Методические подходы к обучению школьников объектно-ориентированному программированию в системе дополнительного образования

Нефедова, Виктория Юрьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методические подходы к обучению школьников объектно-ориентированному программированию в системе дополнительного образования

Автореферат

Автор научной работы: Нефедова, Виктория Юрьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Методические подходы к обучению школьников объектно-ориентированному программированию в системе дополнительного образования"

НЕФЕДОВА Виктория Юрьевна

МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ОБУЧЕНИЮ ШКОЛЬНИКОВ ОБЪЕКТНО-ОРИЕНТИРОВАННОМУ ПРОГРАММИРОВАНИЮ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (на примере курса информатики для 8-10 классов)

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (информатика)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 8 СЕН 2011

Москва-2011

4852796

Работа выполнена в Учреждении Российской академии образования «Институт информатизации образования», в лаборатории учебно-методического обеспечения подготовки кадров информатизации образования.

Научный руководитель: академик РАО,

доктор педагогических наук, профессор Роберт Ирэна Веньяминовна

Официальные оппоненты: доктор технических наук, профессор

Бубнов Владимир Алексеевич;

кандидат педагогических наук, доцент Гришаева Алевтина Петровна

Ведущая организация: Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Пермский государственный педагогический университет»

Защита диссертации состоится «30» сентября 2011 года в «15-00» часов на заседании диссертационного совета по защите докторских и кандидатских диссертаций Д 008.004.01 при Учреждении Российской академии образования «Институт информатизации образования» по адресу: 119121, г. Москва, ул. Погодинская, д. 8.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Учреждения Российской академии образования «Институт информатизации образования».

Текст автореферата размещен на сайте http://www.iiorao.ru.

Автореферат разослан «25» августа 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Г.Л. Ежова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В условиях информатизации и глобальной массовой коммуникации современного общества одним из приоритетных направлений является процесс использования средств информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) во всех сферах жизнедеятельности человека. Существенное влияние на развитие этого процесса оказывает учебный курс «Информатика и информационные и коммуникационные технологии», изучение которого способствует освоению обучаемыми информационных процессов, методов и средств получения, преобразования, передачи, хранения и использования информации.

Вопросам отбора содержания и разработки методики преподавания информатики в общем среднем образовании посвящены работы Бешен-кова С. А., Жданова С. А., Козлова О. А., Кузнецова А. А., Кузнецова Э. И., Лапчика М. П., Ракитной Е. А., Роберт И. В., Семакина И. Г., Хеннера Е. К. и др.

Учитывая современные тенденции развития информатики, одним из ведущих и наиболее перспективным направлением, по мнению Андросовой Е. Г., Ивановой Д. С., Петровой Ю. А., Петрова А. Н., Петухо-ва А. Ю., Хачева Г. Ю. и др., является объектно-ориентированное программирование. В работах этих авторов отмечаются достоинства объектно-ориентированного программирования: возможность реализации проектов по визуализации, моделированию, имитации различных процессов, объектов, явлений, а также по продуцированию информационного ресурса.

Однако в настоящее время исследователи Лапчик М. П., Сема-кин И. Г., Хеннер Е. К. и др. обращают внимание на недостаточную методическую поддержку учебных курсов по объектно-ориентированному программированию для школьников.

В современной практике преподавания информатики и информационных и коммуникационных технологий на раздел «Практика про- \ граммирования» предусматривается 16 часов. В школьных учебных программах объектно-ориентированные языки либо вообще не рас- \ сматриваются (Шафрин Ю. А., Макарова Н. В.), либо программа пре- ^ 1 дусматривает изучение основ программирования в достаточно сжатый \ \ период времени, согласно объему часов школьного курса примерной —• программы среднего (полного) общего образования (Угринович Н. Д.). В этой связи у выпускников школ, выбирающих будущую профессию и специальность, связанные с изучением информатики, возникают пробелы в знаниях и трудности при изучении объектно-ориентированного программирования.

Вместе с тем, в настоящее время значительное внимание специалистами (Андросова Е. Г., Жужжалов Е. В., Иванова Д. С., Зайцева М. А.,

Калмыков Ю. В., Келлер Е. В., Коробков Н. В., Корнеева Т. Б., Кравцова Е. К., КраеваЛ. В., Купша Г. А., Пермякова А. П., Петухов А. Ю., Смирнова О. В., Сидоров В. А. и др.) уделяется обучению объектно-ориентированным языкам после получения базовых знаний структурного программирования. Такой подход требует больших временных затрат, поскольку значительное время уделяется структурному программированию, и только затем полученные знания применяются в рамках объектно-ориентированного программирования. При этом у школьников наблюдается снижение мотивации к обучению. Кроме того, возникает барьер на этапе перехода от сравнительно простого интерфейса оболочки языка структурного программирования к сложному виду среды объектно-ориентированного языка.

Как показывают исследования Герасименко С. А., Ермилиной Е. В., Занозиной Г. В., Щетинского Ю. А. и др., дополнительное образование детей по информатике дает возможность расширить знания по предмету, усилить мотивацию школьников к творческому процессу и развить интерес к самостоятельному поиску решения практических задач.

Отличительной особенностью формирования групп учащихся системы дополнительного образования является обеспечение эффективного процесса обучения школьников с разным уровнем знаниевой подготовки, мотивации и возрастной специфики. Кроме того, основными социальными функциями дополнительного образования детей являются: обеспечение занятости школьников в свободное от основных занятий в школе время, их интеллектуальное развитие, профессиональное самоопределение и профилактика детской преступности.

Анализ учебных программ по информатике в учреждениях общего среднего образования и системы дополнительного образования детей подтверждает факт их тесного переплетения. Программы по информатике в учреждениях дополнительного образования детей основаны, как правило, на содержании, которое либо перестало быть обязательным в школьном курсе, но остается важным на этапе социального и профессионального развития личности школьника, либо включено в школьный стандарт в объеме, недостаточном для решения проблемы профессиональной ориентации школьников (в частности, при обучении объектно-ориентированному программированию).

По мнению Герасименко С. А., Купша Г. А., Петухова А. Ю. и ряда других исследователей, в настоящее время востребованными являются дополнительные занятия по обучению объектно-ориентированному программированию школьников. Изучение возможностей объектно-ориентированного программирования показывает, что с его помощью можно реализовать моделирование интересующих школьников объектов и процессов, визуализировать интерфейс среды языка программирования, осуществлять экспериментально-исследовательскую и информационно-поисковую деятельность, что, несомненно, повышает мотивацию обучения в условиях дополнительного образования. Кроме того, проду-

цирование информационных ресурсов и работа в группах обучающихся в условиях дополнительного образования являются аналогом современных подходов к разработке информационного продукта распределенными коллективами разработчиков.

Таким образом, возникает необходимость совершенствования существующих методических подходов к изучению объектно-ориентированного программирования в системе дополнительного образования детей по следующим направлениям: визуализация изучаемого учебного материала; актуализация экспериментально-исследовательской, информационно-поисковой деятельности; реализация возможности моделирования интересующих школьников процессов и явлений, продуцирования информационного ресурса за счет изучения основ структурной парадигмы непосредственно в рамках объектно-ориентированного подхода.

В связи с вышеизложенным, проблема исследования обусловлена противоречием между существующими подходами к обучению объектно-ориентированному программированию, требующему значительных временных затрат на освоение базовых знаний структурного программирования, не реализующими современные технологии разработки программных продуктов, и необходимостью реализации возможностей объектно-ориентированного программирования (без предварительного рассмотрения алгоритмических конструкций структурного языка) в условиях дополнительного образования детей с разным уровнем знаниевой подготовки, мотивации и возрастной специфики, обеспечивающих формирование навыков информационно-поисковой, экспериментально-исследовательской деятельности, визуализацию разрабатываемых проектных заданий, реализацию личностных предпочтений при проектировании своей образовательной деятельности.

Актуальность исследования определяется необходимостью теоретического обоснования содержания и разработки методических подходов к обучению школьников объектно-ориентированному программированию без предварительного рассмотрения алгоритмических конструкций структурного языка в условиях дополнительного образования.

Объект исследования - процесс обучения объектно-ориентированному программированию без предварительного рассмотрения алгоритмических конструкций структурного языка в условиях дополнительного образования детей с разным уровнем мотивированности и знаниевой подготовки.

Предмет исследования - теоретические и методические подходы к обучению объектно-ориентированному программированию школьников с разным уровнем знаниевой подготовки, мотивации и возрастной специфики в условиях дополнительного образования детей.

Цель исследования: теоретически обосновать и разработать структуру и содержание обучения объектно-ориентированному программированию без предварительного рассмотрения алгоритмических конструк-

ций структурного языка, а также методические рекомендации, ориентированные на обучение в условиях дополнительного образования.

Гипотеза исследования: если методические подходы к обучению объектно-ориентированному программированию без предварительных знаний алгоритмических конструкций структурного языка реализуют принципы обучения объектно-ориентированному программированию в условиях дополнительного образования, организационно-методические условия реализации учебного процесса и формирования групп школьников с разным уровнем знаниевой подготовки, мотивации и возрастной специфики, то они будут способствовать достижению творческого уровня обученности школьников объектно-ориентированному программированию.

Для достижения цели и подтверждения сформулированной гипотезы определены следующие задачи исследования:

1. Провести анализ научно-педагогической и учебно-методической литературы в аспекте структуры и содержания курсов, ориентированных на преподавание объектно-ориентированного программирования в условиях дополнительного образования детей.

2. Обосновать и сформулировать принципы обучения объектно-ориентированному программированию без предварительных знаний алгоритмических конструкций структурного языка с учетом особенностей дополнительного образования.

3. Обосновать и сформулировать организационно-методические условия реализации учебного процесса и формирования групп школьников с разным уровнем знаниевой подготовки, мотивации и возрастной специфики для реализации преподавания объектно-ориентированного программирования в учреждении дополнительного образования детей.

4. Разработать структуру и содержание курса по изучению объектно-ориентированного программирования без предварительного изучения структурного программирования в условиях дополнительного образования детей.

5. Разработать методические рекомендации по обучению объектно-ориентированному программированию и провести педагогический эксперимент по выявлению уровня обученности школьников в условиях дополнительного образования детей.

Методологическую основу исследования составляют работы в области педагогики и психологии (Бабанский Ю. К., Беспалько В. П., Гальперин П. Я., Давыдов В. В., Леонтьев А. Н., Сластёнин В. А., Талызина Н. Ф., Фельдштейн Д. И., Эльконин Д. Б.); вопросы структуры и содержания школьного курса информатики и ИКТ (Бешенков С. А., Кузнецов A.A., Лапчик М.П., Семакин И.Г., Роберт И.В., Угрино-вич Н. Д., Хеннер Е. К. и др.); работы в области системы дополнительного образования детей (Асмолов А. Г., Герасименко С. А., Ермили-на Е. В., Занозина Г. В., Каргина 3. А., Петухов А. Ю., Щетинский Ю. А. и др.); работы в области технологий объектно-ориентированного про-

граммирования (Архангельский А. Я., Бадд Т., Бобровский С. И., Буч Г., Орлов С. А., Угринович Н. Д., Фаронов В. В. и др.).

Для решения поставленных задач использованы следующие методы исследования: анализ работ в области теоретической информатики и педагогики, ресурсов сети Интернет по проблемам объектно-ориентированного программирования; наблюдение, анкетирование, тестирование школьников в системе дополнительного образования детей; выявление проблем анализа результатов обучения объектно-ориентированному программированию в системе дополнительного образования детей; педагогический эксперимент.

Научная новизна и теоретическая значимость состоят в: содержательной адаптации принципов обучения объектно-ориентированному программированию без предварительных знаний алгоритмических конструкций структурного языка с учетом особенностей дополнительного образования детей при формировании групп школьников с разным уровнем знаниевой подготовки, мотивации и возрастной специфики; обосновании и формулировании организационно-методических условий реализации учебного процесса и формирования групп школьников с разным уровнем знаниевой подготовки, мотивации и возрастной специфики для реализации преподавания объектно-ориентированного программирования в учреждении дополнительного образования; выявлении методических подходов к преподаванию объектно-ориентированных языков программирования; формулировании методических подходов к обучению объектно-ориентированному программированию без предварительных знаний алгоритмических конструкций структурного языка и обосновании характерных особенностей реализации учебного процесса в системе дополнительного образования.

Практическая значимость исследования состоит в разработке: структуры и содержания программы курса «Объектно-ориентированное программирование на языке Delphi» без предварительных знаний алгоритмических конструкций структурного языка программирования, ориентированного на обучение в системе дополнительного образования детей; методических рекомендаций по обучению основам структурной парадигмы непосредственно в рамках объектно-ориентированного подхода для усиления визуализации, актуализации экспериментально-исследовательской, информационно-поисковой деятельности, возможности моделирования интересующих школьников процессов и явлений, продуцирования информационного ресурса; учебно-методического пособия по обучению объектно-ориентированному программированию.

Этапы исследования:

вышению базового уровня подготовки в области объектно-ориентированного программирования; осуществлен теоретический анализ состояния проблемы исследования; определены цель, основные задачи; сформирована гипотеза исследования.

Второй этап (2005-2008 гг.): разработана учебная программа по обучению объектно-ориентированному программированию без предварительного изучения процедурной парадигмы, проведено опытно-экспериментальное обучение по учебному курсу «Объектно-ориентированное программирование на языке Delphi» в учреждении дополнительного образования детей и на курсах профессиональной переподготовки и повышения квалификации учителей информатики.

Третий этап (2008-2011 гг.): сбор и обработка экспериментальных данных, анализ и обобщение теоретических и практических материалов исследования.

Апробация результатов исследования. Ход и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры информатики и методики преподавания информатики в Оренбургском государственном педагогическом университете (2007-2011 гг.) и на заседаниях Ученого совета Учреждения РАО «Институт информатизации образования» (20072011 гг.), а также выступлений и публикаций материалов на всероссийских научно-практических конференциях («Информационные технологии в образовании» - г. Москва, г. Томск, г. Саратов, г. Ростов-на-Дону (2005-2010 гг.); «Открытый урок» - г. Москва (2005-2007 гг.); «Современное образование: опыт, проблемы и перспективы» - г. Оренбург (2005-2006 гг.); «Информатизация общего, профессионального и дополнительного образования» - г. Оренбург (2004 г.)). Обсуждение методической составляющей образовательных ресурсов обучения школьников, разработанных в ходе исследования, было проведено в рамках курсов повышения квалификации учителей информатики Оренбургской области на сайте государственного учреждения «Региональный центр развития образования» (http://www.orenedu.ru/)-

Внедрение результатов исследования в практику: разработаны методические подходы к обучению объектно-ориентированному программированию и внедрены в учебный процесс Областного Дворца творчества детей и молодежи им. В. П. Поляничко г. Оренбурга, МОУ «Александровская средняя общеобразовательная школа» Александровского района Оренбургской области, Ресурсного центра дистанционного обучения г. Гая Оренбургской области, «Учебного центра информационных технологий» Новосибирской области.

