Методика преподавания развивающего курса истории науки как составляющей физико-астрономического школьного образования

Уманская, Жанна Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика преподавания развивающего курса истории науки как составляющей физико-астрономического школьного образования

Автореферат

Автор научной работы: Уманская, Жанна Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2000
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Методика преподавания развивающего курса истории науки как составляющей физико-астрономического школьного образования"

На правах рукописи

РГБ ОД

■ ис :з г~0

УМАНСКАЯ ЖАННА ВЛАДИМИРОВНА

МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ РАЗВИВАЮЩЕГО КУРСА ИСТОРИИ НАУКИ КАК СОСТАВЛЯЮЩЕЙ ФИЗИКО-АСТРОНОМИЧЕСКОГО ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения физике

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2000

Работа выполнена в Московском педагогическом государственном университете на кафедре теории и методики обучения физике

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент Важеевская Н.Е.

Официальные оппоненты:

доктор физико-математических наук, профессор Ильин В.А.

кандидат педагогических наук Одинцова Н.И.

Ведущая организация - Институт общего образования МО РФ.

Защита состоится

. 2000 г. в^^чзсов на заседании диссертационного совета Д 053.01.16 в Московском педагогическом государственном университете по адресу: 119435, Москва, улица Малая Пироговская, д.29, аудитория № 30.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ по адресу: 119882, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан "У-г^ОЛ2000 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

Шаронова Н.В.

г г**

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Социально-политические изменения в российской действительности привели к формированию нового социального заказа к системе школьного образования. Сегодня актуальным является решение проблемы развития личности учащегося в процессе обучения. Новая парадигма образования предполагает ориентацию на развитие интеллекта и методической культуры, вероятностного типа мышления, способности личности к культурному самоопределению, на гуманизм и социальную ответственность. В современных условиях эффективное обучение, в частности основам физики и астрономии, должно стать результатом специальным образом организованного развивающего учебно-воспитательного процесса.

Многие психологи (А.С.Арсеньев, В.А.Орлов, В.А.Петровский, В.И.Слободчиков, И.С.Якиманская и др.) указывают на то, что объектом развития в учебно-воспитательном процессе должны быть не отдельные составляющие личности, а личность в целом. Целостный подход должен быть учтен как одно из требований и при разработке методик развивающих курсов физико-астрономического содержания. Большинство же частнометодических исследований по физике и астрономии концентрирует свое внимание на каком-либо отдельном аспекте развития личности -например, на развитии познавательных функций или формировании научного мировоззрения. Постановка такой цели школьного образования, как целостное развитие личности учащегося, приводит к необходимости создания развивающей методики, реализующейся при изучении физико-астрономического компонента содержания школьного образования. При этом необходимо обратить внимание на следующий факт: формирование физико-астрономических знаний должно и может происходить не только в процессе изучения основного курса физики и астрономии, но и в процессе изучения других курсов естественнонаучной направленности, в том числе курсов истории науки. Например, курс, отражающий историю становления естественнонаучных знаний в эпоху античности, может стать частью общего физического и астрономического образования.

Естествознание на ранних стадиях своего возникновения представляло сплав знаний различной предметной принадлежности, большую долю его содержания составляли вопросы и проблемы философской и физической тематики. Время, пространство, материя, движение, взаимодействие, особенности причинно-следственных связей различных явлений - это все круг основных вопросов, волновавших мыслителей древности. Именно в эпоху античности начинают складываться методы научного познания, формируется язык научных понятий, в том числе понятий физических и астрономических, создается первая рациональная картина мира, основу которой составляют физические и астрономические представления. Курс истории науки эпохи античности может составить пропедевтику курсу физики и астрономии.

Изучения курса физики I ступени начинается в 7 классе основной

школы. Учащиеся данной возрастной категории характеризуются сниженной учебной мотивацией и диффузным познавательным интересом. В этом возрасте происходит смещение личностных интересов подростка с познавательной деятельности на проблемы коммуникации и самопознания. Возрастные особенности учащихся проецируются на процесс обучения физике и астрономии. Эти проекции дожны быть учтены, поскольку являются длительными, а их последствия сказываются на изучении физики и астрономии II ступени: в старшие классы переносятся сформированные на первой ступени знания, общеучебные и специальные умения, отношение к изучаемому предмету. Курс истории науки может и должен составить пропедевтику курсу физики и астрономии, своей методикой учитывая влияние особенностей личностного развития учащихся-подростков на процесс обучения.

Проблему преподавания вопросов истории науки и техники в процессе обучения физике и астрономии рассматривали многие методисты. Эта тема отражена в работах А.Н.Парфеника, Е.В.Савеловой, Ю.А.Королева, И.А.Шиловой, Г.М.Голина, С.М.Макшинского, Л.В.Тарасова, И.К.Турышева, А.Ю.Хуторского. Важность изучения в средней школе историко-научного знания отмечали Л.Я.Зорина, В.Н.Мощанский, В.В.Мултановский, О.В.Плотникова, А.А.Пинский, В.Г.Разумовский, Б.И.Спасский, Л.А.Чепляева, Р.Н.Щербаков. Значение историко-научных вопросов для учебного процесса эти авторы видели в следующем: исторические научные сведения оказывают влияние на мотивацию изучения физики и астрономии, стимулируют познавательный интерес; история науки выступает связующим звеном между естественными науками и гуманитарными; в процессе изучения истории науки развивается общая культура личности, развивается мышление, формируется мировоззрение: изучение истории науки важно потому, что в ней показано движение идей, представлена человеческая личность.

