур, двух языное. Последняя проблема далеко еще не решена ни советскими ни вьетнамскими русистами, которые считают изучение русской литературы для вьетнамских студентов моментом вхождения в мировую культуру, приобщением к европейской культуре и искусству, вьетнамская же литература должна'играть роль фрагмента мирового контекста, фона для русской литературы (Вьетнамская русистика, 1989). Ход рассуждения подводит нас к мысли о том, что рецепция

иностранца художественного произведения всегда несет в себе национальный субъективизм и "русификация" читателя в данном случае неправомерна.

В целях использования накопленного положительного опыта в методическом обеспечении обучения чтению художественной литературы в диссертации был проведен анализ пособий, книг для чтения и литературных хрестоматий для филологов, созданных как русскими, так и вьетнамскими авторами. Анализ включает описание структуры и содержания этих учебных изданий, выявляет принципы отбора, организации текстового материала и системы заданий к нему. Результаты анализа:

- в обучении студентов-филологов используются книги для чтения (КДЧ), адресованные широкому кругу читателей и учебные издания, специально созданные для обучения чтению художественных текстов;

- основные принципы отбора -в КДЧ и пособия по обучению чтению (ПЧ): а) репрезентативность, б) соответствие программе по истории русской литературы, в) страноведческая и эстетическая ценность произведения, г) достоверность в отражении действительности,

д) учет особенностей восприятия художественной литературы иностранным читателем;

- принципы организации текстового материала: хронологический, тематический, свободный;

- среди КДЧ выделяются сборники произведений, объединяющие русских писателей определенного периода в развитии литературы, авторские сборники и отдельные произведения;

- ПЧ имеют конкретного адресата - иностранного учащегося определенного профиля и этапа обучения; КДЧ предполагают читателя, хорошо владеющего русским языком (исключение - серия "Домашнее

чтение");

- ПЧ ориентированы на работу под руководством преподавателя; КДЧ не содержат показателей, дифференцирующих особенности их использования, но, будучи хрестоматиями для нерусских, обычно используются для домашнего самостоятельного чтения;

- КДЧ, не содержащие заданий, являются автономно существующими изданиями; ПЧ, имея систему заданий, дополняют учебник, входят в учебный комплекс или могут быть самостоятельными;

- структура КДЧ примерно одинакова: предисловие на иностранном или русском языке;

разделы: проблемно-тематические или авторские персоналии;

комментарий: поелетекстовый или в конце книги;

иногда двуязычный словарь и список условных сокращений;

- ПЧ, помимо компонентов, содержащихся в КДЧ, имеют также лексико-грамматические, лингвостилистические, проблемные и направленные на развитие речи задания и упражнения, место их расположения - после текста произведения;

- КДЧ и ПЧ могут содержать "тексты о текстах", с помощью которых решаются задачи страноведческого и культуроведческого плана;

- система заданий к текстам в ПЧ ориентирована на формирование читательской компетенции, однако в рамках одного пособия зта комплексная задача не реализуется; большинство ПЧ решает задачу обучения лингвистическому и лингвоетилистическому анализу художественного текста, используются некоторые элементы литературоведческого анализа;

- все ПЧ предусматривают развитие навыков и умений устной и письменной речи, направленных на формирование интерпретационной составляющей читательской компетенции;

- профессиональная специализация обучения не находит достаточного отражения ни б НДЧ ни в ПЧ (за редким исключением отдельных изданий) и проявляется преимущественно в отборе произведений, соответствующих программе по русской классической и современной литературе.

Глава 3 "Лингвометодическая модель литературной хрестоматии для студентов-филологов" посвящена завершающему этапу разработки модели хрестоматии: обосновано понятие "модель учебного пособия", определен дидактический статус разрабатываемой книги, описаны структурные компоненты модели.

В качестве рабочего инструмента был избран метод системного моделирования. Разрабатываемая хрестоматия рассмотрена как учебное пособие, отражающее сущность обучения чтению художественной литературы на иностранном (русском) языке и реализующее определенную методическую концепцию обучения профессиональному филологическому чтению. Предложенная интегральная модель учебного пособия опирается на положения теории восприятия речевого сообщения, теории речевой деятельности, общей методики обучения иностранным языкам и теории учебника. Интегральная типологическая модель учебного пособия - это своеобразный аналог книги, знаковая система (схема), составленная из таких категорий и понятий (принципов, критериев, требований), которые в своем единстве отражают методическую сущность учебного пособия как средства обучения, моделирующего определенную сторону реального учебного процесса и обеспечивающего учебно-познавательную деятельность учащегося по одному . из аспектов языка или по одному из видов речевой деятельности.

Создание модели интересующей нас учебной книги имеет не только теоретический интерес, но и практическое значение: она должна

стать инструментом создания учебного пособия (программой для автора-составителя), способного управлять учебно-познавательной деятельностью студента. Поэтому в § I была разработана стратегия создания книги для чтения в виде трех групп исследовательских задач. Сначала все признаки и требования к хрестоматии были представлены в виде четырех блоков. Затем (§ 2) определены место и роль хрестоматии в учебно-педагогическом процессе и в ряду других учебных пособий, формирующих читательскую компетенцию студента-филолога, а также жанр пособия. Иначе говоря, она была представлена как компонент двух метасистем: системы обучения русскому языку и литературе иностранных филологов и системы средств обучения. Эти системы находятся в иерархическом отношении друг к другу как целое и часть.