Обоснованность и достоверность проведенного исследования, его результатов и выводов обусловлены всесторонним анализом проблемы в ходе разработки ее теоретических положений и методических подходов; опорой на теоретические разработки в области психологии, педагогики, методики преподавания информатики, использования информационных и коммуникационных технологий в обучении; согла-

сованностью полученных выводов с основными положениями современной концепции информатизации образования, а также результатами педагогического эксперимента.

Положения, выносимые на защиту:

1. Теоретические положения, составляющие основу обучения объектно-ориентированному программированию без предварительных знаний алгоритмических конструкций структурного языка, включают: содержательные аспекты структурной парадигмы непосредственно в рамках объектно-ориентированного подхода; принципы обучения; организационно-методические условия реализации учебного процесса и формирования групп школьников с разным уровнем знаниевой подготовки, мотивации и возрастной специфики с учетом характерных особенностей реализации учебного процесса в учреждениях дополнительного образования детей.

2. Реализация методических подходов к преподаванию объектно-ориентированного программирования без предварительного изучения алгоритмических конструкций структурного языка, представленных в виде структуры и содержания обучения, методических рекомендаций, обоснованного сочетания организационных форм и методов обучения, ориентированных на осуществление информационно-поисковой, экспериментально-исследовательской деятельности, обеспечивает формирование знаний и умений в области объектно-ориентированного программирования.

Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, выявлена проблема, сформулированы цель и гипотеза, определены объект и предмет исследования, обозначены научная новизна и теоретическая значимость работы, выделены основные методы исследования и приведены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе представлен анализ учебно-методических комплексов, элективных курсов и программ дополнительного образования детей на предмет преподавания объектно-ориентированного программирования. Выделены принципы обучения объектно-ориентированному программированию без предварительных знаний алгоритмических конструкций структурного языка с учетом особенностей дополнительного образования детей в условиях формирования групп школьников с разным уровнем знаниевой подготовки, мотивации и возрастной специфики. Обоснованы и сформулированы теоретические основы реализации учебного процесса и формирования групп школьников по обучению объектно-ориентированного программирования в условиях дополнительного образования.

На основе анализа учебно-методической литературы в аспекте структуры и содержания курсов, ориентированных на преподавание объектно-ориентированного программирования, были сделаны выводы о том, что, несмотря на ряд учебных курсов, разработанных ведущими специалистами для обучения объектно-ориентированному программированию в рамках школьного курса информатики, методические подходы к преподаванию освещены недостаточно. Анализ подходов в области ведения элективных курсов, направленных на преподавание объектно-ориентированного программирования, позволил сделать следующие выводы: 1) в основном, преобладают методические подходы к преподаванию объектно-ориентированных языков программирования после рассмотрения структурной парадигмы (Корнеева Т. Б., Кравцова Е. К., Куп-ша Г. А., Петрова Ю. А., Петухов А. Ю.); 2) предложены методы построения и исследования физических, математических и прочих моделей средствами объектно-ориентированного программирования (например, построение графиков функций; биологические модели развития популяций: модели неограниченного роста, ограниченного роста, ограниченного роста с отловом, жертва-хшцник; оптимизационное моделирование в экономике), что демонстрирует возможности данной парадигмы исключительно в рамках визуализации процессов (Радченко А П., Угрино-вичН. Д.); 3) отмечена востребованность дополнительных занятий по обучению объектно-ориентированному программированию у школьников для повышения мотивации к изучению программирования; 4) не выявлены методические подходы к преподаванию объектно-ориентированного программирования без предварительного рассмотрения структурной парадигмы в условиях дополнительного образования детей.

Сделан вывод о необходимости совершенствования существующих методических подходов к изучению объектно-ориентированного программирования в системе дополнительного образования детей.

Сформулированы принципы обучения объектно-ориентированному программированию в условиях формировании групп школьников с разным уровнем знаниевой подготовки, мотивации и возрастной специфики в системе дополнительного образования. Принцип прочности усвоения учебного материала - способность школьника при необходимости воспроизвести изученную информацию и воспользоваться соответствующими знаниями в практической деятельности адекватно возрастной специфике. Принцип связи теории с практикой основывается на деятельно-стном подходе к обучению и предполагает умение применять усвоенные теоретические знания для решения задач практического характера. Принцип индивидуального подхода к обучающимся базируется на лично-стно-ориентированном подходе к обучению с учетом возрастных особенностей школьников. Согласно данному принципу особую ценность представляет метод проектов, направленный на развитие самостоятельной творческой деятельности школьников, мотивации к самостоятельной работе по решению интересующей проблемы; приобретению опыта

групповой деятельности, что позволяет развить коммуникативные навыки и умение работать в коллективе. Принцип научности - учебный материал должен отвечать современным достижениям науки и технологий, что является актуальным, поскольку объектно-ориентированная парадигма является ведущей на данный момент. Принцип доступности заключается в необходимости соответствия содержания, методов и форм обучения возрастным особенностям школьников, уровню их развития. Принцип визуализации учебной информации предполагает наглядное представление на экране либо объекта, его составных частей или его модели, либо процесса или его модели, либо графической интерпретации изучаемой закономерности. Реализация этого принципа способствует активизации познавательной деятельности школьников, развитию внимания и аккуратности, повышению мотивации, что особенно актуально в условиях необязательного посещения занятий системы дополнительного образования. Принцип модульности организации образовательного процесса предполагает разделение на модули учебной информации -относительно законченные самостоятельные единицы для представления базовых и профильных модулей. Принцип систематичности и последовательности предполагает преемственность в процессе обучения, то есть логическую последовательность и связь между рассмотренными модулями учебной информации при условии, что каждый вновь изучаемый материал базируется на усвоенном ранее.

Выявлены особенности системы дополнительного образования детей: ориентация на личностные интересы, потребности и способности школьника; возможность свободного самоопределения и самореализации; единство обучения, воспитания и развития; практико-деятельностная основа образовательного процесса и т.д.

Обоснованы и сформулированы организационно-методические условия реализации учебного процесса объектно-ориентированного программирования в условиях дополнительного образования: учет личностных предпочтений и профессиональная ориентация школьников; формирование групп в дополнительном образовании с учетом разной зна-ниевой подготовки, мотивации и возрастной специфики школьников; выбор форм, методов и средств обучения и воспитания адекватно возрастным особенностям и знаниевой подготовке школьника, а также режиму и условиям проведения занятий. В качестве условий организации учебного процесса в учреждении дополнительного образования детей обозначены: режим занятий, позволяющий осваивать теоретический материал, вырабатывать практические умения и навыки самостоятельной деятельности в условиях реализации проектной методики; ресурсные условия организации учебного процесса (учебно-методическое, техническое, кадровое обеспечение). Для организации эффективного обучения предложена к использованию групповая форма ведения занятия; средствами обучения выступают лабораторные практикумы, методические пособия, дополнительные источники с использованием современ-

ных информационных и коммуникахдаонных технологий. Выделены методы обучения (по классификации Ю. К. Бабанского), соответствующие возрастным особенностям и уровню знаниевой подготовки школьника: методы формирования сознания (рассказ, беседа, диспут); методы организации деятельности и формирования опыта поведения (приучение, педагогическое требование, упражнение, общественное мнение); методы стимулирования поведения и деятельности.

Выявлены и обоснованы организационно-методические условия формирования учебной группы школьников: учет социально-демографических показателей состава группы школьников; учет уровня учебных знаний и умений школьников; учет личносшо-мотивационных особенностей освоения школьниками объектно-ориентированного программирования. На этой основе сформированы микрогруппы с условными названиями: «безынициативные», «социально-ориентированные», «творцы».

Во второй главе выделены методические подходы к организации учебного процесса, ориентированного на школьников в учреждениях дополнительного образования детей, как планирующих продолжить свое обучение в высших и средних специальных учебных заведениях по специальностям, связанным с использованием основ программирования, так и менее мотивированных. Определена модульная двухуровневая структура курса: базовый уровень - для всех желающих изучать основы программирования и профильный уровень - для школьников, желающих продолжить обучение и в дальнейшем связать свою профессию с программированием.

На этапе разработки учебно-методического курса обоснованы структура, содержание и методические аспекты преподавания учебного курса «Объектно-ориентированное программирование на языке Delphi» по обучению основам объектно-ориентированного программирования без предварительного изучения структурного программирования. Показан процесс поиска стиля педагогического общения с анализом показателей результативности усвоения знаний обучающимися. Определен либерально-демократический стиль педагогического общения - на основе увлеченности совместной творческой деятельностью.

В качестве приоритетного определен метод преподавания объектно-ориентированного программирования без предварительного обучения структурной парадигме в учебном процессе системы дополнительного образования детей. В поддержку курса было разработано учебно-методическое пособие, которое может быть рекомендовано к использованию педагогам дополнительного образования и преподавателям элективных курсов.

Выделены основные методические рекомендации к курсу: изучение основ структурной парадигмы непосредственно в рамках объектно-ориентированного подхода для усиления визуализации; проведение уроков с большой теоретической нагрузкой в виде семинарских занятий (актуализация экспериментально-исследовательской деятельности); ис-

пользование методики работы в парах для развития коммуникативных навыков межличностного взаимодействия школьников; применение объектов классов Флажки и Переключатели для наглядности при рассмотрении алгоритмической конструкции «ветвление»; использование совместного изучения алгоритмической конструкции «цикл» со строковым типом данных для эффективности объяснения данного понятия; выбор направления разработки проектных заданий, способствующих моделированию интересующих школьников процессов и явлений в области продуцирования информационного ресурса.

Педагогический эксперимент по проверке гипотезы исследования проводился на базе Дворца творчества детей и молодежи г. Оренбурга. В нем приняли участие 70 человек, из которых были сформированы две группы: экспериментальная (35 человек) и контрольная (35 человек).

Педагогический эксперимент проводился в три этапа: констатирующий, формирующий и заключительный.

На констатирующем этапе эксперимента были сформированы контрольная и экспериментальная группы, после чего была выдвинута статистическая гипотеза Н0 о том, что по уровням возрастных характеристик и начальных знаний обе группы принадлежат одной генеральной совокупности, и проведена ее проверка. Проверка проводилась на уровне значимости а=0,05 по выборкам, полученным по результатам тестирования начальных знаний контрольной и экспериментальной групп, а также по данным о возрасте учеников.

Проверка гипотезы Но о том, что по возрастным характеристикам обе группы принадлежат одной генеральной совокупности, проводилась

по критерию согласия Пирсона: 2 =

Хстат. 2—1 ^хмпр. 3

где г - количество интервалов группирования; N1°™^ и -

количества элементов выборок, полученных по контрольной и экспериментальной группам соответственно, попавших в 1-й интервал группирования.

При проверке гипотезы Н0 о принадлежности обеих групп по возрастным характеристикам одной генеральной совокупности были получены следующие данные: Л&2; х]^. =7,81 при 3 степенях

свободы. Учитывая, что х)**,. < х]^ , в качестве правдоподобной была

принята гипотеза Но.

Проверка гипотезы Н0 о том, что по уровням начальных знаний обе группы принадлежат одной генеральной совокупности, проводилась по критерию Вилкоксона. Статистика критерия Вилкоксона, определенная по выборке из контрольной группы, была равна ЛУС/ЛШ77. = 1257 при области допустимых значений (а>Нижн.хр.; Юмрх.ср), где санижнч>. = 1075; <овер^Гр=1409,9, то есть со1МЖ„.1ф < ^стат. < а>вер*.ц,.> что позволяет принять в качестве правдоподобной гипотезу Но.

На формирующем этапе эксперимента проводилось обучение школьников контрольной и экспериментальной групп. Контрольная группа обучалась по «традиционной» методике: структурный язык программирования Pascal, затем - основы объектно-ориентированного программирования Delphi. Экспериментальная группа проходила обучение объектно-ориентированному программированию по предложенной методике: без предварительных знаний алгоритмических конструкций структурного языка.

На заключительном этапе эксперимента была проведена проверка гипотезы Но о принадлежности контрольной и экспериментальной групп по окончании обучения одной генеральной совокупности. Проверка проводилась по выборкам, полученным по результатам выполнения каждым из школьников этих групп 10 контрольных заданий, по критерию согласия х* Пирсона на уровне значимости а=0,05. Статистика критерия согласия х2 Пирсона оказалась равной xLm. =21,16 при табличном значении этого показателя ^^, =16,92, при степенях свободы 9. Учитывая, что xL^.> Z2^. > гипотеза Н0 была отвергнута, в качестве правдоподобной была принята альтернативная гипотеза Ht о том, что обе выборки принадлежат разным генеральным совокупностям.

Результаты публичной защиты итоговых проектных работ обучаемых, полученные на основании оценивания уровней усвоения учебной информации (понимание, узнавание, воспроизведение, применение, творчество), показали, что процент школьников, имеющих на публичной защите пятый уровень (творчество), в контрольной группе составил 14,3%, а в экспериментальной - 24 Д%, что на 9,9% выше.

Результаты педагогического эксперимента свидетельствуют о том, что гипотеза исследования является правдоподобной.

ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

методических подходов к изучению объектно-ориентированного программирования в системе дополнительного образования детей в направлении усиления визуализации, актуализации экспериментально-исследовательской деятельности, реализации возможности моделирования интересующих школьников процессов и явлений, продуцирования информационного ресурса за счет изучения основ структурной парадигмы непосредственно в рамках объектно-ориентированного подхода.

2. Научно обоснованы и сформулированы принципы обучения объектно-ориентированному программированию с учетом особенностей дополнительного образования детей в условиях формирования групп школьников с разным уровнем знаниевой подготовки, мотивации и возрастной специфики: принцип прочности усвоения учебного материала характеризует способность школьника при необходимости воспроизвести изученное и воспользоваться соответствующими знаниями в практической деятельности. Принцип связи теории с практикой актуален, поскольку при написании программных продуктов школьники должны опираться на прочные теоретические знания (принципы работы с объектами и классами, особенности создания графического интерфейса пользователя и пр.). Принцип индивидуального подхода к обучающимся основывается на личностно-ориентированном подходе к обучению. Принцип научности характеризуется тем, что учебный материал должен отвечать современным достижениям науки, что является актуальным при изучении программирования, поскольку объектно-ориентированная парадигма в настоящее время является ведущей. Принцип доступности заключается в необходимости соответствия содержания, методов и форм обучения возрастным особенностям школьников, уровню их развития. Принцип визуализации учебной информации предполагает наглядное представление на экране изучаемых объектов, процессов или их моделей либо графической интерпретации изучаемой закономерности. Принцип модульности отражает базовый и профильные модули в структуре разработанного учебного курса. Принцип систематичности и последовательности предполагает преемственность в процессе обучения, логическую последовательность и связь между рассмотренными модулями учебной информации при условии, что каждый вновь изучаемый материал базируется на усвоенном ранее материале.