Проведенное в рамках исследования анкетирование учителей (выборка 250 человек) московских школ показало, что 65% педагогов-практиков считают необходимым изучение учащимися основной школы историко-научных и методолого-гносеологических курсов. Для ответов учителей школ гимназического типа эта величина выше - 75%. Анализ результатов анкетирования родителей подростков (выборка 200 человек) свидетельствует о том, что около 65% родителей считают такие курсы полезными для своих детей.

Таким образом, проведенный анализ указывает на три уровня формирования потребности в разработках методик изучения отдельных вопросов историко-научного характера, методик специальных историко-научных курсов для подростков: это теоретические исследования психологов, педагогов и методистов; складывающаяся образовательная практика; непосредственный заказ со стороны учащихся и их родителей. Анализ же методических исследований позволяет говорить о недостаточной теоретической и практической разработанности методики преподавания курса истории науки для основной школы.

Обобщая все вышесказанное, можно констатировать, что актуальность данного исследования связана с комплексом противоречий в теории и практике реализации физико-астрономического компонента содержания школьного образования. Это противоречия:

• между необходимостью развития личности учащегося на основе целостного подхода и недостаточной теоретической и практической разработанностью методик преподавания курсов физико-астрономического содержания, способствующих комплексному развитию различных составляющих личности учащегося;

• между необходимостью организации эффективной и мотивированной учебной деятельности учащихся старшего подросткового возраста и недостаточной разработанностью методики организации такой деятельности, учитывающей смещение личностных интересов подростков на проблемы коммуникации и самопознания;

• между потребностью в изучении учащимися подросткового возраста историко-научного курса физико-астрономического содержания и неразработанностью методики преподавания таких курсов для основной школы.

Проблема исследования сформулирована в следующих вопросах: "Каковы должны быть теоретическое основание и методика преподавания курса истории науки, реализующего целостный подход к развитию личности учащегося?', "Каковы возможности курса истории науки как составляющей физико-астрономического школьного образования?".

Целью данной работы является решение проблемы исследования.

Объектом исследования является учебно-воспитательный процесс в рамках образовательной области "Естествознание" для основной школы.

Предметом исследования стала методика преподавания курса истории науки для основной школы, способствующая целостному развитию личности учащегося.

Гипотеза исследования заключается в следующем: если будет разработан курс истории науки как элемент физико-астрономического образования для основной школы, реализующий в учебно-воспитательном процессе такую систему деятельностей учащегося, которая в каждом своем компоненте будет способствовать развитию отдельных составляющих личности, то в процессе изучения такого курса и освоения этой системы деятельностей будет происходить целостное развитие личности учащегося.

Задачи исследования заключаются в следующем:

1) проанализировать философскую, психологическую, педагогическую, научно-методическую литературу по теме исследования;

2) выявить теоретическое основание методики преподавания курса истории науки, реализующего целостный подход к развитию личности учащегося;

3) разработать комплекс требований к методике курса истории науки для учащихся основной школы;

4) разработать методику преподавания курса истории науки;

5) разработать критерии проверки гипотезы исследования и провести

экспериментальную работу.

Методологической основой исследования являются:

• принципы личностно-деятельностного подхода, разработанные на основе работ Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева;

• принципы гуманистической психологии и педагогики;

• принципы концепций развития личности А.В.Петровского, В.А.Петровского;

• принципы реформирования общего среднего образования;

• дидактические принципы обучения.

В процессе работы применялись следующие методы: изучение и анализ психолого-педагогической, философской и научно-методической литературы; моделирование методической системы преподавания курса; обобщение, синтез применительно к исследованию процесса общего физико-астрономического образования; проведение поискового и обучающего эксперимента; анкетирование и тестирование учащихся и учителей; анализ учебных реферативных работ и протоколов устных выступлений учащихся; обработка результатов педагогического эксперимента методами математической статистики; обсуждение результатов исследования на методических семинарах и конференциях.

Новизна и теоретическая значимость исследования:

1.Разработан новый подход к решению проблемы построения развивающих учебных курсов естественнонаучной направленности. Новизна подхода заключается в разработке методики преподавания курса физико-астрономического содержания, учитывающей необходимость развития как личности в целом, так и ее отдельных составляющих. В основе методики лежит представление о личности, как о системе четырех составляющих - познавательной, коммуникативной, духовно-практической и рефлексивной.

2.Выявлены положения о структуре личности, об особенностях возрастного личностного развития, о социальной природе личности, о вершинных потребностях личности, которые являются одним из компонентов теоретического основания методики преподавания курса.

3.Определен комплекс требований к методике преподавания развивающего курса истории науки. Комплекс требований содержит две группы положений - развивающие и организационно-методические.

4.Разработана методическая система курса истории науки (цели и задачи, содержание, методы и формы, дидактические средства), ведущим компонентом которой является система деятельностей учащихся в учебном процессе, отражающая в своих компонентах личностные составляющие и способствующая развитию как составляющих, так и личности в целом. Система деятельностей включает реферативную, педагогическую (лекторскую), практическую и оценочно-регулятивную деятельности.

5.Показаны пропедевтические возможности курса истории науки по отношению к курсу физики и астрономии, которые связаны с изучением физико-астрономического содержания учебных материалов курса истории науки, с формированием общеучебных и специальных умений учащихся в

процессе освоения системы деятельностей, с развитием коммуникативных и рефлексивных умений учащихся.

- программа курса, которая включает основное содержание, основные понятия, планируемые результаты, межпредметные связи;

- тематическое и поурочное планирование;

- темы реферирования;

- методические материалы для учителя;

- комплекс практических работ;

- дидактические материалы, которые включают комплект хрестоматийных материалов и задания на печатной основе.

На защиту выносятся:

1.Обоснование целесообразности разработки курсов истории науки как составляющей физико-астрономического образования, способствующих целостному развитию личности учащегося.