Интересующую нас сторону процесса подготовки филологов-русистов обеспечивают учебные пособия, ориентированные одни - на практический русский язык, другие - на курс литературы. Причем учебные пособия, созданные в рамках практического русского языка а) в составе учебного комплекса не соотносятся с программой по литературе, б) в составе комплекта пособий в некоторых случаях включают программный литературный материал, в) автономные издания используют программные художественные тексты в большинстве случаев бессистемно с точки зрения истории литературы, но в системе авторской концепции обучения чтению и восприятию художественной литературы. Учебные издания, созданные в рамках курса литературы, относятся преимущественно к группе автономно существующих книг. Они направлены на формирование литературной и литературоведческой компетенции студентов и в большинстве своем не скоординированы с уровнем лингвистической компетенции студента. Существу-

ющие учебные пособия по чтению художественной литературы (пособия по обучению чтению, книги для чтения, хрестоматии) не обеспечивают в должной мера успешность протекания процесса обучения студентов-филологов в части формирования профессиональной читательской компетенции. Причина этого заключается, на наш взгляд, в отсутствии достаточной координации мезду курсами литературы и языка на всех уровнях средств обучения: программы, учебника, учебных пособий и вспомогательных средств, что приводит к низкому уровню сформированности умений чтения художественной литературы. Авторы учебных пособий осознают необходимость координации и интеграции, доминирование же лингвистической или литературоведческой цели делает пособия односторонними. Потребность в координации названных курсов отмечают все методисты и преподаватели. Однако каждая из учебных дисциплин имеет свои задачи, при том, что решение их невозможно без другого, сопряженного с ней курса. В самом учебном процессе сложилась методическая ситуация, требующая выделения такого компонента, который бы снял данное противоречие. Таким . компонентом должен стать специальный курс (учебный предмет), имеющий своей задачей комплексное формирование профессиональной филологической читательской компетенции и обеспеченный специально созданной учебной книгой. Он может быть назван "Чтение, анализ и интерпретация художественного произведения". В этом случае книга для чтения и новый курс будут соотноситься как программа и ее реализация в учебном процессе. Отличительной особенностью этой учебной книги явится включение в нее текстов из детской литературы и заданий, методически существенных для работы над текстом в школе, а также комплексный характер анализа текста: использование всех видов филологического анализа в работе с каждым произведением.

В диссертации обосновывается выбор жанра нового пособия -учебная литературная хрестоматия. Она обладает характерными признаками и учебника и хрестоматии, выполняя информирующую, систематизирующую, формирующую, контролирующую и мотивирующую функции. Главная же функция - координирующая, которую не выполняет ни одно из существующих пособий.

В § 3 "Описание структурных компонентов учебной литературной хрестоматии" выявлены все составляющие элементы каждого из компонентов, определена взаимосвязь всех элементов в структуре хрестоматии, предложена архитектоника раздела и всей хрестоматии в целом. Модель учебной литературной хрестоматии представлена в виде четырех блоков.

Блок I: "Цели и содержание обучения, обеспечиваемые учебной литературной хрестоматией".

Среди комплекса задач ведущими целями создаваемого пособия являются: I) обеспечение формирования, развития и совершенствования коммуникативной компетенции на материале художественного текста в профессиональной - филологической и педагогической - сфере общения; 2), координация курса практического языка и русской литературы; 3) закрепление и активизация знаний, полученных в курсах русского языка, русской и родной литературы, страноведения, методики преподавания РКИ. Развиваемыми компонентами профессиональной компетенции в данном случае будут: а) читательская компетенция: лингвистическая (с включением лингвостилистической), литературоведческая, лингвострановедческая, культуроведческая; б) педагогическая (методическая) компетенция в сфере работы с художественным текстом; в) элементы лингвистического, лингвостилис-тического, лкнгвострановедческого и литературоведческого анализа;

г) элементы сопоставительного анализа.

Блок 2: "Учебный материал, обеспечивающий достижение поставленных целей".

Содержание обучения может бытв описано через учебный материал, необходимый для осуществления учебно-познавательной деятельности студента и служащий достижению поставленных целей. Учебный материал включает в себя:

- тексты как исходный материал деятельности студента и преподавателя;

- элементы первичной (языковой и речевой) и вторичной (скжет-но-композиционной) формы литературного произведения;

- терминологический минимум, необходимый для обозначения определенных лексических, грамматических, фонетико-графических, изобразительных и выразительных средств языка;

- научные понятия и категории, обозначающие формальные и содержательные компоненты структуры литературного произведения и изучаемых речевых структур художественной речи;

- действия и операции, выполняемые в процессе чтения, анализа и интерпретации художественного произведения.