проектирование, взаимодействие, партнерские отношения между педагогом и школьником, способствующие изучению предмета по индивидуальным образовательным траекториям. Выбор форм, методов и средств обучения и воспитания, определение режима и условий проведения занятий осуществляются в соответствии с личностными предпочтениями и предпрофессиональной ориентацией школьников. В связи с этим значимым является учет особенностей восприятия учебного материала школьниками в условиях формировании групп с разным уровнем знаниевой подготовки, мотивации и возрастной специфики при обучении объектно-ориентированному программированию без предварительных знаний алгоритмических конструкций структурного программирования. Организационно-методические условия формирования учебной группы основаны на качественных показателях состава школьников (социально-демографических, знаниевых и личностно-мотивационных характеристиках), среди которых особое значение имеют личностно-мотивационные особенности освоения основ объектно-ориентированного программирования; сформированы микрогруппы («безынициативные», «социально-ориентированные», «творцы»),

4. Разработаны структура и содержание курса обучения объектно-ориентированному программированию без предварительных знаний алгоритмических конструкций структурной парадигмы для использования в дополнительном образовании детей, ориентированного на усиление визуализации учебной информации, актуализацию информационно-поисковой, экспериментально-исследовательской деятельности, реализацию моделирования интересующих школьников процессов и явлений, продуцирование информационного ресурса. Структура курса блочно-модульная, включающая базовый и профильный блоки обучения. Базовый блок ориентирован на рассмотрение основ объектно-ориентированного программирования; профильный блок способствует расширению знаний в области основ объектно-ориентированного программирования. Базовый блок включает разделы: алгоритмы и исполнители, основные понятия объектно-ориентированного программирования, основные операторы языка, компоненты объектно-ориентированного языка программирования Delphi, создание собственных компонентов. Профильный блок состоит из следующих тем: технология Drag&Drop, создание подпрограмм (процедур и функций), реше:п5е арифметических задач повышенной сложности, понятие технической записки, мультимедиа и графика, внедрение и связывание объектов, динамический обмен данными, обработка исключительных ситуаций.

мости от интересов каждого школьника. В методических рекомендациях отражены теоретические и практические особенности занятий, которые могут вызвать затруднения у школьников «безынициативной» или «социально-ориентированной» микрогрупп. Для моделирования «ситуации успеха» у школьников всех микрогрупп контроль знаний происходит без использования балльной системы. При этом осуществляется оценивание выигрышных и недостаточно разработанных программных проектов.

По результатам констатирующего, формирующего и заключительного этапов эксперимента были подтверждены разработанные структура, содержание и методические подходы к преподаванию с применением методики, основанной на обучении объектно-ориентированному программированию без предварительных знаний алгоритмических конструкций структурной парадигмы, но рассматривающей ее основы непосредственно в рамках объектно-ориентированного программирования. Предложенные методические подходы приводят к сокращению сроков обучения за счет уменьшения учебных часов на рассмотрение структурного программирования с увеличением качества обучения объектно-ориентированному программированию. По результатам педагогического эксперимента сделан вывод, что контрольная и экспериментальная группы по окончании обучения принадлежат разным генеральным совокупностям, поскольку при ¿„ =21,16, и ^.=16,92 при степенях свободы 9. Результаты публичной защиты итоговых проектных работ обучаемых, полученные на основании оценивания уровней усвоения учебной информации (понимание, узнавание, воспроизведение, применение, творчество), подтвердили, что процент школьников, показавших на публичной защите пятый уровень (творчество), в экспериментальной группе на 9,9% выше, чем в контрольной.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

В ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

1. Нефедова В. Ю. Особенности элективного курса «Объектао-ориентированное программирование на языке Бе1рЫ» // Информатика и образование. 2008. № 7. - С. 106-107.

2. Нефедова В. Ю. Методические подходы к обучению объектно-ориентированному программированию в системе дополнительного образования детей (на примере курса для 8-10 классов) // ВЕСТНИК Оренбургского государственного университета. — 2011. - №4. - С. 19-24.

Научные статьи и материалы конференций:

3. Нефедова В. Ю. Преимущества объектно-ориентированного программирования по сравнению с процедурными языками // XV кон-

ференция-высгавка «Информационные технологии в образовании»: Сборник трудов участников конференции. Часть П. - М.: «БИТ про», 2005-С. 112-113.

4. Нефедова В. Ю. Анализ проблемы преподавания объектно-ориентированного программирования в элективных курсах профильного обучения // «Научная книга» (http://www.sbook.ru). 2006. — С. 17-18.

5. Нефедова В. Ю. Методические подходы к понятию цикла в объектно-ориентированном программировании // Теория, содержание и технологии высшего образования в условиях глобализации образовательного процесса: Материалы XXVII преподавательской научно-практической конференции. Оренбург, 12-14 апр. 2006 г. Ч. 9: Секция физико-математических наук и Института физической культуры и спорта; Мин-во образования и науки РФ; Оренбург, гос. пед. ун-т. - Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2006. - С. 90-92.

6. Нефедова В. Ю. Проектная методика при обучении объектно-ориентированному языку программирования // «Обучение для будущего» в Оренбуржье: взгляд учителей и тьюторов: Сборник тезисов и материалов учебно-методических проектов. VII региональный семинар выпускников учебного курса «Обучение для будущего» (9-10 марта 2006 года, г. Оренбург) / Под ред. В.И. Нефедовой. - Оренбург: Изд-во РЦРО, 2006. - С. 27-32.

7. Нефедова В. Ю. Предпрофильная подготовка школьников по курсу «Объектно-ориентированное программирование на языке Delphi» в системе дополнительного образования // XVI конфренция-выставка «Информационные технологии в образовании»: Сборник трудов участников конференции. Часть Ш. - М.: «БИТ про», 2007. - С. 123-124.

8. Нефедова В.Ю. Особенности решения простейших математических задач на обьекгао-ориентированном языке программирования Delphi // Фестиваль педагогических идей «Открытый урок». - 2007 (Электронный ресурс]. URL: http .-//festival. 1 september.ru/index.php?numb_artic=413859.

9. Нефедова В. Ю. Методы обучения, характерные для преподавания объектно-ориентированного программирования в системе дополнительного образования // Вестник Московского городского педагогического университета (серия «Информатика и информатизация образования») - М.-Томск, № 5 (15), 2008. - С. 128-130.

10. Нефедова В. Ю. Структура, содержание и методические подходы к преподаванию в области объектно-ориентированного языка программирования // Опыт и перспективы использования информационно-коммуникационных технологий в образовании: сборник материалов Международной научно-практической конференции («ИТО-Томск-2009»). - Томск, 2009. - С. 53-55.

11. Нефедова В. Ю. Методические подходы к обучению объектно-ориентированному программированию в системе дополнительного образования детей // Всероссийская научно-практическая конференция «Ин-

формационные технологии в общем образовании» («ИТО-Саратов-2010»): Сборник трудов участников конференции. В 2 ч., ч. 2. - Саратов: Изд-во ГАОУ ДПО «СарИПКиПРО». 2010. - С. 48-51.

12. Нефедова В. Ю. Некоторые подходы к изучению программирования в профильном курсе информатики // Информационные технологии в образовании-2010: Сборник научных трудов участников X научно-практической конференции-выставки 23-24 ноября 2010 г. - Ростов н/Д: Ростиздат, 2010. - С. 28-29.

Учебные пособия:

13. Нефедова В. Ю. Объектно-ориентированное программирование на языке Delphi. Учебно-методическое пособие для студентов и школьников. - Оренбург: Издательство ОГПУ, 2007. - 84 с.

14. Нефедова В. Ю. Методическое пособие по объектно-ориентированному программированию {Электронный ресурс]. URL: http://www.orenedu.ru/files/intemet/infonnatika/Metod_nefedova.doc.

15. Нефедова В. Ю. Объектно-ориентированное программирование на языке Delphi. Издание второе. Учебно-методическое пособие для педагогов, студентов и школьников. - Оренбург, 2011. - 70 с.

Подписано в печать 24.08.2011 г. Формат 60x84'/i6. Гарнитура Тайме. Усл. печ. л. 1 Тираж 100 экз. Заказ 50

Типография ГУ «РЦРО» 460000, г. Оренбург, ул. Краснознаменная, д. 5 Телефон (3532) 77-07-15

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Нефедова, Виктория Юрьевна, 2011 год

Гипотеза исследования: если методические подходы к обучению объектно-ориентированному программированию без предварительных знаний алгоритмических конструкций структурного языка реализуют принципы обучения объектно-ориентированному программированию в условиях дополнительного образования, организационно-методические условия формирования групп школьников с разным уровнем знаниевой подготовки, мотивации и возрастной специфики, то они будут способствовать достижению творческого уровня обученности школьников объектно-ориентированному программированию.

Для достижения цели и подтверждения сформулированной гипотезы определены следующие задачи исследования:

Методологическую основу исследования составляют работы в области педагогики и психологии (Бабанский Ю. К., Беспалько В. П., Гальперин П. Я., Давыдов В. В., Леонтьев А. Н., Сластёнин В. А., Талызина Н.Л>., Фельдштейн Д. И., Эльконин Д. Б.); вопросы структуры и содержания школьного курса информатики и ИКТ (Бешенков С. А., Кузнецов А. А., Лапчик М. П., Семакин И. Г., Роберт И. В., Угринович Н. Д., Хеннер Е. К. и др.); работы в области системы дополнительного образования детей (Асмолов А. Г., Герасименко С. А., Ермилина Е. В., ЗанозинаГ. В., Каргина 3. А., Петухов А. Ю., Щетинский Ю. А. и др.); работы в области технологий объектно-ориентированного программирования (Архангельский А. Я., Бадд Т., Бобровский С. И., Буч Г., Орлов С. А., Угринович Н. Д., Фаронов В. В. и

ДР-)

Для решения поставленных задач использованы следующие методы исследования: анализ работ в области теоретической информатики и педагогики, ресурсов сети Интернет по проблемам объектноориентированного программирования; наблюдение, анкетирование, тестирование школьников в системе дополнительного образования детей; выявление проблем анализа результатов обучения объектно-ориентированному программированию в системе дополнительного образования детей; педагогический эксперимент.

Научная новизна и теоретическая значимость состоят в: содержательной адаптации принципов обучения объектно-ориентированному программированию без предварительных знаний алгоритмических конструкций структурного языка с учетом особенностей дополнительного образования детей при формировании групп школьников с разным уровнем знаниевой подготовки, мотивации и возрастной специфики; обосновании и формулировании организационно-методических условий формирования групп школьников с разным уровнем знаниевой подготовки, мотивации и возрастной специфики для реализации преподавания объектно-ориентированного программирования в учреждении дополнительного образования; выявлении методических подходов к преподаванию объектно-ориентированных языков программирования; формулировании методических подходов к обучению объектно-ориентированному программированию без предварительных знаний алгоритмических конструкций структурного языка и обосновании характерных особенностей реализации учебного процесса в системе дополнительного образования.

Этапы исследования:

Первый этап (2004-2005 гг.): проведен анализ потребностей абитуриентов и студентов младших курсов специальностей «Информатика», «Математическое обеспечение и администрирование информационных систем» кафедры информатики и методики преподавания информатики Оренбургского государственного педагогического университета по повышению базового уровня подготовки в области объектно-ориентированного программирования; осуществлен теоретический анализ состояния проблемы исследования; определены цель, основные задачи; сформирована гипотеза исследования.

Апробация результатов исследования. Ход и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры информатики и методики преподавания информатики в Оренбургском государственном педагогическом университете (2007-2011 гг.) и на заседаниях ученого совета при Учреждении РАО «Институт информатизации образования» (2007-2011 гг.), посредством выступлений и публикаций материалов на всероссийских научно-практических конференциях («Информационные технологии в образовании» - г. Москва, г. Томск, г. Саратов, г. Ростов-на-Дону (2005-2010 гг.); «Открытый урок» - г. Москва (2005-2007 гг.); «Современное образование: опыт, проблемы и перспективы» - г. Оренбург (2005-2006 гг.); «Информатизация общего, профессионального и дополнительного образования» - г. Оренбург (2004 г.)). Обсуждение методической составляющей образовательных ресурсов обучения школьников, разработанных в ходе исследования, было проведено в рамках курсов повышения квалификации учителей информатики Оренбургской области на сайте государственного учреждения «Региональный центр развития образования» (http://www.orenedu.ru/).

Внедрение результатов исследования в практику: разработаны методические подходы к обучению объектно-ориентированному программированию и внедрены в учебный процесс ОДТДиМ им. В. П. Поляничко г. Оренбурга;, МОУ «Александровская средняя общеобразовательная школа» Александровского района Оренбургской области, Ресурсного центра дистанционного обучения г. Гая Оренбургской области, «Учебного центра информационных технологий» Новосибирской области.

Положения, выносимые на защиту: 1. Теоретические положения, составляющие основу обучения объектно-ориентированному программированию без предварительных знаний алгоритмических конструкций структурного языка, включают: содержательные аспекты структурной парадигмы непосредственно в рамках объектно-ориентированного подхода; принципы обучения; организационно-методические условия формирования групп школьников с разным уровнем знаниевой подготовки, мотивации и возрастной специфики с учетом характерных особенностей реализации учебного процесса в учреждениях дополнительного образования детей.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ ОБЪЕКТНО-ОРИЕНТИРОВАННОМУ ПРОГРАММИРОВАНИЮ

В первой главе представлен анализ нормативных документов, учебно-методических комплексов, элективных курсов и программ дополнительного образования детей на предмет преподавания объектно-ориентированного программирования. Выделены принципы обучения объектно-ориентированному программированию без предварительных знаний алгоритмических конструкций структурного языка в условиях формирования групп учащихся с разным уровнем знаниевой подготовки, мотивации и возрастной специфики. Обоснованы и сформулированы теоретические основы реализации преподавания и формирования групп учащихся в условиях дополнительного образования детей.

1.1. Анализ научно-педагогической литературы в аспекте структуры и содержания курсов, ориентированных на преподавание объектно-ориентированного программирования в общем среднем образовании

Под объектно-ориентированным программированием будем понимать методологию программирования, основанную на представлении программы в виде совокупности объектов, каждый из которых является экземпляром определенного класса, а классы образуют иерархию наследования [1.21].

Карделли и Вегнер определяют «язык программирования объектно-ориентированным тогда и только тогда, когда выполняются следующие условия: поддерживаются объекты, то есть абстракции данных, имеющие интерфейс в виде именованных операций и собственные данные, с ограничением доступа к ним; объекты относятся к соответствующим типам (классам); типы (классы) могут наследовать атрибуты супертипов (суперклассов)» [1.192].

Основа на философское понятие «парадигмы» как совокупности теоретических и методологических предпосылок, определяющих конкретное научное исследование, которая воплощается в научной практике на определенном этапе [1.170], позволяет нам понимать под парадигмой объектно-ориентированного программирования направление, акцентированное на работу с объектами по принципам инкапсуляции, наследования и полиморфизма.