2.Положения о структуре личности, об особенностях возрастного личностного развития, о социальной природе личности, о вершинных потребностях личности, которые являются одним из компонентов теоретического основания методики преподавания курса.

3.Комплекс требований к методике преподавания развивающего историко-научного курса организационно-методической и развивающей направленности.

4.Методика преподавания развивающего курса истории науки для учащихся 7-8 классов основной школы, которая включает:

- цели и задачи курса истории науки (познавательные, деятельностные и ценностные);

- содержание курса истории науки для основной школы (три содержательные линии и комплекс содержательных компонентов);

- систему деятельностей учащихся в учебно-воспитательном процессе (реферативная, коммуникативная, практическая, оценочно-регулятивная);

- структуру организации учебных занятий при изучении курса истории науки (блок из четырех элементов: самостоятельная реферативная деятельность - уроки взаимного обучения - самостоятельная работа с заданиями на печатной основе - обобщение);

-требования к дидактическим материалам, необходимым при изучении курса истории науки (к хрестоматийным материалам и к заданиям на печатной основе).

Апробация работы в форме докладов осуществлялась на заседаниях кафедры теории и методики обучения физике МПГУ (1995-2000), на московской советско-американской конференции преподавателей естественнонаучных дисциплин (1991), на научной сессии МПГУ (1996,

2000), на педсоветах школы-лаборатории МГ57Ш, на советах УВК № 326. На разных стадиях разработки курса данное исследование было поддержано кафедрой естественно-математического образования РИПКРО, фондом "Культурная инициатива" (грант "Усовершенствование новых эстетически ориентированных технологий развивающего обучения в рамках интегрированного курса истории, географии, физики и биологии для 5-6 классов средней школы", 1995), "Фондом Содействия Института Открытое Общество" (фант "Реализация интегративно-гуманитарного подхода в обучении", 1997).

Структура диссертации. Диссертационное исследование объемом 220 страниц состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, включающего 175 наименований, и 10 приложений. Работа содержит 8 таблиц, 9 схем-рисунков, 1 гистограмму.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснованы актуальность темы диссертации, определяются предмет и объект исследования, выдвигается гипотеза, ставятся цели и задачи, формулируются методы достижения и решения задач исследования, раскрываются новизна, теоретическая и практическая значимость, излагаются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе 'Теоретическое основание методики развивающего курса естественнонаучной направленности для учащихся основной школы" рассмотрен процесс развития личности с позиций различных психолого-философских теорий, выявлены положения, принципы, подходы, наиболее актуальные для построения методики, реализующей целостный подход к развитию личности учащегося в учебно-воспитательном процессе; представлены различные направления развивающего обучения, сформулированы требования к методике преподавания курса истории науки для основной школы.

В исследовании показано, что одним из компонентов теоретического основания методики преподавания курса истории науки должны стать актуальные принципы реформирования школьного образования - принциы гуманизации и гуманитаризации, демократизации, дифференциации и индивидуализации, интеграции и фундаментализации обучения. Второй компонент составляют дидактические принципы обучения - принципы научности содержания, доступности и учета возрастных особенностей, сознательности и активности учащихся, выбора оптимальных средств обучения и др.

Третьим компонентом теоретического основания развивающей методики должны быть положения, учитывающие структуру личности, общие особенности процесса развития личности и частные особенности возрастного развития. Анализ психологической литературы позволил выявить следующее:

- к характеристикам личностных проявлений индивида относятся такие образования как система ценностей, убеждения, мировоззрение, идеалы,

определенные личностные (связанные с ее социальной сущностью) черты характера;

- личность есть совокупность четырех отношений с миром -отношения с миром природы (в которое входит познавательная деятельность), отношения с миром людей (коммуникативная деятельность), отношения с миром артефактов (духовно-практическая деятельность), отношения с самим собой (самосознание, самопознание, саморегуляция, самооценка);

- для любой личности является актуальным удовлетворение ее многоуровневой системы потребностей, в том числе потребностей в достижении, в принятии, в персонализации, в самореализации;

- характерной особенностью подросткового периода развития личности является формирование целого комплекса новообразований (самосознания, рефлексии, самоценки, саморегуляции поведения, Я-концепции, личностной и социальной идентификации, абстрактного мышления, системы ценностей, мировоззрения, способности планирования будущей деятельности).

В результате проведенного исследования сделан вывод о том, что для учащихся подросткового возраста является актуальным изучение курсов, отражающих историю становления научно-теоретической формы познания и способствующих целостному развитию личности учащихся. В соответствии с гипотезой о повторении в онтогенезе процессов характерных для филогенеза, процесс развития познавательной деятельности индивида повторяет стадии развития познавательной деятельности человечества. Согласно этой гипотезе, подростковому периоду развития мышления соответствует период формирования научно-теоретического метода познания в эпоху античности. Эта гипотеза также позволяет говорить о целесообразности разработки методики преподавания историко-научных курсов.

Подходы, разработанные в теории развивающего обучения как образовательной системе, составляют четвертый компонент теоретического основания, это: личностно-деятельностный подход; субъектный подход; целостный подход к развитию личности. Следствием реализации данных подходов является изменение системы взаимоотношений учителя и учащихся, проявляющееся в формировании педагогики сотрудничества.

В исследовании проведен анализ методических работ по физике. Автором сделан вывод о недостаточности теоретических и практических методических разработок, касающихся как целостного развития личности в процессе обучения физике, так и преподавания курсов истории науки физико-астрономического содержания для основной школы.

В диссертации сформулирован комплекс требований развивающей и организационно-методической направленности к методике преподавания развивающего курса истории науки.