В диссертации даны подробное описание и характеристика каждого компонента.

Блок 3: "Структура учебной литературной хрестоматии".

В структуре учебной литературной хрестоматии реализуются ее содержание и дидактические функции, выполняемые в учебном процессе. В структуре учебной книги выделяют внешнюю и внутреннюю форму. Опираясь на теорию учебника в описании внутренней формы, мы получили две взаимосвязанные структурные подсистемы в системе учебной хрестоматии: подсистема текстов и подсистема внешнетексто-

вых компонентов.

Подсистема текстов включает:

1) основной текст - текст художественного произведения в полном объеме или в отрывке;

2) дополнительный текст - тексты-комментарии (тексты о текстах) и текст-дефиниции лингвистических, лингвостилистических и литературоведческих категорий и понятий;

3) пояснительные тексты - лексический и страноведческий комментарий, списки символов и обозначений и сокращений, используемых в книге.

Подсистема внетекстовых компонентов содержит:

1) аппарат управления учебно-познавательной деятельностью студентов:

- система заданий к текстам, обеспечивающая поэтапность освоения приемов работы с художественным текстом и элементов разных видов филологического анализа;

-инструктивные материалы (памятки), призванные помочь студентам овладеть навыками самостоятельной работы, развить умение анализировать собственную иноязычную деятельность;

2) иллюстративный материал, служащий включению литературного произведения в контекст изучаемой культуры с помощью средств изобразительной наглядности (использование иллюстративного материала возможно лишь при условии качественного полиграфического исполнения);

3) аппарат ориентировки (справочно-ориентировочяый материал):

- элементы ориентировки в содержании книги: предисловие, оглавление, списки произведений писателя, указатели;

- элементы зрительной ориентировки: сигналы-символы, рубрика-

ции, выделения ударения и отсылки к лексическому и страноведческому комментариям.

Блок 4: "Архитектоника учебной литературной хрестоматии".

Описанные ранее структурные элементы расположены в пространстве всей книги в следующей последовательности:

- предисловие;

- список условных сокращений;

- разделы: критико-биографический очерк об авторе;

список основных произведений автора; страноведческий комментарий; установка к тексту;

текст художественного произведения с лексическим комментарием, расположенный сбоку на полях; система предгекстовых и послетекстовых заданий (с текстами-комментариями); тексты.и задания для самостоятельной работы; текст произведения для детей и задания к нему;

- краткий словарь литературоведческих терминов и понятий;

- указатель жанровых разновидностей произведений, включенных в хрестоматию;

. - оглавление.

В заключении подводятся итоги проведенного исследования, подчеркивается, что необходимость разработки модели учебной литературной хрестоматии вызвана потребностями учебного процесса, а именно стремлением обеспечить ту часть процесса подготовки филологов, которая формирует и развивает профессиональную - филологическую и педагогическую - компетенцию в сфере работы с художественной литературой. Выдвинутый в диссертации принцип двунаправленное™ обу-

чения получил воплощение в структуре учебной литературной хрестоматии. Предлагаемая хрестоматия моделирует содержание специального курса "Чтение, анализ и интерпретация художественного произведения", необходимость введения которого обусловлена современным состоянием процесса обучения и уровнем развития методики. В своей главной - координирующей - функции хрестоматия будет служить повышению эффективности учебного процесса. Сущность методической концепции курса и обеспечивающей его хрестоматии заключается в направленности на профессионализацию (в широком смысле) процесса обучения чтению художественной литературы и координацию ведущих филологических дисциплин - практического русского языка и курса литературы.

Дальнейиая разработка исследованной в диссертации проблемы связана с созданием модели национально-ориентированной учебной литературной хрестоматии, с уточнением ее структуры и содержания в конкретных условиях обучения, с практической реализацией модели в виде учебной книги.

Список литературы содержит более двухсот названий научных и научно-методических работ и 98 единиц библиографического описания проанализированных пособий по чтению, изданных в бывшем СССР и во Вьетнаме.

В приложении приводится проспект учебной литературной хрестоматий, разработанный на основе модели, и методическая разработка одного раздела.

Основные положения диссертационного исследования отражены (нами) в следующих публикациях:

I. К вопросу об учебнике по истории советской литературы для языковых факультетов вьетнамских вузов// Вьетнамская русистика.

Вып. 17, Ханой, 1989,-С.60-67.

2. Литературная хрестоматия как средство формирования педагогической и культуроведческой компетенции студентов-филологов// Эстетическая природа художествешогфекста, типы его изменяя и

их методическая интерпретация. Тез.докл.мевдународной конференции-семинара ШЕРЯЛ 11-14 мая 1993г. - С.-Петербург, 1993.- С.88-89.

3. О куль тур ов едчее ко й компетенции в обучении чтении худо -явственного текста //Тез.докл. и сообд. 1У Международного симпозиума МАПРШ по лингеостра нов едению.- Москва, 31января - 4 февраля 1994г. С. 18-19 / в соавторстве /.

ИРЯП Заказ №16 тираж 100 1994год