Учитывая мнение А. Пантейлемонова, считаем объектно-ориентированный подход новой философией программирования, способствующей развитию структурного подхода, но в большей степени соответствующей мышлению человека [1.105].

Согласно позиции ряда исследователей, отмечающих развитие в нашей стране информатики, как науки, в рамках которой осуществляется переход от традиционного структурного метода программирования к объектноориентированному (Абрамова 3. В., Зайцева М. А., Калинина Т. Б., Миндоров Н. И. и др.), в настоящее время замечена тенденция все большего изучения объектно-ориентированных языков программирования как в общеобразовательном образовании, так и в дополнительном образовании школьников [1.2, 1.46, 1.62, 1.88].

Переход к объектно-ориентированной парадигме можно считать кардинальным изменением, повлекшим за собой одно из основных направлений - развитие технологии объектно-ориентированного программирования (Л. Ю. Ханипова) [1.177].

Согласимся с мнением О. В. Смирновой в том, что определение объектно-ориентированного языка программирования должно состоять из трех частей: 1) объектно-ориентированное программирование использует в качестве базовых элементов объекты, а не алгоритмы; 2) каждый объект является экземпляром какого-либо определенного класса; 3) классы организованы иерархически [1.149].

В своих исследованиях Петрова Ю. А. отмечает, что объектно-ориентированное программирование занимает центральное место среди парадигм программирования, поскольку большинство современных программных продуктов создано на объектных языках, и что особо важно, данная парадигма более естественна для человека за счет работы с объектами [1.118].

Оптимальность использования объектно-ориентированного программирования обусловлена, по мнению А. Ю. Петухова, организацией исследовательской и самостоятельной деятельности учащихся в процессе обучения [1.119].

Анализ материалов научно-педагогической направленности позволяет выделить подходы к построению структуры и содержания курсов, ориентированных на методические приемы к преподаванию объектно-ориентированного программирования.

Анализ сборников нормативных документов на профильном уровне среднего (полного) общего образования по информатике и информационным и коммуникационным технологиям относительно рассмотрения понятий алгоритмизации и программирования, позволяет сделать следующие выводы [1.39, 1.162]:

1. Изучение понятий алгоритмизации и программирования направлено на достижение таких целей, как овладение умениями построения логических формул и программ на формальном языке, удовлетворяющих заданному условию; создание программы на языке программирования; развитие алгоритмического мышления, способностей к формализации; приобретение опыта проектной деятельности.

2. Обязательный минимум содержания основных образовательных программ содержит такие базовые понятия информатики и информационных и коммуникационных технологий, как элементы теории алгоритмов; формализация понятия алгоритма; вычислимость; эквивалентность алгоритмических моделей; построение алгоритмов и практические вычисления; язык программирования; типы данных; основные конструкции языка программирования; система программирования; основные этапы разработки программ; разбиение задачи на подзадачи.

3. В требованиях к уровню подготовки выпускников определены знания основных конструкций языка программирования, а также знания свойств алгоритмов и основных алгоритмических конструкций.

Совокупность базовых и профильных общеобразовательных учебных предметов определяют состав федерального компонента базисного учебного плана. Элективные учебные предметы являются обязательными учебными предметами по выбору обучающихся из компонента образовательного учреждения. Элективные учебные предметы ориентированы на:

- развитие содержания одного из базовых учебных предметов, что позволяет поддерживать изучение смежных учебных предметов на профильном уровне и получать дополнительную подготовку для тех учащихся, которые выбирают этот предмет для сдачи единого государственного экзамена;

- «надстройку» профильного учебного предмета, до уровня углубленного изучения;

- применение познавательных предметных интересов обучающихся в различных сферах человеческой деятельности.

Рассмотрим три поколения базисных учебных планов образовательных учреждений Российской Федерации в аспекте изучения информатики для того, чтобы проследить эволюцию преподавания программирования.

Первое поколение БУП — Базисный учебный план 1993 года (БУП-93) [1.140]. Для учебной дисциплины «Информатика» не было определено место среди образовательных областей инвариантной части БУП. Таким образом, в БУП-93 информатика не была отнесена к обязательным дисциплинам федерального уровня. В пояснительной записке к БУП были даны рекомендации о необходимости вводить курс «Информатика» за счет вариативной части в X—XI классах.

Были разработаны и рекомендованы к использованию в школьном курсе три учебные программы для обучения информатики в старших классах: 1) программа «Основы информатики и вычислительной техники» (автор А. Г. Кушниренко и др.) [1.79]; 2) программа «Преподавание курса ОИВТ в школе» (автор А. Г. Гейн и др.) [1.26]; 3) программа для курса информатики для общеобразовательных школ и классов с углубленным изучением математики (автор В. А. Каймин и др.) [1.60]. Разделы, посвященные программированию учебных курсов были построены либо на языке программирования Пролог (программа В. А. Каймина и др.), либо на системе программирования на основе школьного алгоритмического языка КуМир -(программа А. Г. Кушниренко и др.). Кроме того, широко использованы программно-методическая система «Роботландия» (Авторы М. А. Гольцман, А. А. Дуванов, Ю. А. Первин и др.), ориентированная на учащихся начальной общеобразовательной школы.

В БУП-93 входили две программы факультативных курсов информатики, в которых были предложены альтернативные подходы:

- обучение учащихся направленное на составление алгоритмов самых разнообразных задач, написанию программ на каком-либо алгоритмическом языке и выполнению их на компьютере (Григас Г. К. (г. Вильнюс)).

- не включен факультатив по программированию (Федотов В. П. (г. Иваново)).

Таким образом, еще в начале 90-х годов прошлого века было положено начало преподаванию программирования в школах. Второе поколение БУП-98. [1.81]

Учебный план делится на инвариантную и вариативную части. Информатика, математика, алгебра, геометрия, начала анализа входят в образовательную область «Математика». За счет инвариантной части учебного плана информатика могла изучаться как самостоятельный курс в XXI классах. Инвариантная часть является обязательной для изучения частью базисного учебного плана. Изучение данного курса было рекомендовано начинать в более раннем возрасте (УН-1Х классах) за счет часов вариативной части. Под вариативностью образования понимается «. предоставление учащимся достаточно большого многообразия полноценных, качественно специфичных и привлекательных вариантов образовательных траекторий.» [1.114].

В обязательном минимуме содержания среднего (полного) общего образования по информатике предусмотрены требования к знаниям и умениям выпускников по программированию. Содержание учебного курса в зависимости от уровня изучения позволяет освоить следующие основополагающие понятия:

1. На уровне А (изучение курса 1 час в неделю). Алгоритмы и исполнители: понятие алгоритма: свойства алгоритмов, исполнители алгоритмов, система команд исполнителя; способы записей алгоритмов; формальное исполнение алгоритмов; основные алгоритмические конструкции; вспомогательные алгоритмы; знакомство с одним из языков программирования; переменные величины: тип, имя, значение; массивы (таблицы) как способ представления информации.

2. На уровне Б (изучение курса 2 часа в неделю) к вышеперечисленным темам добавлены различные технологии программирования: алгоритмическое программирование: основные типы данных, процедуры и функции; объектно-ориентированное программирование: объект, свойства объекта, операции над объектом.

В период с 1998 по 2004 года экспериментальное обучение информатике в Х-Х1 классах проводилось по учебным пособиям, в которых предлагали ориентацию на преподавания программирования только два авторских коллектива (см. Таблицу 1.1.).

Таблица 1.1. Анализ учебных пособий на предмет преподавания программирования

Автор и название учебного пособия Ориентация на преподавание программирования

1. Бешенков С. А., Ракитина Е. А. Информатика. 10 класс. 11 класс. Систематический курс. - М.: Лаборатория Базовых Знаний, 2002. —

2. Семакин И. Г., Хеннер Е. К. Информатика-10. Информатика-11. — М.: Лаборатория Базовых Знаний, 2002. Структурное программирование

3. Гейн А. Г. Информатика. 10-11 кл. - М.: Просвещение, 2000. —

4. Угринович Н. Д. Информатика и информационные технологии 10-11. — М.: Лаборатория Базовых Знаний, 2001. Лабораторный практикум (приложение к лабораторному практикуму на CD-ROM), 2002. Объектно-ориентированное программирование

5. Информатика 10-11 / под ред. Н. В. Макаровой. — СПб.: Питер, 1999. —

Анализ представленных учебно-методических комплектов и практикумов для. преподавания «Информатики и информационных технологий» показал, что преподавание объектно-ориентированного программирования представлено только у одного автора учебного пособия — Н. Д. Угриновича [1.162]. В: нем представлен достаточный объем материала для изучения информатики в общеобразовательном, естественно-математическом и информационно-технологическом профилях.

Результат анализа примерного тематического планирования позволяет сделать вывод, что на-раздел «Алгоритмизация и объектно-ориентированное программирование» было определено в общеобразовательном и естественно-математическом профилях по 18 часов (+ 8 часов за счет регионального или муниципального компонентов учебного плана), и в информационно-технологическом профиле 10 часов (+8 часов).

Анализ содержательного уровня элективных курсов, используемых в практике обучения программированию, показал, что каждый из них разнообразен по своей структуре и содержанию: Остановимся подробнее на двух элективных курсах: 1. Элективный курс «Исследование информационных моделей с использованием систем объектно-ориентированного программирования и электронных таблиц» (Угринович Н. Д.) [1.188], рассчитан на 70 часов обучения в 10 или 11 классах. Целями элективного курса автор определяет:

- построение информационных моделей объектов и процессов в различных предметных областях;

- разработка на их основе компьютерных моделей с использованием систем объектно-ориентированного программирования Visual Basic и Delphi, а также электронных таблиц Microsoft Excel и StarOffice Cale;

- проведение компьютерного эксперимента, т.е. исследование компьютерных моделей.

Учебно-методический комплекс по элективному курсу Н. Д. Угриновича включает учебное пособие и компьютерный практикум на CD-ROM; интегрирован обучающей средой, связанной гиперссылками.

Данное учебное пособие содержит необходимый теоретический материал по построению и исследованию информационных моделей с использованием языков объектно-ориентированного программирования Visual Basic и Delphi и электронных таблиц Microsoft Excel или StarOffice Cale.

Компьютерный практикум на CD-ROMe обеспечивает необходимую программную и методическую поддержку курса как при работе на локальном компьютере, так и в локальной сети. CD-ROM, имеющий удобный Web-интерфейс, содержит программное обеспечение, необходимое для реализации компьютерного практикума, а именно свободно распространяемые версии объектно-ориентированных систем программирования Visual Basic и Delphi, а также интегрированное офисное приложение StarOffice, содержащее электронные таблицы Cale.

Несомненными достоинствами элективного курса Н. Д. Угриновича являются методические рекомендации и наличие компьютерного практикума на CD-ROM.

Вместе с тем, в данном курсе представлено недостаточно полное рассмотрение основ объектно-ориентированного программирования.

2. Элективный курс «Основы объектно-ориентированного программирования», разработанный А. Б. Кузнецовым, рассчитан на 34 часа и рассматривается разработчиком как продолжение курса «Программирование на Паскале». Автор предлагает реализовать курс в школе с углубленным изучением информатики. В итоге предполагается, что учащиеся овладеют понятиями «объект» и «класс», научатся проектировать программы и освоят основные принципы объектно-ориентированного программирования [1.77].

К явным достоинствам данного курса относим теоретическую и практическую составляющие, направленные на субъектов обучения с высоким уровнем математической подготовки. К недостаткам со стороны методического аспекта в освоении элективного курса, на наш взгляд, относится предложенная стратегия обучения объектно-ориентированному программированию после рассмотрения процедурно-ориентированной парадигмы, поскольку такой подход требует значительных временных затрат. Кроме того, у школьников возникает барьер на этапе перехода от сравнительно простого интерфейса оболочки процедурно-ориентированного языка программирования к сложному виду среды объектно-ориентированного языка.

Третье поколение БУП — Базисный учебный план образовательных учреждений Российской Федерации 2004 года для среднего (полного) общего образования (Федеральный компонент) содержит по информатике и ИКТ инвариантную часть в объеме 70 часов за два года обучения на базовом уровне и 280 часов за два года на профильном уровне [1.39].

В примерной программе среднего (полного) общего образования на раздел «Практика программирования» определено 16 часов и предложены темы, изучение которых позволит учащимся сформировать следующие навыки программирования: язык программирования; понятность программы; внесение изменений в программу; структурное программирование; объектноориентированный подход; ошибки, отладка, построение правильно работающих и эффективных программ; этапы разработки программы.

В примерных учебных планах для ведения отдельных возможных профилей учебного предмета «Информатика и информационные и коммуникационные технологии» в школьном курсе предполагается 8 учебных часов в неделю на два года обучения для физико-математического и информационно-технологического профилей.

Профильное обучение информатике в X-XI классах организовано на основе содержания рекомендованных учебных пособий (Семакин И. Г., Хеннер Е. К. [1.145]; Шафрин Ю. А. [1.181]; Угринович Н. Д. [1.163]; Макарова Н. В. [1.87]), среди которых, как показал анализ выделенных нами учебно-методических пособий, только в двух содержанием предусмотрено обучение основам объектно-ориентированного программирования: «Информатика X-XI» (авторы И. Г. Семакин, Е. К. Хеннер); «Информатика и ИКТ» (10-11 классы) (автор Н. Д. Угринович).

В УМК И.Г. Семакина и Е.К. Хеннера [1.54] на освоение элементов программирования приложений на языке Visual Basic for Application (VBA) отведено 5 часов предполагающих рассмотрение следующих вопросов: макросы (назначение, способы создания и использования); структура программы VBA; объекты VBA для MS Excel; разработка пользовательского интерфейса; диалоговые окна; введение в программирование VBA.

К концу изучения данного раздела учащиеся должны получить представление о понятиях «объект», «класс» и возможностях программирования VBA. Новые умения позволят учащимся приобрести навыки по работе со средой VBA и написания несложных программ обработки событий на VBA.

Полагаем, что на приобретение перечисленного достаточно солидного перечня знаний и умений за отведенный объем часов практически не выполнимо.

УМКИ. Д. Угриновича [1.162] рассчитан на изучение алгоритмизации и программирования в объеме 28 часов. Курс направлен на изучение основных понятий, графического интерфейса, особенностей работы на форме, простейших операторов, основы языка Visual Basic, массивов, решения логических задач, Visual Basic for Application и т.д. Данный УМК направлен на приобретение учениками навыков программирования. Основным языком программирования определен Visual Basic, что является несомненным достоинством УМК в условиях исследования проблемы преподавания объектно-ориентированного программирования.

Несмотря на достаточно широкий спектр разработанных учебных пособий для школьного курса «Информатики и ИКТ», обучение объектно-ориентированному программированию в общеобразовательном учреждении становится проблематичным из-за недостаточного количества часов, и поэтому многие преподаватели выносят его изучение на уровень элективных курсов [1.2].