Первая группа требований. Разрабатываемая методика должна: 1) способствовать развитию системы составляющих личности

познавательной, коммуникативной, духовно-практической и рефлексивной (структура личности); 2) способствовать актуализации и формированию таких социально-значимых черт и форм культуросообразного поведения, которые собственно и определяют сущность развитой личности (социальная сущность личности); 3) строиться таким образом, чтобы создавались условия для удовлетворения потребности учащихся в самореализации, в достижении и успехе, в персонализации (вершинные потребности личности); 4) учитывать смещение личностных интересов подростков с познавательной деятельности на проблемы коммуникации и самопознания (возрастные особенности личностного развития).

Вторая группа требований: 1) цели, задачи, содержание, методы, формы и средства, реализующиеся в процессе преподавания курса истории науки, должны быть взаимосогласованными и адекватными цели целостного развития личности учащегося; 2) пропедевтическая функция курса истории науки по отношению к основному курсу физики и астрономии должна быть заложена во всех элементах методической системы, т. е. являться обязательной составляющей в комплексе целей и задач курса, его содержания, методов, форм и средств; 3) содержание курса истории науки должно включать методолого-гносеологический, общекультурный, частнонаучный, личностно-биографический, политехнический компоненты; 4) методы обучения, применяемые в курсе, должны представлять собой такой комплекс способов организации учебно-развивающей деятельности, который позволяет занять учителю позицию помощника и координатора в организованном им процессе взаимообучения учащихся, содействующего личностному развитию и саморазвитию школьников; 5) структура организации учебных занятий должна быть такой, чтобы она позволяла наиболее полно использовать развивающие возможности разработанных методов обучения, учитывала необходимость большого числа классных занятий, связанных с самостоятельной работой учащихся; 6) дидактическое обеспечение курса должно способствовать развитию творческих и исследовательских способностей учащихся, формировать познавательный интерес, создавать условия для максимально самостоятельной деятельности учащихся в процессе изучения курса истории науки.

Во второй главе "Методическая система развивающего курса истории науки для основной школы" рассмотрены цели и задачи курса истории науки для учащихся 7-8 классов основной школы, особенности содержания, методов и форм преподавания, дидактического обеспечения.

Общий процесс развития каждой из личностных составляющих предполагает формирование таких ее слагаемых, как знания, умения, отношения. Поэтому были выделены три группы задач курса: группа познавательных задач, группа деятельностных задач, группа ценностных задач. К первой группе задач относится формирование пропедевтических представлений: о формах познания, о познавательных возможностях человека, о глубокой связи всех форм духовной и материальной деятельности человека; о единой картине мира; о истории становления научно-теоретического метода познания; о роли и месте наук физики и

астрономии среди других естественных наук, об их значении в истории развития человеческой культуры. Ко второй группе задач относится формирование умений: работы с учебной, справочной, научной, хрестоматийной литературой; реферирования; публичных выступлений; индивидуальной самостоятельной работы, сотрудничества в групповой и коллективной работе; оценочно-регулятивной деятельности. Третью группу задач курса составляют: формирование у учащихся представлений о роли личности в развитии культуры и общества; формирование уважительного отношения к чужому мнению; формирование понимания значимости познавательной деятельности для жизнедеятельности отдельной личности и человечества в целом; понимания ценности личного самообразования, самопознания и саморазвития; внимание к становлению таких личностных качеств учащихся, как трудолюбие, коммуникабельность, организованность, доброжелательность, ответственность, уверенность в своих силах.

Трем группам задач курса соответствуют три вида учебного материала, который: 1) отражает историю развития естественнонаучных знаний в период античности; 2) связан с развитием умений учащихся в различных видах деятельности; 3) ориентирован на становление определенных личностных качеств . характера, ценностных и мировоззренческих установок. Структурным основанием первой содержательной линии стали вопросы, связанные: с развитием взглядов на материю, пространство, время, движение, взаимодействие; с историей развития взглядов на познавательные возможности человека; с историей становления научно-теоретического метода познания; с формированием античной картины мира. Вторая и третья содержательные линии имеют единое интегрирующее начало: это деятельность учащихся, направленная на саморазвитие и выражающаяся в формулах: "Я умею, могу то-то и то-то..." и "Я такой-то..., я считаю так-то...".

Структура содержания курса истории науки может быть также рассмотрена как комплекс компонентов, который включает методолого-

гносеологический_компонент._общекультурный_компонент.

частнометодический компонент, личностно-биографический компонент, политехнический компонент. К методолого-гносеологическому компоненту относятся учебные материалы, отражающие: особенности различных форм познания; особенности науки как метода познания; примерную последовательность развития естественнонаучных знаний в эпоху античности; особенности античной картины мира.

Примерная последовательность изложения истории зарождения системы научных знаний описывается следующими положениями: 1.Жизненные потребности и природное любопытство человека привели к многочисленным открытиям и изобретениям на заре развития человечества (применение огня, простейших орудий труда, изобретение лука, колеса, появление земледелия). 2.Сложная хозяйственная и государственная деятельность создали условия возникновения письменности и позиционного счета (системы счета Древнего Египта и Древнего Вавилона). 3.Различные виды деятельности человека

способствовали накоплению большого числа эмпирических фактов из разных областей представлений о мире, появлению систематического счета времени и системы мер и весов (эмпирические факты, системы мер и весов Древнего Средиземноморья). 4.Расширение географического, социального, культурного, духовного пространства цивилизованного человечества привело к формированию охватывающих различные стороны жизни человека и природы и объясняющих связь всех элементов мира мифологических построений (космологические и космогонические мифы Древнего Египта, Месопотамии, Древней Греции). 5.Социально-политические изменения в жизни древних греков способствовали появлению различных учений, основанных на рациональном объяснении природных явлений (постановка проблемы первоначала (Милетская школа), понятие закона, принципы сохранения и изменчивости, войны и единства противоположностей, относительности качеств, симметрии, понятия движения и покоя (Гераклит и пифагорейцы, элеаты, эклектики)).

6.Потребность в установлении простых и понятных основаниях существования мира и человека в мире привели к формированию целостных мировоззренческих концепций и к разработке на их основе познавательных методов (Сократ, атомисты, Платон, софисты).

7.Теоретический анализ и обобщение выводов из различных учений позволили создать первые системы научного знания в эпоху античности (Аристотель. Эпикур - Лукреций). 8.Произошедшее после походов Александра Македонского объединение знаний, накопленных различными народами, смешение восточных и западных культурных (и познавательных в том числе) традиций способствовало расцвету научных и философских школ в эпоху эллинизма и Римской империи (деятельность Академии, Ликея, Александрийского Мусейона, кносская и книдская медицинские школы, стоики, скептики, неоплатоники).

Методы обучения, применяемые в курсе, ориентированы на самостоятельность и инициативность учащихся, на активное включение учащихся в педагогический процесс. Выполнение этого требования приводит к необходимости разработки специальной системы деятельностей учащихся. Предложенная система деятельностей имеет следующие компоненты: реферативная деятельность; педагогическая (лекторская) деятельность; практическая деятельность (в том числе исследовательская); оценочно-регулятивная деятельность. Такая система ученической деятельности отражает в каждом своем компоненте наиболее характерную направленность отдельных составляющих и задействует весь комплекс личностных проявлений.

Система четырех основных направлений деятельности учащихся должна реализовываться в дополняющей ее структуре из четырех разноплановых форм организации занятий, в которой реферативной деятельности учащихся соответствуют занятия по изучению литературных источников и по подготавке рефератов; педагогической (лекторской) деятельности - уроки взаимного обучения, на которых учащиеся выступают с докладами по темам рефератов; практической деятельности - занятия,

связанные с выполнением заданий на печатной основе и практических работ, отражающих содержание представленного ранее учебного материала; оценочно-регулятивной деятельности - заключительный в каждом тематическом блоке этап обобщения темы и подведения итогов в освоении учащимися различных умений. Так как предложенная форма учебных занятий является непривычной для школьников, то ее регулярному применению должен предшествовать подготовительный период, в течение которого учащиеся знакомятся с элементами предстоящей работы.

Методическая система преподавания развивающего курса истории науки для 7-3 классов.

Рис. 1.

В диссертации представлены способы организации оценочно-

регулятивной деятельности учащихся, связанные с ведением учащимися на уроках взаимного обучения табулированных протоколов выступлений, в которых отражаются качество речи, уровень взаимодействия с аудиторией, особенности поведения выступающего ученика-лектора.

В исследовании сформулированы требования к составу и содержанию дидактических средств, способных стать составляющей развивающей среды. Задания на печатной основе должны осуществлять контролирующую, обобщающую, познавательную, развивающую функции, а также функцию эмоциональной разгрузки. Хрестоматийные материалы должны удовлетворять требованиям полноты, занимательности, доступности, структурированности, внимания к личностным особенностям представляемых мыслителей.

Обобщая вышесказанное, методическую систему курса истории науки можно представить в виде структурно-логической схемы (рис. 1).

В третьей главе "Методика изучения курса истории науки для учащихся основной школы" дана общая характеристика особенностей изучения тем курса истории науки, представлены тематическое и поурочное планирование, показаны основные способы реализации системы деятельностей учащихся, продемонстрированы возможности пропедевтики курса физики и астрономии.

В диссертации описаны разработанные автором методики проведения: занятий самостоятельной работы с литературными источниками (позиция учителя - координатор и консультант); уроков-семинаров взаимного обучения (учитель - координатор общей линии обсуждения); уроков-дискуссий, проводимых в форме эвристической беседы (учитель -равноправный участник или координатор).

В исследовании рассмотрены пропедевтические возможности курса истории науки по отношению к курсу физики и астрономии.

Тематическое и поурочное планирование курса истории науки таково, что около 70% учебных занятий затрагивают физико-астрономическую тематику. Сравнительный анализ основного содержания двух курсов выявил пересечения по многим темам, среди которых: космологические модели; модели строения вещества; объяснение видимого движения небесных тел; простые механизмы; гидростатика. Наиболее полно в курсе истории науки представлена проблема построения моделей строения вещества и космологических моделей. Взаимозависимость этих моделей, явно просматриваемая в учениях древних, позволяет обсудить с учащимися вопросы взамоотношения пространства и материи, начать формирование у учащихся пространственно-временных представлений и фундаментальных для физики понятий пространства, времени, материи, движения, взаимодействия.

Курс истории науки ориентирован на развитие таких специальных умений, как умение определять цену деления измерительного прибора, правильно пользоваться различными измерительными приборами, пользоваться таблицами и схемами. Помимо этого курс влияет на развитие общеучебных умений, наличие которых также необходимо при изучении

курса физики: чтение и пересказ учебных и научно-популярных текстов; выделение главной мысли в прочитанном тексте; нахождение в прочитанном тексте ответов на поставленные вопросы. Эксперимент показал, что деятельность такого рода вызывает затруднения и у семиклассников, и у учащихся более старших классов. Что же касается таких умений, как конспектирование прочитанного текста, сравнение между собой альтернативных ответов на один и тот же вопрос, работа с литературными источниками различных типов, реферирование определенных вопросов, представление собранного материала, то все перечисленное является обязательным условием эффективной познавательной деятельности учащихся старшей школы при изучении любой учебной дисциплины, в том числе курса физики и астрономии. Необходимо отметить, что курс предназначен также для развития коммуникативных и рефлексивных умений учащихся, таких как умение работать в малых и больших учебных коллективах, регулировать, анализировать и корректировать свою деятельность и т.д. Методика изучения курса истории науки построена таким образом, что деятельность по освоению всех приведенных примеров общеучебных умений является органичной составляющей познавательно-развивающего процесса.