Для обучения объектно-ориентированному программированию предусмотрены элективные курсы, содержательный анализ которых позволяет выделить достоинства и слабые стороны применительно к исследуемой проблеме.

Элективный курс «Исследование информационных моделей» в старшей школе. Автор И. Д. Угринович. г. Москва (2006 г.) [1.162]. Курс разработан для естественно-математического и информационно-технологического профилей, рассчитан на 70 часов в урочной и 34 часа во внеурочной форме (всего 104 учебных часа). Достоинствами курса считаем то, что автор достаточно подробно рассматривает основные понятия объектно-ориентированного программирования, особенности программирования на языках Visual Basic и Delphi, работу с линейными, ветвящимися, циклическими алгоритмами, массивами, работу с функциями. Недостаточно освещенной стороной, на наш взгляд, является выбор построения вероятностных, биологических, оптимизационных моделей, экспертных систем распознавания химических веществ, геоинформационных моделей, информационных моделей управления объектами, что не оставляет учащимся право на самореализацию интересующих его проблем на этапе создания и реализации собственных проектов.

Элективный курс «Основы программирования на Visual Basic». Е.К.Кравцова, г. Ярославль (2008 г.) [1.73]. Курс рассчитан на 68 часов учебного времени. Автор рекомендует изучать курс в 10-11-х классах средней школы учащимся, освоившим базовый' курс информатики, а также знакомым с основными алгоритмическими структурами и программированием на языке Pascal или Basic. Данный курс знакомит учащихся с профессиями, связанными со сферой PIKT: программист, разработчик интерфейса (дизайнер). Курс акцентирован на обучение основам объектно-ориентированного языка Visual Basic, работу с основными объектами, событиями, создание методов, программирование циклических алгоритмов и массивов. Положительной стороной элективного курса является анализ работы с объектами. Недостатком курса в рамках исследуемой проблемы считаем возможность преподавания, опираясь на основы структурного программирования.

Элективный курс «Объектно-ориентированное программирование в среде Delphi». Автор Т. Б. Корнеева. г. Томск (2006 г.) [1.98]. Курс рассчитан на 70 часов. Для качественного обучения, по мнению автора, необходимым условием является владение школьниками языком программирования Pascal. В элективном курсе предполагается изучение основ объектно-ориентированного языка программирования, выявление отличия Turbo Pascal от Object Pascal, обработка событий, работа с датой и временем, особенности тестирования и отладки, большое внимание отведено работе с графикой. Достоинством курса является рассмотрение отличий структурного от объектно-ориентированного языка программирования. Недостатком курса в рамках исследуемой проблемы считаем обучение объектноориентированному программированию, опираясь на основы структурного программирования.

Элективный курс «Объектно-ориентированное программирование». Автор А. П. Радченко, п. Ровеньки, Белгородская обл. (2006 г.) [1.189]. Курс рассчитан на 68 учебных часов. Целями и задачами курса являются:

- построение информационных моделей объектов и процессов из различных предметных областей (физика, математика, биология и т.д.);

- представление о составлении блок-схем алгоритмов решения задач;

- разработка компьютерных моделей с использованием систем объектно-ориентированного программирования Visual Basic;

- проведение компьютерного эксперимента, то есть исследование компьютерных моделей.

Автор курса полагает рассматривать основы объектно-ориентированного программирования; акцентирует внимание на построение и исследование физических, математических, биологических, логических моделей в системах объектно-ориентированного программирования. Еще одним достоинством курса является достаточная простота оценивания одинаковых заданий. Не достаточно разработанной стороной разработанного курса считаем невозможность учащихся применять знания, полученные в области объектно-ориентированного программирования, для создания индивидуальных, отличных от других проектов.

В школьных курсах информатики преимущественно рассмотрены традиционные процедурно-ориентированные языки программирования. С развитием новых информационных технологий, основанных на принципах объектно-ориентированного программирования, становится актуальным вопрос изучения объектно-ориентированного программирования. Как указывают С. А. Жилин и И. Б. Жилина, это особенно важно для классов с углубленным изучением информатики и математики [1.43].

По мнению М. П. Лапчика, И. Г. Семакина, Е. К. Хеннера в ходе изучения объектно-ориентированного программирования решаются следующие задачи: освоение методологии объектно-ориентированного программирования; овладение техникой объектно-ориентированного программирования на одном из языков; введение учащихся в проблематику, адекватную данному подходу, расширение общего кругозора (общеобразовательный компонент) [1.81].

В тоже время Д. А. Грамаков радикально заявляет, что «нельзя преподавать то, что является позавчерашним днем в области информационных технологий». Процедурно-ориентированная парадигма должна быть заменена объектно-ориентированной моделью, в настоящее время являющейся наиболее эффективной моделью используемой в индустрии программирования [1.33].

Вместе с тем, М. П. Лапчик, И. Г. Семакин, Е. К. Хеннер полагают, что методика изучения в школе любых видов объектно-ориентированного программирования разработана «совершенно недостаточно» и что этот процесс в настоящее время находится на начальной стадии. Авторам неизвестно ни одного руководства по объектно-ориентированному программированию, которое удовлетворяло бы требованиям школьной методики [1.81, 1.91].

На основе анализа научно-педагогической и учебно-методической литературы в аспекте структуры и содержания курсов, ориентированных на преподавание объектно-ориентированного программирования, приходим к выводу, что, несмотря на ряд учебных ресурсов, разработанных ведущими специалистами для обучения объектно-ориентированному программированию в рамках школьного курса информатики, методические подходы к преподаванию освещены недостаточно. В качестве дополнительных ресурсов для учителя выступает вариативная часть базисного учебного плана, что позволяет проведение элективных курсов, в том числе и по объектно-ориентированному программированию. Анализ подходов к ведению элективных курсов показал, что:

1. Преобладают методические подходы к преподаванию объектно-ориентированных языков программирования после рассмотрения структурной парадигмы (Т. Б. Корнеева, Е. К. Кравцова).

2. Предложены методы построения и исследования физических, математических и прочих моделей средствами объектно-ориентированного программирования, что демонстрирует возможности данной парадигмы исключительно в рамках визуализации процессов (А. П. Радченко, Н. Д. Угринович). С нашей точки зрения, предложенные курсы будут интересны учащимся физико-математических профилей, однако могут вызвать затруднение у остальных школьников из-за чего возможно снижение мотивации к занятиям.

3. Не выявлены подходы к преподаванию объектно-ориентированного программирования, в которых основы, структурной парадигмы изучаются непосредственно в- рамках объектно-ориентированного программиров ания.

Представленные материалы дают основание для анализа принципов обучения объектно-ориентированному программированию. Этой проблеме будет посвящен следующий раздел главы.

1.2. Принципы обучения объектно-ориентированному программированию в условиях дополнительного образования детей

Несмотря на то, что в научных источниках предложено несколько подходов к организации преподавания объектно-ориентированного программирования, проблема выделения принципов обучения объектно-ориентированному программированию в условиях дополнительного образования детей остается актуальной. Так, например, в исследованиях ученых (Д. Кларка, Б. Мейера) отмечается необходимость рассмотрения специальной методики для изучения объектно-ориентированного программирования [1.92].

В педагогике под принципом обучения понимают общие руководящие идеи, исходные нормативные требования к организации учебного процесса, которые учитываются во всех его компонентах [128].

Выделим принципы обучения применительно к преподаванию объектно-ориентированного программирования в системе дополнительного образования детей, основываясь на работах Б. А. Голуб, Э. В. Островского, Л. И. Чернышовой [1.31, 1.128].

1. Принцип прочности усвоения учебного материала

Принцип прочности означает способность учащегося при необходимости воспроизвести изученный материал и воспользоваться соответствующими знаниями в практической деятельности, то есть прочность это не только глубокое запоминание, но и умение воспользоваться тем, чем располагает память.

Ошибочным является традиционное (репродуктивное) обучение, которое ориентируется только на запоминание, на повторение рассказанного учителем или прочитанного в учебнике. Такой процесс обучения ориентируется только на развитие механической памяти учащихся, для чего применяется многократное повторение. На самом же деле необходимо развитие как логической, так и механической памяти на основе развития элементов рассудочной деятельности учащихся. Важно, чтобы учащиеся запоминали лишь основные фундаментальные ключевые понятия, а приобретенные навыки рассудочной деятельности позволяют им самостоятельно обосновать новые понятия, объяснить факты и т. п.

Например, в ходе объяснения темы «Динамические массивы» на занятиях по объектно-ориентированному программированию, сразу после введения понятия динамического массива — таблица, размер которой может меняться во время исполнения программы, ряд учащихся предполагает, что схема заполнения, вывода и работы с динамическим массивом аналогична статическим массивам, в то время как, должны существовать отличия в описании и переборе элементов. У статических массивов при описании задается точная размерность массива в диапазоне от первого до ]Ч-го порядкового номера ячейки. В свою очередь у динамических массивов размерность не фиксирована и перебор элементов осуществляется от нижнего 1см(<массив>) до верхнего Ь1дЬ(<массив>) существующего элемента.

Следует выделить следующие правила принципа прочности:

1. Давать строгие установки на запоминание, чтобы было понятно, что, как и для чего надо запоминать. Например, структуру (общий вид, формат) операторов необходимо запомнить, поскольку при некорректной ее записи, компилятор будет выдавать ошибку синтаксиса и программа не будет работать.

2. Необходимо уметь «предотвращать забывание». Огромную роль при этом играют опорные сигналы (схемы). Схематически могут записываться как алгоритмы решения задач, так и теоретические аспекты. Например, алгоритм нахождения наибольшего из двух данных чисел можно представить в виде схемы (см. схему 1.1.):

Схема 1.1. Алгоритм нахождения наибольшего из двух чисел

3. Более прочному запоминанию изучаемого материала способствует и запись учащимися важнейшей информации, получаемой в процессе обучения. Даже если основной теоретическим материал есть в методических пособиях и лабораторных практикумах, их необходимо тезисно отразить в рабочих тетрадях, что позволит осуществить дополнительную мыслительную операцию, более глубоко понять и осмыслить изучаемую информацию, а значит и лучше ее запомнить. Обычно при рассмотрении нового объекта рекомендуется записывать класс, к которому он принадлежит, основные свойства, события и методы. Например, при введении объекта Простая кнопка (класс TButton), следует обратить внимание на основное свойство Заголовок (Caption), событие По щелчку (OnClick), методы Выход из программы (Close) и осуществление какого-либо алгоритма решения задачи.

4. Прочности в овладении информацией в значительной мере способствует систематическое повторение. Для этого процесса можно отвести первые несколько минут занятия в качестве разминки и активизации мыслительной деятельности школьников, а именно вспомнить основные, часто используемые объекты, их свойства, события и методы; обратить внимание на операторы ветвления и цикла.

Прочности в овладении информацией во многом способствуют различные формы самостоятельной работы, в том числе индивидуальные выполнения учащимися лабораторных и проектных работ. Результатом самостоятельной деятельности учащихся за определенный период времени может быть индивидуальный зачетный проект.

2. Принцип связи теории с практикой

Главной особенностью этого принципа и является значимость теории в практической деятельности человека. Школьники должны осознать, что умеют применять усвоенные знания для решения задач практического характера, которые возникают перед ними. Такие умения являются одним из важнейших критериев качества знаний обучающихся.

Особенности принципа связи теории с практикой отражает деятелъностный подход к обучению — это теория, основным положением которой является положение о ведущей роли деятельности в образовательном процессе личности [1.139Деятельность в педагогическом энциклопедическом словаре определена как активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которого живое существо выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект и удовлетворяющий таким образом свои потребности [1.114].

Значение деятельностного подхода, с точки зрения А. Н. Леонтьева, заключается в следующем:

- «для овладения достижениями человеческой культуры каждое новое поколение должно осуществлять деятельность, аналогичную (хотя и не тождественную) той, которая стоит за этими достижениями» [1.84];

- «. действие — это такой процесс, мотив которого не совпадает с его предметом (т.е. с тем, на что оно направлено), а лежит в той деятельности, в которую данное действие включено» [1.85].

В исследованиях отечественных ученых предложена, на наш взгляд, достаточно точная* классификация действий: целеполагание; планирование; исполнительское действие; действие контроля (самоконтроля); оценка (самооценка). Каждое из действий совершается на различных этапах учебной деятельности, в тоже время, в целостном учебном процессе представленные группы образуют совокупность.

Деятельностный подход, предполагая переход школьника в позицию субъекта познания, труда и общения, в образовательном процессе способствует освоению предметного мира, постижению диалектики его развития, наследованию опыта прошлого, обогащению социальной жизни. При этом в основу деятельности учителя ложится методологический аспект. Эффект деятельностного подхода в целом зависит от профессиональной компетентности педагога, способного выбрать и реализовать такие приемы и методы обучения, которые помогут ученику выделять в изучаемой предметной области систему понятий, представление их в виде совокупности атрибутов и действий, описание алгоритмов действий и определение схем логического вывода. Например, А. А. Яскина утверждает, что такой подход будет способствовать повышению ясности мышления в изучаемой предметной области [1.191]. По мнению Гришаевой А. П., полноценная познавательная деятельность школьников выступает в обучении главным условием развития у них инициативы, активной жизненной позиции, находчивости и умения самостоятельно пополнять свои знания, ориентироваться в стремительном потоке информации из различных источников, включая интернет [1.35].

С точки зрения Д. Б. Эльконина, об уровне развития учебной деятельности нельзя судить на основе работы ребенка в пределах только школьного материала. В ряде случаев именно в ходе занятий, выходящих за пределы школьных заданий и учебных предметов, определенная группа учащихся демонстрирует высокий уровень развития учебной деятельности [1.190].

3. Принцип индивидуального подхода к обучающимся в условиях коллективной работы

В условиях гуманизации образования все большую популярность приобретает личностно-ориентированный подход к выявлению сущности содержания образования (И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, В. С. Леднев и др.). Под гуманизацией образования будем понимать применение психолого-педагогических технологий, ставящих учителя и ученика в гуманистические отношения [1.71].

При личностно-ориентированном подходе к определению сущности содержания образования абсолютной ценностью становится сам человек, и, что важно, не происходит отчуждение от личности. Такой' подход, по мнению В. А. Сластенина и др., обеспечивает свободу выбора содержания образования с целью удовлетворения образовательных, духовных, культурных и жизненных потребностей человека, способствует становлению индивидуальности и возможности самореализации [1.113]. Таким образом, личность ребенка является приоритетным субъектом, целью образовательной системы. Более того, личностный подход требует «отношения к учащемуся как к уникальному явлению независимо от его индивидуальных особенностей» [1.129]. Личностно-ориентированное обучение позволяет педагогам использовать свои умения и опыт для реализации потребностей каждого из их учеников (Рут Келли) [1.65].