Таким образом, изучение курса является пропедевтическим, так как он подготавливает содержательную базу для изучения курса физики и астрономии; расширяет знания учащихся по темам физико-астрономического содержания, развивает коммуникативные, рефлексивные, общеучебные и специальные умения учащихся.

В четвертой главе "Опытно-экспериментальная проверка результатов исследования" подведены итоги констатирующего, поискового и обучающего экспериментов. Приведены данные анализа различных форм деятельности учащихся, результаты анкетирования учащихся и учителей, данные контент-анализа творческих работ учащихся.

Экспериментальная проверка гипотезы исследования осуществлялась в с.ш. № 54, МГ57Ш, УВК № 326. Учебный курс истории науки для учащихся 7-8 классов внедрен в практику работы МГ57Ш, УВК № 326. Общая характеристика педагогического эксперимента приведена в таблице № 1.

На стадии констатирующего эксперимента исследовались представления учащихся о методах познаниях, критериях достоверности и о составляющих естественнонаучного знания, выявлялись особенности личностного поведения подростков. Основными методами анализа являлись наблюдение, анкетирование учащихся 7 классов. Результаты эксперимента говорят: о низком уровне представлений учащихся о перечисленных выше вопросах, о смене направленности интересов школьников с познавательных на коммуникативные и рефлексивные.

На поисковом этапе эксперимента была проведена следующая работа: уточнены программа и планирование курса; проверена возможность организации четырехэлементного построения блока учебных- занятий; составлен список тем, рекомендуемых для реферирования; разработана система заданий на печатной основе; проанализированы различные

Общая характеристика экспериментального исследования__Таблица № 1.

№ ПП Этап Цель Годы Эксп. база Число выборки Методы

1 Констатирующий Выявление особенностей личностного развития учащихся подросткового возраста 1990 -1993 Школы №№ 47, 54, 57, УВК№ 326 100 учащихся 250 учителей 200 родителей Наблюдение Анкетирование Анализ интересов Анализ характеристик учебных групп

2 Поисковый Разработка элементов методической системы обучения истории науки в основной школе 1993 -1995 Школы №№ 54, 57 150 учащихся Личное преподавание Преподавание курса другими учителями Анализ отдельных элементов методики курса на метод, советах и собраниях педколлективов

3 Обучающий Опытная проверка разработанной методики обучения истории науки в основной школе 1995 -1997 Школа N5 57, УВК № 326 150 учащихся Личное преподавание Наблюдение Анкетирование Интервью Ситуативная диагностика Анализ карт роста и протоколов выступлений Анализ выполнения заданий на печатной основе

литературные источники; разработаны хрестоматийные материалы; разработана система критериев оценки и самооценки учебной деятельности учащихся (протокол выступлений и взаиморецензирование, карта роста); определены ролевые позиции учителя на занятиях различного типа; определены требования к проведению уроков-дискуссий семинарского типа; проведено анкетирование учителей и учащихся, касающееся их оценки различных сторон преподавания курса.

Результаты анкетирования учащихся 7 классов _Таблица № 2.

1994-1995 1995-1996

Исследуемые вопросы 7"А" 7"Б" 7"А" 7"Б"

1 .Интересность 90% 82% 67% 83%

2.Доступностъ 78% 69% 56% 80%

3.Полезность 95% 88% 78% 70%

4.Необходимость курса в 7 классе 90% 82% 78% 70%

5.Необходимость курса в 8 классе 97% 81% 75% 60%

Результаты анкетирования учащихся 7 классов свидетельствуют о высокой положительной мотивации изучения курса истории науки (табл. 2). На обучающем этапе исследования была проведена опытная проверка

основных теоретических положений работы и всех элементов предлагаемой методики. В проверке участвовали автор работы и учителя МГ57Ш. Для оценки целостного развития учащихся применялся комплекс критериев, который позволяет констатировать тенденции в целостном личностном развитии и в развитии отдельных личностных составляющих. В оценке развития отдельных личностных составляющих отслеживались изменения, связанные со знаниями, умениями и отношениями к той области мира, с которой связана данная составляющая. Например, для оценки развития познавательной составляющей анализировались уровень усвоения учебного материала, формирование умений реферировать и изменения уровня познавательного интереса.

В ходе эксперимента сравнивался коэффициент полноты усвоения учебного материала для двух типов классов (метод А.В.Усовой) -общеобразовательного и гимназического. На гистограмме (рис. 2) представлено изменение уровня усвоения, связанное с коррекцией

Поисковый этап-.

1 - 1994/1995 уч.г., 7 кл.

2-1994/1995 уч.г. 8кл.

Обучающий этап:

3 -1995/1996 уч.г. 7 кл.

4- 1995/1996 уч.г. 8 кл.

Левая колонка - общеобр. классы. Правая колонка - гимназ. классы

элементов методики преподавания курса.

Результаты педагогического эксперимента позволяют сделать вывод о целесообразности изучения истории науки учащимися основной школы в качестве курса, способствующего целостному развитию личности учащегося и составляющего пропедевтику курсу физики и астрономии, что подтверждает гипотезу исследования.

В заключении подведены итоги проведенного исследования:

1 .Актуальность создания развивающих курсов связана с новым социальным заказом и новой образовательной парадигмой, представляющей запросы государства, результаты теоретических исследований, пожелания педагогической общественности.

2.Целесообразность разработки и внедрения курсов истории науки связаны с возможностью данных курсов способствовать целостному развитию личности учащегося и осуществлять пропедевтику курса физики и астрономии.

3.Теоретическое основание включает положения, источниками которых являются современные принципы реформирования школьного образования; положения, отражающие общие и возрастные особенности развития личности; выводы, полученные в системе развивающего обучения, дидактические принципы обучения.

4.Разработанный комплекс требований к методике преподавания

развивающего историко-научного курса включает две группы требований, акцентирующих внимание на особенностях процесса развития личности и методических особенностях организации учебно-воспитательного процесса.

5.Разработанные элементы методической системы (цели, задачи, содержание, методы, формы, средства) учитывают комплекс требований, отражающий положения выявленного теоретического основания развивающих методик.

6. Разработанная методика преподавания курса представлена в виде комплекта методических разработок (программа курса, включающая основное содержание, основные понятия, планируемые результаты, межпредметные связи; тематическое и поурочное планирование; темы реферирования; методические материалы для учителя; хрестоматийные материалы и задания на печатной основе).

7.Психолого-педагогический анализ особенностей процесса развития личности и опытная проверка разработанной методики показывают, что целостное развитие личности возможно в случае применения специально организованной системы деятельностей учащихся, связанной с развитием всех составляющих личностной структуры.

8.Разработанные критерии проверки гипотезы исследования опираются на независимую оценку развития отдельных личностных составляющих и способы, характеризующие тенденции в процессе развития личности в целом.

9.Проведенный педагогический эксперимент показал целесообразность разработанной методики. Полученные результаты свидетельствуют о том, что освоение подростками системы деятельностей, направленной на развитие отдельных личностных составляющих в процессе изучения курса истории науки (отражающего период становления научного знания в эпоху античности), способствует целостному развитию личности учащегося.

Неразработанная методика преподавания курса истории науки позволяет осуществлять пропедевтику изучения курсов физики и астрономии.

Все сказанное свидетельствует о том, что итогом выполненного исследования является создание методики преподавания развивающего курса истории науки для основной школы, составляющего пропедевтику основному курсу физики и астрономии.

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1.Формирование пространственно-временных представлений учащихся. //Актуальные проблемы методики преподавания физики. Материалы научной сессии МПГУ им. Ленина. - М.: ЭОС,1996. (в соавторстве с Важеевской Н.Е.) - с. 22-24

2.Некоторые подходы в обосновании структуры и содержания курса "История естествознания" для учащихся 7-8 классов средней школы. //Наука и школа. 1997 № 6. - с. 41-43

3.Хочу все знать: Детская энциклопедия: Лабиринты космоса. - М.: ООО "Фирма "Издательство ACT""; ООО "Издательство Астрель'

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Уманская, Жанна Владимировна, 2000 год

Введение

Теоретическое основание методики преподавания развивающего курса естественнонаучной направленности для учащихся основной школы

1. Современные принципы реформирования школьного образования.

2.Проблема развития личности в психолого-педагогических теориях:

2.1.Личность как система различных составляющих.

2.2.Источники и механизмы развития личности в различных психолого-педагогических концепциях и теориях.

2.3.Возрастные особенности личностного развития учащихся старшего подросткового возраста.

3.Развивающее обучение на основе различных психолого-педагогических подходов:

3.1.Общая характеристика развивающего обучения как образовательной системы.

3.2.Отражение в методических исследованиях, посвященных обучению физике, проблемы развития личности учащегося.

4.Историко-научные курсы естественнонаучной направленности в системе развивающего обучения:

4.1.Вопросы методики изучения историко-научных знаний в методических исследованиях.

4.2.Комплекс требований к методике преподавания развивающего историко-научного курса.

Выводы по 1-ой главе.

II.Методическая система развивающего курса истории науки для основной школы

1.Цели и задачи курса истории науки.

2.Структура содержания курса истории науки.

3.Методы обучения, применяемые при изучении курса истории науки.

4.Формы организации учебных занятий при изучении курса. 96 б.Дидактические средства как составляющие развивающей среды.

Выводы по 11-ой главе.

III.Методика изучения курса истории науки для учащихся основной школы

1 .Общая характеристика особенностей изучения тем курса истории науки.

2.Пропедевтика изучения физико-астрономического содержания школьного образования в курсе истории науки.

Выводы по Ш-ей главе.

1\ЛОпытно-экспериментальная проверка результатов исследования

1 .Организация педагогического эксперимента.

2.Результаты опытного преподавания.

Выводы по IV-ой главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика преподавания развивающего курса истории науки как составляющей физико-астрономического школьного образования"

Социально-политические изменения в российской действительности привели к формированию нового социального заказа к системе школьного образования. В обществе появилась потребность в активных, самостоятельно мыслящих, ответственных личностях. Помимо этого, на уровне единичного сознания, сознания отдельного человека, оформилось понимание своего права как уникального индивида на удовлетворение потребности в саморазвитии и самореализации. Все эти моменты сделали актуальным решение проблемы развития личности учащегося в процессе обучения. Именно поэтому развитие личности заявлено как одна из основных целей современного школьного образования [11, 20, 26, 41, 52, 119, 137]. Новая парадигма образования предполагает ориентацию на "развитие интеллекта и методической культуры, вероятностного типа мышления, способности личности к культурному самоопределению, на гуманизм и социальную ответственность" [119,65].

Внимание к вопросам развития приводит к необходимости разработок новых технологий обучения, развивающих по своей сути и определяющих место знаний как обязательного компонента в структуре современной развитой образованной личности. Неотъемлемой составляющей системы знаний являются физико-астрономические знания. Значение их изучения в средней школе связано с особым положением наук физики и астрономии в системе естественных наук, в истории познания человеком явлений окружающего мира. Эти науки являются частью мировой культуры, основой научно-технического прогресса. В современных условиях эффективное обучение основам физики и астрономии должно стать результатом специальным образом организованного развивающего учебно-воспитательного процесса.