Личностно-ориентированный подход в обучении информатике предоставляет возможность познания материала в собственном темпе каждому ученику относительно своих способностей и личных мотиваций, он не только ориентирует ученика на достигнутый им уровень познавательного развития, но и предъявляет регулярные требования, несколько превышающие его возможности, способствует накоплению каждым учеником своего собственного личного опыта к самостоятельному поиску путей решения определенных задач. Так, учебная задача может порождать не только условия, при которых необходимо овладение знаниями и умениями как «техническими компонентами» способа деятельности, но и вызывать внутреннюю познавательную мотивацию, потребность в познании [1.34].

Анализ научно-педагогических условий применения личностно-ориентированного подхода позволяет выделить следующие ведущие принципы (О. Кувандиков, Б. Юлдашев, М. Эшмирзаева) [1.76]:

1. Использование субъективного, лично осмысленного опыта школьника.

2. Стимулирование к самостоятельному выбору и пользованию наиболее значимых для школьников способов проработки нового учебного материала с учетом разнообразия его типов, видов и форм. Важным условием считаем право выбора способов осмысления полученных знаний каждым из учащихся. Одна группа учащихся может делать больший упор на типовые задания, другая группа для проработки материала может использовать возможность реализации творческих проектов в ходе индивидуальной или в групповой форме работы.

3. Представление обучаемому свободы выбора при выполнении заданий в процессе самостоятельной подготовки. Данный принцип является одним из основополагающих относительно нашего исследования. Поскольку предлагаемая методика преподавания объектно-ориентированного программирования акцентируется на самостоятельном принятии решений учащимся при выполнении поставленной задачи, будь то типовая лабораторная работа, или отчетное проектное задание.

4. Накопление знаний, умений и навыков не столько в качестве самоцели (конечного результата), сколько в качестве эффективного средства реализации творческих способностей обучаемых. Реализация этого принципа не столь эффективна на основе балльной системе оценивания в сравнении с созданными условиями системы дополнительного образования для обсуждения достоинств и выявления недостаточно проработанных сторон работы каждого ребенка.

5. Предмет оценки суждений преподавателя — учет не только правильности, но и оригинальности ответов обучаемых, их самостоятельных работ.

6. Обеспечение на занятии личностно значимого эмоционального контакта учителя и учеников, естественно межличностного общения на основе сотрудничества, сотворчество, мотивации достижения успеха, создание ситуаций успеха через анализ как результата обучения и воспитания, так и процесса его достижения.

Личностно-ориентированные технологии обучения и воспитания ставят личность учащегося в центр образовательной системы. Систему функционирования всех компонентов педагогического процесса, построенную на научной основе, запрограммированную во времени и пространстве и приводящую к намеченным результатам называют педагогической (образовательной) технологией [1.142].

При изучении объектно-ориентированного языка программирования каждый ученик преследует определенные цели: интерес к предмету, возможность развития в будущем предпрофессиональной подготовки и пр. Выделим следующие технологии, на наш взгляд, наиболее четко отражающие мотивацию учащихся, представленные в работах таких ученых как В. А. Рыжов, А. В. Корниенко, Д. В. Демидович [1.138]:

- информационно-развивающие (когнитивные), ориентированные на овладение большим запасом информации, формирование стройной системы знаний, владение и свободное оперирование знаниями;

- ориентированные на развитие мыслительной активности развивающее, проблемное обучение);

- ориентированные на овладение способами профессиональной и учебной деятельности;

- личностно-ориентированные, направленные на развитие личности, в частности на формирование активности личности в учебном процессе.

Главным успехом личностно-ориентированного подхода считаем обеспечение комфортных, бесконфликтных условий обучения. Углубление и расширение знаний и умений по предмету происходит благодаря проектной деятельности. В качестве одной из инновационных технологий обучения выступает организация метода проектов [1.11, 1.22, 1.50, 1.64, 1.72, 1.74, 1.108, 1.110, 1.152, 1.166, 1.174, 1.182].

В проектной методике в качестве одного из основных результатов считаем развитие познавательных навыков учащихся;, умение ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления, умение увидеть, сформулировать и самостоятельно решить проблему. Эти навыки играют важную роль при обучении объектно-ориентированному языку в дополнительном образовании.

Под проектом будем понимать специально организованный учителем и выполняемый учащимися комплекс действий, направленный на развитие умений учащихся самостоятельно принимать решения и нести ответственность за выбор алгоритма работы. Результатом проектной деятельности будет совместно созданный творческий продукт. Таким образом, метод проектов - педагогическая технология, ориентированная не на интеграцию фактических знаний, а на их применение и приобретение новых, зачастую путем самообразования (Т. Н. Качкина, А. Т. Мустафина,

Н. В. Попова). Особо отметим, что метод проектов основывается на постановке социально значимой цели и ее практическом достижении [1.64].

В основу метода проектов вложена идея, составляющая суть понятия «проект», его прагматическую направленность на результат, который получается при решении той или иной практически или теоретически значимой деятельности. Чтобы добиться определенного результата, важно создать педагогические условия, мотивирующие детей «самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, способность прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умения устанавливать причинно-следственные связи» [1.96].

Метод проектов позволяет решить одну из весьма трудно реализуемых возможностей учебного процесса - развитие интеллекта учащихся в ходе самостоятельной творческой деятельности. Кроме того, он позволяет отойти от авторитарности в обучении, к самостоятельной работе в сочетании с групповой организацией деятельности, что способствует приобретению коммуникативных навыков и умений работы в коллективе. Приобретенный опыт является особенно значимым при обучении объектно-ориентированному языку программирования, так как позволяет будущим программистам оценить работу в команде, воспитывает навыки взаимопомощи.

Также считаем важным компонентом преподавания теорию внешнего и внутреннего результата проектной деятельности, которую выдвигает И. С. Сергеев. Под внешним результатом понимаем способность субъекта обучения увидеть, осмыслить, применить приобретенные навыки в практической деятельности. В нашем случае внешним результатом может быть портфолио учащегося с разработанными им проектными работами. Под портфолио будем понимать коллекцию работ учащегося, всесторонне демонстрирующую не только его учебные результаты, но и усилия, приложенные к их достижению, а также очевидный прогресс в знаниях и умениях учащегося по сравнению с его предыдущими результатами. Внутренний результат становится достоянием учащегося, «соединяя в себе знания и умения, компетенции и ценности» [1.146].

Считаем целесообразным выделение двух основных этапов работы над проектным заданием: создание программного продукта, этап презентации полученных результатов работы над проектом, например, защита проекта (Т. Н. Качкина, А. Т. Мустафина, Н. В. Попова). При создании программного продукта выделим следующие фазы:

- постановка задачи (сбор требований и создание прототипа программы);

- проектирование (разработка проектной документации);

- реализация (создание интерфейсной части программы и написание программного кода);

- тестирование (отладка кода и проверка соответствия реализации поставленной задаче) [1.37].

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Во второй главе нами выделены методические подходы к организации учебного процесса, ориентированного на учащихся учреждений дополнительного образования детей.

Показан прогресс поиска наиболее эффективных методических приемов педагогом дополнительного образования (от авторитарного до либерально-демократического принципа); проведен анализ показателей результативности усвоения знаний на всех этапах данного эксперимента. Определена двухуровневая структура курса:

- базовый уровень - для всех желающих постигать азы программирования,

- профильный уровень - для учащихся, желающих продолжить обучение и в дальнейшем связать свою профессию с объектно-ориентированным программированием.

Разработаны методические рекомендации для обучения предложенному курсу «Объектно-ориентированное программирование на языке Delphi» для трех микрогрупп школьников, сформированных на основе личностно-мотивационных характеристиках («безынициативной», «социально-ориентированной» групп и группы «творцы»).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Анализ научно-педагогической и учебно-методической литературы в аспекте структуры и содержания курсов, ориентированных на преподавание объектно-ориентированного программирования, выявил недостаточный уровень освещения содержательной части и методических подходов к преподаванию объектно-ориентированного программирования в рамках школьного курса информатики и особенно; в. условиях системы дополнительного образования детей для эффективного обучения программированию. Анализ подходов к ведению элективных курсов показал, что преобладают методические подходы, к. преподаванию^ объектно-ориентированных языковч программирования» после рассмотрения структурной парадигмы; не выявлены методические подходы к преподаванию объектно-ориентированного; программирования* без предварительного рассмотрения* алгоритмических конструкций; структурной парадигмы. Выявлено, что существует необходимость, совершенствования методических подходов к изучению объектно-ориентированного программирования, в системе дополнительного образования детей в направлении усиления визуализации; актуализации экспериментально-исследовательской деятельности, реализации возможности моделирования интересующих школьников процессов и явлений, продуцирования^ информационного ресурса, за счет изучения основ структурной парадигмы непосредственно в рамках объектно-ориентированного подхода.

2. Научно обоснованы и сформулированы принципы обучения объектно-ориентированному программированию с учетом особенностей дополнительного образования детей в условиях формировании групп школьников с разным уровнем знаниевой подготовки, мотивации и возрастной специфики: принцип прочности усвоения учебного материала характеризует способность школьника при необходимости воспроизвести изученное и воспользоваться соответствующими знаниями в практической деятельности. Принцип связи теории с практикой актуален, поскольку при написании программных продуктов школьники должны опираться на прочные теоретические знания (принципы работы с объектами и классами, особенности создания графического интерфейса пользователя и пр.). Принцип индивидуального подхода к обучающимся основывается на личностно-ориентированном подходе к обучению. Принцип научности характеризуется тем, что учебный материал должен отвечать современным достижениям науки, что является актуальным при изучении программирования, поскольку объектно-ориентированная парадигма в настоящее время является ведущей. Принцип доступности заключается в необходимости соответствия содержания, методов и форм обучения возрастным особенностям школьников, уровню их развития. Принцип визуализации учебной информации предполагает наглядное представление на экране изучаемых объектов, процессов - или их моделей либо графической интерпретации изучаемой закономерности. Принцип модульности отражает базовый и профильные модули в структуре разработанного учебного курса. Принцип систематичности и последовательности предполагает преемственность в процессе обучения, логическую последовательность и связь между рассмотренными модулями учебной информации при условии, что каждый вновь изучаемый материал базируется на усвоенном ранее материале.

3. Обоснованы и сформулированы организационно-методические условия реализации учебного процесса и формирования групп школьников с разным уровнем знаниевой подготовки, мотивации и возрастной специфики для реализации обучения объектно-ориентированному программированию в учреждении дополнительного образования. К условиям реализации учебного процесса относятся: режим занятий, позволяющий осваивать теоретический материал, вырабатывать практические умения и навыки самостоятельной деятельности в условиях реализации проектной методики; ресурсные условия организации учебного процесса (учебно-методическое, техническое, кадровое обеспечение); совместное проектирование, взаимодействие, партнерские отношения между педагогом и школьником, способствующие изучению предмета по индивидуальным образовательным траекториям. Выбор форм, методов и средств обучения и воспитания, определение режима и условий проведения занятий осуществляются в соответствии с личностными предпочтениями и предпрофессиональной ориентацией школьников. В связи с этим значимым является учет особенностей восприятия учебного материала школьниками в условиях формировании групп с разным уровнем знаниевой подготовки, мотивации и возрастной специфики при обучении объектно-ориентированному программированию без предварительных знаний алгоритмических конструкций структурного программирования. Организационно-методические условия формирования учебной группы основаны на качественных показателях состава школьников (социально-демографических, знаниевых и личностно-мотивационных характеристиках), среди которых особое значение имеют личностно-мотивационные особенности освоения- основ объектно-ориентированного программирования; сформированы микрогруппы («безынициативные», «социально-ориентированные», «творцы»).

4. Разработаны структура и содержание курса обучения! объектно-ориентированному программированию без предварительных знаний алгоритмических конструкций структурной парадигмы для использования в дополнительном образовании детей, ориентированного- на усиление визуализации учебной информации, актуализацию информационно-поисковой, экспериментально-исследовательской деятельности, реализацию моделирования интересующих школьников процессов и явлений, продуцирование информационного ресурса. Структура курса блочно-модульная, включающая базовый и профильный блоки обучения. Базовый блок ориентирован на рассмотрение основ объектно-ориентированного программирования; профильный блок способствует расширению знаний в области основ объектно-ориентированного программирования. Базовый блок включает разделы: алгоритмы и исполнители, основные понятия объектноориентированного программирования, основные операторы языка, компоненты объектно-ориентированного языка программирования Delphi, создание собственных компонентов. Профильный блок состоит из следующих тем: технология Drag&Drop, создание подпрограмм (процедур и функций), решение арифметических задач повышенной сложности, понятие технической записки, мультимедиа и графика, внедрение и связывание объектов, динамический обмен данными, обработка исключительных ситуаций.

5. Разработаны методические рекомендации для обучения предложенному курсу «Объектно-ориентированное программирование на языке Delphi» для трех микрогрупп школьников, сформированных на основе личностно-мотивационных характеристик («безынициативной», «социально-ориентированной» групп и группы «творцов»). Школьники определенной микрогруппы, получают задания* соответствующего уровня сложности,^ индивидуальные задания, проекты по проблемам в зависимости от интересов каждого школьника. В методических рекомендациях отражены теоретические и практические особенности занятий, которые могут вызвать затруднения у школьников «безынициативной» или «социально-ориентированной» микрогрупп. Для моделирования «ситуации успеха» у школьников всех микрогрупп контроль знаний происходит без использования балльной- системы. При этом осуществляется оценивание выигрышных и недостаточно разработанных программных проектов.

По результатам констатирующего, формирующего и заключительного этапов эксперимента были подтверждены разработанные структура, содержание и методические подходы к преподаванию с применением методики, основанной на обучении объектно-ориентированному программированию без предварительных знаний алгоритмических конструкций структурной парадигмы, но рассматривающей ее основы непосредственно в рамках объектно-ориентированного программирования. Предложенные методические подходы приводят к сокращению сроков обучения за счет уменьшения учебных часов на рассмотрение структурного программирования с увеличением качества обучения объектно-ориентированному программированию. По результатам педагогического эксперимента сделан вывод, что контрольная и экспериментальная группы по окончании обучения принадлежат разным генеральным совокупностям, поскольку х^тат. '> Хкрит. при х]тат. =21,16, и =16,92 при степенях свободы 9.

Результаты публичной защиты итоговых проектных работ обучаемых, полученные на основании оценивания уровней усвоения учебной информации (понимание, узнавание, воспроизведение, применение, творчество), подтвердили, что процент школьников, показавших на публичной защите пятый уровень (творчество), в экспериментальной группе на 9,9% выше, чем в контрольной.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Нефедова, Виктория Юрьевна, Москва

1. Абрамов С. А., Зима Е. В. Начала информатики. М.: Наука. Гл. ред. физ.-мат. лит., 1989. — 256 с.

2. Айсмонтас Б. Б. Педагогическая психология Электронный ресурс. URL: http://www.ido.edu.rU/psychology/pedagogicalpsychology/7.html (дата обращения 12.05.2010).

3. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: метод, пособие / А. А. Вербицкий. М.: Высш. шк., 1991. - 207 с.

4. Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике / Антология гуманной педагогики. М., 1996. - 496 с.

5. Андросова Е. Г. Методические и содержательные аспекты построения курса программирования на основе объектно-ориентированного подхода: (Для физико-математических специальностей педагогических вузов): автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1996. - 193 с.

6. Архангельский А. Я. Object Pascal в Delphi 5. — М.: ЗАО «Издательство БИНОМ», 1999.-224 с.

7. Архангельский А. Я. Программирование в Delphi 7. М.: ООО «Бином-Пресс», 2004.-1152 с.

8. П.Бадд Т. Объектно-ориентированное программирование в действии. / Перев. с англ. СПб.: Питер, 1997. - 464 с.

9. Баландина Е. А. Мастер-класс «Технология разработки учебного проекта» // Фестиваль педагогических идей «Открытый урок» 2007-2008 Электронный ресурс. URL: http://festival.lseptember.ru/articles/507637/ (дата обращения 4.10.2008).

10. Бауэр Ф. JL, Гооз Г. Информатика. Вводный курс второе, полностью переработанное и расширенное издание. В двух частях. Ч. 1. Перевод с немецкого М. К. Валиева, В. Г. Кербеля, В. К. Сабельфельда / Под ред. А. П. Ершова. - М.: «Мир», 1990. - 336 с.

11. Н.Баранова Е. В. Теория и практика объектно-ориентированного проектирования содержания обучения средствами информационных технологий : дисс. д-ра. пед. наук. СПб, 2000. - 334 с.

12. Башмаков М. И., Поздняков С. Н., Резник Н. А. Информационная среда обучения. СПб.: СВЕТ, 1997. - 400 с.

13. Белова Т. В. Совершенствование за счет межпредметных связей курса «Математика и информатика» для студентов, обучающихся по специальности «Социально-культурный сервис и туризм»: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Курск, 2009. - 20 с. - С. 15.

14. Беспалько В. П. Слагаемые педагогические технологии. М., 1989. -192 с.

15. Богомаз И. В. Научно-методический комплекс профессиональной подготовки студентов с использованием компьютерных технологий имодульно-рейтинговой системы // Педагогическая информатика. 2004. -№ 3. -С.44-49.

16. Большой Российский энциклопедический словарь. — М.: Большая Российская энциклопедия, 2003.

17. Бордовский Г. А., Извозчиков В. А., Исаев Ю. В., Морозов В. В. Информатика в понятиях и терминах: Кн. для учащихся ст. классов сред, шк. / под ред. В. А. Извозчикова. М.: Просвещение, 1991. - 208 с.

18. Гради Буч, Роберт А. Максимчук, Майкл У. Энгл, Бобби Дж. Янг, Джим Коналлен, Келли А. Хьюстон Объектно-ориентированный анализ и проектирование с примерами приложений Object-Oriented Analysis and Design with Application. — M.: Вильяме, 2008. 720 с.

19. Васильева JI. Д. Использование метода проектов в преподавании информатики // Фестиваль педагогических идей «Открытый урок» 20072008 Электронный ресурс.

20. URL: http://festival. lseptember.ru/articles/513133/ (дата обращения 4.10.2008).

21. Всемирная энциклопедия: Философия / главн. науч. ред. и сост. А. А. Грицанов. М.: ACT, Мн.: Харвест, Современный литератор, 2001. -1312 с.

22. Гайфуллина Ф. К. Продуктивное сопряжение форм и методов проблемного обучения1 в политехническом колледже: автореф. дис. . канд. пед. наук. Казань, 2007. - 18 с.

23. Гальперин П. Я. Формирование умственных действий // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / под ред. Ю: Б. Гиппенрейтер, В. В. Петухова. -М.: Изд-во МГУ, 1981.-331 с.

24. Герасименко С. А. Дополнительное образование школьников в области информатики. Вестник Оренбургского государственного университета. -2004.-№7.-С. 49-54.

25. Гейн А. Г., Линецкий Е. В., Сапир М. В., Шолохович В. Ф. Информатика. М.: Просвещение, 1994. — 254 с.

26. Гиглавый А. В. Изучение информатики в школе три дороги // Вопросы образования. - 2005. - № 3. - С. 183-192.

27. Глушков В. М. Синтез конечных автоматов. М.: Физматгиз, 1962. -476 с.

28. Голуб Б. А. Основы общей дидактики. Учеб. пособие для студ. педвузов. М.: Туманит, изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 96 с.

29. Гофман В. Э., Хомоненко А. Д. Delphi. Быстрый старт. СПб.: БХВ-Петербург, 2003. - 288 с.

30. Гришаева А. П. Роль учебной задачи в обучении информатике // Фестиваль педагогических идей «Открытый урок» 2007-2008 Электронный ресурс. URL: http://festival.lseptember.ru/articles/100778/ (дата обращения 24.05.2011)

31. Гришаева А. П. Самостоятельная познавательная деятельность учащихся в процессе обучения информатике : Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Новосибирск, 2000. - 15 с.

32. Грэхем И. Объектно-ориентированные методы. Принципы и практика. 3-е издание. / Пер. с англ. М.: Издательский дом "Уильяме", 2004. -880 с.

33. Гуров В. С. Технология проектирования и реализации объектно-ориентированных программ с явным выделением состояний (метод, инструментальное средство, верификация): автореф. дис. . канд. тех. наук.-СПб, 2008.- 16 с.

34. Давыдов В. В. Российская- педагогическая энциклопедия: В 2 тт./ Гл. ред. В. В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. -672 с.

35. Давыдов В. В., Репкин В. В. Организация развивающего обучения в V-IX классах средней школы // Психологическая наука и образование. -1997.-№1.- С. 15-23.

36. Дарахвелидзе П. Г., Марков Е. П. Программирование B^Delphi 7. СПб.: БХВ-Петербург, 2003. - 784 с.

37. Дополнительное образование в образовательном учреждении. / Сост. Н. И. Еременко. Волгоград: ИТД «Корифей», 2007. - 112 с.

38. Ермилина Е. В. Формирование готовности школьников к научной деятельности в традиционных и инновационных условиях дополнительного образования: автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 2008.- 18 с.

39. Ермолаева М. Г. Современный урок: анализ, тенденции, возможности: Учебно-методическое пособие. СПб.: КАРО, 2008. - 160 с.

40. Жилин С. А., Жилина И. Б. Малые компонентные среды и языки программирования в школьном информационном образовании // Информатика и образование. 2006. - № 7. - С. 44-50.

41. Жужжалов В. Е. Совершенствование содержания обучения программированию на основе интеграции парадигм программирования: дис. . д-ра пед. наук. М., 2004. - 274 с.

42. Зайдуллина С. Г. Лабораторные работы в курсе "Объектно-ориентированное программирование (Delphi 5.0)" // XI конференция-выставка «Информационные технологии в образовании». Сборник трудов участников конференции. Часть II. М.: МИФИ, 2001. - С. 72-73.

43. Згоржельская Т. П. Перспективы развития профильного обучения в России // Педагогическая информатика. — 2004. — № 4. С. 6-9.

44. Злотникова И. Я. Формйрование информационной компетенции будущего учителя-предметника в педагогическом вузе // Педагогическая информатика. 2004. - № 1. - С. 40-45.

45. Иванова Д. С. Совершенствование информационной подготовки будущих учителей физики (на примере курса информатики «Основы объектно-ориентированного программирования педагогических приложений по физике»): дисс. . канд. пед. наук. М., 2004. - 230 с.

46. Информатика 10-11 / под ред. Н. В. Макаровой. СПб.: Питер. 1999. -304 с.

47. Информатика. Базовый курс: Учебник для 9 класса / Н. Д. Угринович. -М.: «БИНОМ. Лаборатория знаний», 2004. 304 с.

48. Информатика. Задачник-практикум в 2 т. / Л. А. Залогова, М. А. Плаксин, С. В. Русанов и др. / под ред. И. Г. Семакина,

49. Е. К. Хеннера: Том 1. 3-е изд., испр. - М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2006.-380 с.

50. Информатика и информационные технологии. Учебник для 10-11 классов / Н. Д. Угринович. М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2003. -512 с.

51. Информатика: учеб.-справ. пособие / А. В. Шипунова. М.: ACT: Астрель: Транзиткнига, 2006. - 320 с.

52. Информатика: Учеб. пособие для студентов пед. вузов / А. В. Могилев, Н. И. Пак, Е. К. Хеннер / под ред. Е. К. Хеннера. М., 1999. - 427 с.

53. Информатика: Учебник. 3-е перераб. изд. / под ред. Н. В. Макаровой. -М.: Финансы и статистика, 2005. - 256 с.

54. Информационное общество и школа: учебно-методические материалы к курсу повышения квалификации / А. Г. Каспаржак. М.: Российская политическая энциклопедия, 2008. - 128 с.

55. Каймин В. А., Щеголев А. Г., Ерохина Е. А., Федюшин Д. П. Основы информатики и вычислительной техники. М.: Просвещение, 1989. -255 с.

56. Как разработать эффективный учебно-методический пакет средствами информационных технологий: Методическая лаборатория программы Intel «Обучение для будущего» / О. Н. Шилова, М. Б. Лебедева / под ред. Е. Н. Ястребцева. -М.: Интуит.ру, 2006. 143 с.

57. Каргина 3. А. Практическое пособие для педагога дополнительного образования. М.: Школьная Пресса, 2007. — 96 с.

58. Келли Р. Образование для всех с заботой о каждом. // Информатика и образование. 2006. - № 3. - С. 2-6.

59. Китаевская Т. Ю. Проектирование компонентов методической системы обучения информатике с использованием автоматизированных методов: дисс. . д.п.н. М., 2005. - 447 с.

60. Кнут Д. Искусство программирования для ЭВМ. Т. 1. Основные алгоритмы. -М.: Мир, 1976. 736 с.

61. Коджаспирова Г. М., Коджасиров А. Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 256 с.

62. Козлов О. А. Теоретико-методологические основы информационной подготовки курсантов военно-учебных заведений: Монография. 3-е изд. -М.: ИИО РАО, 2010. - 326 с.

63. Козырев А. А. Информатика: Учебник для вузов. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2002. - 272 с.

64. Колеченко А. К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей. — СПб.: КАРО, 2002. 368 с.

65. Королев В. А. О понятии «Свойство» Электронный ресурс. URL: http://www.inventors.ru/index.asp?mode=4788 (дата обращения 2.09.2010).

66. Котлярова В. Ю. Метод проектов как средство реализации личностно-ориентированного обучения в преподавании информатики и ИКТ //

67. Фестиваль педагогических идей «Открытый урок» 2007-2008 Электронный ресурс. URL: http://festival.lseptember.ru/articles/511146/ (дата обращения 4.10.2008).

68. Крайзмер JI. П. Информатика и вычислительная техника. Л.: Лениздат, 1988.-270 с.

69. Кузнецов А. Б. Программа курса «Основы объектно-ориентированного программирования» // ИНФО. 1998. - №7. - С. 17-24.

70. Кушниренко А. Г., Лебедев Г. В. Программирование для математиков: Учеб. пособие для вузов. М.: Наука. Гл. ред. физ.-мат. лит., 1988. -384 с.

71. Кушниренко А. Г., Лебедев Г. В., Сворень Р. А. Основы информатики и вычислительной техники. -М.: Просвещение, 1991.-224 с.

72. Лапчик М. П. Использование общеобразовательных аспектов программирования для ЭВМ: автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1974.-26 с.

73. Мартиросян Л. П. Развитие познавательного интереса в процессе использования информационного обеспечения математического образования // Мир психологии. 2005. - № 1. - С. 123-129.

74. Левин Г. Д. В споре рождается истина // Вопросы философии. 2002. -№ 11.-С. 48-59.

75. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность // Изб. психол. произв.: В 2 т. -М., 1983.-Т. 1.-391 с.

76. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения в 2 т. / А. Н. Леонтьев. -М., 1983.-Т. 1.-317 с.

77. Макаренко А. Педагогическая поэма. — М.: Детская литература, 1988. -573 с.

78. Махмутов М., Артемьева Л. Формы организации обучения: совершенствование или принципиально новый подход? // Народное образование. 1988. - №3. - С. 88-89.

79. Медицинский словарь Электронный ресурс. 1ЛИ,: http://slovari.yandex.ru/dict/glnatural/article (дата обращения 23.04.2009).

80. Методика преподавания информатики: Учеб. пособие для студ. пед. вузов / М. П. Лапчик, И. Г. Семакин, Е. К. Хеннер / под общей ред. М. П. Лапчика. М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 624 с.

81. Методика преподавания информатики: Учеб. пособие для студ. пед. вузов / М. П. Лапчик, И. Г. Семакин, Е. К. Хеннер / под общей ред. М. П. Лапчика. — М.: Издательский центр «Академия», 2006. 624 с.

82. Мейер Б. Объектно-ориентированного конструирование программных систем / пер. с англ. М.: Издательско-торговый дом «Русская Редакция», 2005. 1232 с.

83. Михеева О. П., Гаврилов Б. М. Изучение объектно-ориентированных языков программирования в профессиональной подготовке учителя информатики // Информационные технологии в образовании. 1998.

84. Секция 1 Электронный ресурс.

85. URL: http://ito.edu.rU/1998/l/MIHEEVA.html (дата обращения 23.09.2009).

86. Морковина Э. Ф. Развитие информационной компетентности студента в образовательном процессе: дисс. . канд. пед. наук. -Оренбург, 2005.-212 с.

87. Новое педагогическое мышление: педагогический поиск и экспериментирование / Г. К. Селевко, А. В. Басов, Ярославль: ИУУ, 1991.-72 с.

88. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повышен, квалиф. пед. кадров / Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркина, М. В. Моисеева,

89. A. Е. Петров / под ред. Е. С. Полат. 2-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 272 с.

90. Нурминский И. И., Гладышева Н. К. Статистические закономерности формирования знаний и умений учащихся. М.: Педагогика, 1991. -224 с.

91. Объектно-ориентированное программирование в среде Delphi: Учебная программа / под ред. Т. Б. Корнеевой. — Томск, 2006.

92. Основы объектно-ориентированного программирования в Delphi: Учеб. пособие / В. В. Кузнецов, И. В. Абдрашитова / под ред. Т. Б. Корнеевой. изд. 3-е, перераб. и доп. — Томск, 2008. — 120 с.

93. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: методические основы / Ю. К. Бабанский. -М.: Просвещение, 1982. 192 с.

94. Основы информатики и вычислительной техники: проб. учеб. пособие для сред. учеб. заведений. В 2-х ч. 4.1 / А. П. Ершов, В. М. Монахов, С. А. Бешенков и др. / под ред. А. П. Ершова, В. М. Монахова. М.: Просвещение, 1985. - 96 с.

95. Основы информатики и вычислительной техники: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по физ.-мат. спец. / В. М. Заварыкин,

96. B. Г. Житомирский, М. П. Лапчик. М.: Просвещение, 1989. - 205 с.

97. Основы программирования в интегрированной среде Delphi. Практикум / А. В. Желонкин. М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2004.- 192 с.

98. Основы программирования на Visual Basic. / Е. К. Кравцова Электронный ресурс.

99. URL: www.depedu.yar.ru/exp/predprofil/materl/disk4/informatics/103 .doc (дата обращения 12.03.2009). .

100. Основы программирования на примере Visual Basic. NET: Учебное пособие. 3 изд. испр. — М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2007. — 216 с.

101. Пантелеймонов А. Программируем для Windows. Мир ПК. 1995. -№ 6. - С. 9.

102. Панюкова С. В. Информационные и коммуникационные технологии в личностно ориентированном обучении. М.: Издательство ИОСО РАО, 1998.-225 с.

103. Парижский С. М. Delphi. Учимся на примерах / под ред. Ю. А. Шпака.- К.: "МК-Пресс", 2005.-216 с.

104. Пахомова И. В. Метод проектов на уроках информатики // Фестиваль педагогических идей «Открытый урок» 2006-2007 Электронный ресурс. URL: http://festival.lseptember.ru/articles/413952/ (дата обращения 4.10.2008).

105. Пащенко О. Н. Проектная деятельность учащихся на уроках информатики // Фестиваль педагогических идей «Открытый урок» 20062007 Электронный ресурс.

106. URL: http://festival.lseptember.ru/articles/412148/ (дата обращения 4.10.2008).

107. Педагогика/под ред. Ю. К. Бабанского.-2-е изд.-М., 1988.-385 с.

108. Педагогика: теории, системы, технологии: учебник для студ. высш. и сред. учеб. заведений / С. А. Смирнов, И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов и др. / под ред. С. А. Смирнова, 6-е изд., перераб. — М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 512 с.

109. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. 3-е изд. - М.: Школа-Пресс, 2000. - 512 с.

110. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б. М. Бим-Бад; Редкол.: М. М. Безруких, В. А. Болотов, Л. С. Глебова и др. М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. - 528 с.

111. Пейперт С. Переворот в сознании: Дети, компьютеры и плодотворные идеи / пер. с англ. / под ред. А. В. Беляевой, В. В. Леонаса. М.: Педагогика, 1989. - 224 с.

112. Перминов Е. А. О методике изучения понятия математической модели // Информатика и образование. 2006. - № 7. - С. 40-43.

113. Петрова Ю. А. Дифференцированный подход при обучении объектно-ориентированному программированию в старшей школе: дисс. . канд. пед. наук. СПб, 2002. - 169 с.

114. Петухов А. Ю. Формирование информационной компетентности школьников в системе дополнительного образования на примере учебного модуля курса «Программирование»: дисс. . канд. пед. наук. -Бийск, 2006.- 175 с.

115. Пидкасистый П. И. Педагогика М., 2000. - 512 с.

116. Подласый И. П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 2 кн. М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2001. - Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. - 576(747) с.

117. Пойа Д. Как решать задачу: Пособие для учителей / Пер. с англ. В. Г. Звонаревой, Д. Н. Белла. / под ред. Ю. М. Гайдука. 2-е изд. - М.: ГИЗ МП РСФСР, 1961.-208 с.

118. Предпрофильное и профильное образование учащихся: основные подходы: метод, пособие / Ф. А. Зуева. — Челябинск: Взгляд, 2006. -143 с.

119. Преподавание курса «Информатика и ИКТ» в основной и старшей школе: Методическое пособие / Н. Д. Угринович. — 3-е изд. М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2006. - 140 с.

120. Преподавание курса «Информатика и информационные технологии»: Методическое пособие для учителей / Н. Д. Угринович, В. В. Морозов, В. М. Нечаев. М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2004. - 146 с.

121. Программы для общеобразовательных учреждений: Информатика. 211 классы / Составитель М. Н. Бородин. 4-е изд. - М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2007. - 380 с.

122. Психологический словарь Электронный ресурс. URL: http://slovari.yandex.ru/dict/psychlex3/article (дата обращения 12.02.2008).

123. Психология и педагогика: учеб. пособие / под. ред. Э. В. Островского. М.: Вузовский учебник, 2006. - 381 с.

124. Психология и педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. А. Сластенин, В. П. Каширин. 4-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2006. — 480 с.

125. Пышкин Е. В. Основные концепции и механизмы объектно-ориентированного программирования. СПб.: БЧВ-Петербург, 2005. — 640 с.

126. Роберт ИВ. Информационное взаимодействие в информационно-предметной среде // Информационные и коммуникационные технологии в системе непрерывного образования / Учебные записки ИИО РАО. -М.: ИИОРАО, 2001. С. 3.

127. Роберт И. В. Распределенное изучение информационных и коммуникационных технологий в общеобразовательных предметах // Информатика и образование. 2001. -№ 5. С. 12-16.

128. Роберт И. В. Теория и методика информатизации образования (психолого-педагогический и технологический аспекты). 2-е издание, дополненное. М.: ИИО РАО, 2008. - 276 с.

129. Роберт И. В. Толкование слов и словосочетаний понятийного аппарата информатизации образования // Информатика и образование. 2004. -№5.-С. 22-29.

130. Роберт И. В. Толкование слов и словосочетаний понятийного аппарата информатизации образования // Информатика и образование. 2004. -№6. -С. 61-70.

131. Ромашкина Т. В. Информационные компетенции в контексте образовательных задач в процессе обучения информатики // Вторая научно-практическая конференция «Компетентностный подход и новое качество образования» Электронный ресурс.

132. URL: http://www.hse.perm.ru/univercity/conference.php?id=59 (дата обращения 26.08.2009).

133. Рубенкинг Н. Турбо Паскаль для Windows: В 2-х томах. / пер. с англ. -М.: Мир, 1993.-Т. 1.-536 с.

134. Рыжов В. А., Корниенко А. В., Демидович Д. В. Разработка личностно-ориентированных педагогических технологий в образовательной среде // Педагогическая информатика. 2002. - № 2. - С. 7-18.

135. Рындак В. Г. Методологические основы образования (учебное пособие к спецкурсу). — Оренбург: Издательский Центр ОГАУ, 2000. 192 с.

136. Самовольнова JI. Е. Курс информатики и базисный учебный план // Информатика и образование. 1993. - № 3. - С. 5-9.

137. Сборник нормативных документов. Информатика и ИКТ / сост. Э. Д. Днепров, А. Г. Аркадьев. М.: Дрофа, 2007. - 103, 9. с.

138. Селевко Г. К. Педагогические технологии на основе дидактического и методического усовершенствования УВП. М.: НИИ школьных технологий, 2005. - 288 с.

139. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: ООО «Речь», 2004. 350 с.

140. Сидорова JI. В. Обучение будущих педагогов проектированию средств мультимедиа-визуализации учебной информации: дисс. . канд. пед. наук. Брянск, 2006. - 199 с.

141. Семакин И. Г., Хеннер Е. К. Информатика-10. Информатика-11. М.: Лаборатория Базовых Знаний, 2001, 2002. - 120 с.

142. Сергеев И. С. Как организовать проектную деятельность учащихся: Практическое пособие для работников общеобразовательных учреждений. 4-е изд., испр. и доп. - М.: АРКТИ, 2007. - 80 с.

143. Словарь по общественным наукам. Глоссарий.ру Электронный ресурс. URL: http://slovari.yandex.ru/dict/glsocial (дата обращения 26.08.2009).

144. Словарь русского языка: ок. 60 000 слов и фразеологических выражений / С. И. Ожегов / под общ. ред. проф. JI. И. Скворцова. 25-е изд., испр. и доп. -М.: ООО «Издательство Оникс»: ООО «Издательство «Мир и Образование», 2006. - 1328 с.

145. Смирнова О. В. Разработка содержания обучения программированию в системе информационной подготовки бакалавра математики: дисс. . канд. пед. наук М., 2005. - 215 с.

146. Советский энциклопедический словарь / гл. ред. А. М. Прохоров. 4-изд. -М.: Сов. энциклопедия, 1989. - 141 с.

147. Солодовникова О. Н. Метод проектов как средство реализации личностно ориентированного обучения в преподавании информатики и ИКТ // Фестиваль педагогических идей «Открытый урок» 2006-2007

148. Электронный ресурс. URL: http://festival.lseptember.ru/articles/412696/ (дата обращения 4.10.2008).

149. Софронова Н. В. Теоретические и технологические основы обеспечения учебного процесса программно-методическими средствами (на примере общеобразовательной области «Информатика»): дисс. . д-ра. пед. наук. Чебоксары, 1999. - 332 с.

150. Степанов О. Г. Методы реализации автоматных объектно-ориентированных программ: автореф. дис. . канд. тех. наук. СПб,2009.- 153 с.

151. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр "Академия", 1998. -228 с.

152. Теоретические основы создания образовательных электронных изданий / Беляев М. И., Вымятнин В. М., Григорьев С. Г. и др. Томск: Изд-во Том. ун-та, 2002. - 86 с.

153. Товарниченко С. В. Реализация организационных форм и методов применения информационных и коммуникационных технологий в компенсирующем обучении школьников: дисс. . канд. пед. наук. М., 2003.- 198 с.

154. Толковый словарь русского языка: ок. 30000 слов / под ред. Д. Н. Ушакова. М.: Астрель: ACT: Хранитель, 2007. - 1054, 2. с.

155. Толковый словарь русского языка: современное написание / В. И. Даль. М.: Астрель: ACT: Хранитель, 2007. - 768 с.

156. Угринович Н. Д. Исследование информационных моделей. Элективный курс 2-е издание, исправленное и дополненное + CD. - М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2006. - 200 с.

157. Угринович Н. Д. Информатика и информационные технологии 10-11. -М.: Лаборатория Базовых Знаний, 2001. Лабораторный практикум (приложение к лабораторному практикуму на CD-ROM), 2002. 512 с.

158. Универсальная энциклопедия Электронный ресурс.

159. URL: http://mega:km.ru/bes98/encyclop.asp (дата обращения 26.03.2009)

160. Управление качеством: Словарь-справочник / В. С. Кудрин. -Оренбург: ИПК Газпромпечать, 2006. 156 с.

161. Фельдштейн Д. И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1995. -368 с.

162. Фельдштейн Д. И. Психология взросления. М.: МПСИ, Флинта, 1999.

163. Философский словарь / под ред. И. Т. Фролова. 4-е- изд. - М.: Политиздат, 1981.-445 с.

164. Философский словарь издание пятое / под ред. И. Т. Фролова. - М.: Издательство политической литературы, 1986. - 720 с.

165. Фленов М. Е. Библия Delphi. СПб: БХВ-Пётербург, 2007. - 880 с.

166. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя / А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

167. Фролов Г. Д., Кузнецов Э. И. Элементы информатики: Учеб. пособие для пед. ин-тов. М.: Высш. шк., 1989. - 304 с.

168. Чебакова Е. Ю. Шесть уроков программирования на языке Visual Basic / Фестиваль педагогических идей «Открытый урок» 2007-2008 Электронный ресурс. URL: http://festival.lseptember.ru/articles/501995/ (дата обращения 4.10.2008).

169. Чернов Б. И. Программирование на алгоритмических языках Бейсик, Фортран, Паскаль: Кн. для внеклас. чтения учащихся 9-11 кл. сред. шк. -М.: Просвещение, 1991. 192 с.

170. Ханипова JI. Ю. Объектно-ориентированное программирование в системе профессионального образования // XV конференция-выставка «Информационные технологии в образовании»: Сборник трудов участников конференции. М.: «БИТ-про», 2005. - Часть IL - С. 130131.

171. Харламов И. Ф. Педагогика. 2-е изд. - М., 1990. - 576 с.

172. Хуторской А. В. Современная дидактика. СПб.: Изд. дом «Питер», 2001.

173. Чкалова Н. В. Формирование коммуникативной компетентности учащихся средствами информатики // Фестиваль педагогических идей «Открытый урок» 2006-2007 Электронный ресурс. URL: http://festival.lseptember.ru/articles/415466/ (дата обращения 4.10.2008).

174. Шафрин Ю. А. Информационные технологии. 4.1-2. М.: Лаборатория Базовых Знаний, 1999. — 320 с.

175. Швачко Н. В. Метод проектов как одна из форм активности учащихся на уроках информатики // Фестиваль педагогических идей «Открытыйурок» 2007-2008 Электронный ресурс. URL:http://festival.lseptember.ru/articles/509198/ (дата обращения 4.10.2008).

176. Шевченко С. Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999.— 136 с.

177. Шопырин Д. Г. Методы объектно-ориентированного проектирования и реализации программного обеспечения реактивных систем: дисс. . канд. тех. наук. СПб, 2005. - 208 с.

178. Щепкина Т.Е. Совершенствование обучения БД и СУБД на основе-клиент-серверных технологий: автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2006.-198 с.

179. Щетинский Ю. А. Управление развитием профильной школы информатики в учреждении дополнительного образования детей: автореф. дисс. канд. пед. наук. Магнитогорск, 2005. - 220 с.

180. Эксперимент в школе: организация и управление / под ред. M. М. Поташника. М.: МГПУ, 1992. - 214 с.

181. Элективные курсы в профильном обучении / Министерство образования РФ — Национальный фонд подготовки кадров. М.:,Вита-Пресс, 2004. - 144 с.

182. Элективный курс «Объектно-ориентированное программирование». Автор Радченко А. П. // Фестиваль педагогических идей «Открытый урок» 2006-2007 Электронный ресурс. URL: http://festival.lseptember.ru/articles/418523/ (дата обращения 4.10.2008).

183. Эльконин Д. Б. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков // Избр. психол. тр. М., 1989. - С. 265-267.

184. Cardelli L. and Wegner P. On Understanding Types, Data Abstraction, and Polymorphism. December 1985. ACM Computing Surveys vol. 17(4). p.481.

185. Delphi. Программирование на языке высокого уровня: Учебник для вузов / В. В. Фаронов. СПб: Питер, 2004. - 640 с.

186. Delphi 7. Учебный курс / С. И. Бобровский. СПб: Питер, 2003. -736 с.

187. Rolling М. The problem of teaching object-oriented programming Электронный ресурс. Систем, требования: Adobe Acrobat Reader. -URL: http://bluej.org/papers/1999-08-JOOP/-languages.pdf (дата обращения 30.04.2009).

188. Marco Cantu. Mastering Delphi 6. SYBEX, 2001.

189. Stroustrup B. The С++ Programming Language, Third Edition. Addison-Wesley, 1997.

190. Yonezawa A. and Tokoro M. 1987. ObjecE-Oriented Concurrent Programming. Cambridge, MA: The MIT Press, p.2.