Надо отметить, что многие психологи (А.С.Арсеньев [7], В.С.Лазарев [63], В.А.Орлов [88], В.А.Петровский [101], В.И.Слободчиков [134], И.С.Якиманская [173]) указывают на то, что объектом развития в учебно-воспитательном процессе должны быть не отдельные составляющие личности, а личность в целом. Целостный подход должен быть учтен как одно из требований и при разработке методик развивающих курсов физико-астрономического содержания. Большинство же частнометодических исследований по обучению физике и астрономии концентрируют свое внимание на каком-либо отдельном аспекте развития личности - на развитии познавательных функций (развитие мышления, восприятия, памяти), развитии мотивационно-потребностных функций в преломлении проблем обучения (развитие мотивации, познавательной активности, интереса), формировании научного мировоззрения или ценностных установок, формировании умений в определенных видах учебной деятельности (экспериментальной, самостоятельной, учебно-поисковой).

Постановка такой цели школьного образования, как целостное развитие личности учащегося, приводит к необходимости создания развивающей методики, реализующейся при изучении физико-астрономического компонента содержания школьного образования. При этом необходимо обратить внимание на следующий факт: формирование физико-астрономических знаний должно и может происходить не только в процессе изучения базового курса физики и астрономии, но и в процессе изучения любых других сопутствующих курсов естественнонаучной направленности, в том числе курсов истории науки. Например, курс, отражающий в своем содержании историю становления естественнонаучных знаний в эпоху античности, может стать важной частью общего физического и астрономического образования.

Естествознание на ранних стадиях своего возникновения представляло сплав знаний различного характера и предметной принадлежности, но большую долю его содержания составляли вопросы и проблемы философской и физической тематики. Время, пространство, материя, движение, взаимодействие, особенности причинно-следственных связей различных явлений - это все круг основных вопросов, волновавших мыслителей древности, и которые могут найти свое отражение в курсе истории науки. Именно в эпоху античности начинают складываться методы научного познания, его нормы и идеалы, формируется язык научных понятий, в том числе понятий физических и астрономических, складывается первая рациональная картина мира, основу которой составляют физические и астрономические представления. Таким образом, курс истории науки данного исторического периода может составить пропедевтику для тем курса физики и астрономии.

Изучения курса физики I ступени начинается в 7 классе основной школы. Как известно, учащиеся данной возрастной категории (старший подростковый возраст) характеризуются эмоциональной неустойчивостью, сниженной учебной мотивацией, диффузным познавательным интересом. В этом возрасте происходит смещение личностных интересов подростка с познавательной деятельности на проблемы коммуникации и самопознания. Анализ психолого-педагогической литературы показал, что именно в этот период начинается формирование и становление собственно личностных новообразований, таких как система ценностей, мировоззрение, Я-концепция, самосознание, саморегуляция и самооценка. Именно в этом возрасте формируется абстрактное мышление.

Возрастные особенности учащихся проецируются на процесс обучения, физики и астрономии в том числе. Эти проекции дожны быть учтены, поскольку являются весьма длительными, а их последствия сказываются на изучении физики и астрономии II ступени, так как в старшие классы переносятся сформированные на первой ступени знания, общеучебные умения, отношение к изучаемому предмету: его эмоциональное принятие или отторжение. Курс истории науки может и должен составить пропедевтику для изучения курса физики й астрономии, своей методикой учитывая влияние возрастных особенностей личностного развития учащихся подросткового возраста на процесс обучения.

Проблему преподавания вопросов истории естествознания, истории физики и техники в процессе обучения физике и астрономии рассматривали многие авторы. Эта тема рассматривается в работах Г.М.Голина [25], Ю.А.Королева [56], С.М.Макшинского [68], А.Н.Парфеника [91], Е.В.Савеловой [131], Л.В.Тарасова [144], И.К.Турышева [147], А.Ю.Хуторского [157], И.А.Шиловой [165]. Важность изучения в средней школе историко-научного знания отмечали Л.Я.Зорина [42], В.В.Давыдов [30], В.Н.Мощанский [79], В.В.Мултановский [80], О.В.Плотникова [105], А.А.Пинский [103], В.Г.Разумовский [122], Б.И.Спасский [136], Л.А.Чепляева [162], Р.Н.Щербаков [167].

Значение историко-научных вопросов для учебного процесса эти авторы видели в следующем:

- исторические научные сведения оказывают влияние на мотивацию изучения естественных наук, стимулируют познавательный интерес;

- история науки выступает связующим звеном между естественными науками и гуманитарными;

- в процессе изучения истории науки развивается общая культура личности, развивается мышление, формируется мировоззрение:

- изучение истории науки важно потому, что в ней показано движение идей, представлена человеческая личность.

Так, В.В.Давыдов указывал на то, что "в программу обучения подростков наряду с учебными предметами следует включить предметы, раскрывающие человеческие ценности, на которые опираются взаимоотношения между людьми в различных сферах их совместной деятельности" [30,30-31]. В.В.Давыдов считал, что формированию у учащихся ценностных ориентаций, позволяющих индивидам включаться в ту или иную сферу духовной культуры в качестве ее субъектов, способствует овладение предметами культурологического и человековедческого циклов [30,32]. Укажем, что курс истории науки по своей сути является и культурологическим, и человековедческим.

Л.Я.Зорина подчеркивает, что "в специальных дисциплинах должны быть отражены все знания, обращенные к человеку: философские, методологические, экологические, историко-научные, эстетические, нравственные, а также средства и способы, с помощью которых учащиеся отражают эти знания в своей деятельности" [42,25]. Но именно содержание курса истории науки в полной мере может удовлетворить этим требованиям, так как предметная область историко-научных курсов включает и исторический материал, и содержание частных научных дисциплин, и комплекс гносеологических знаний, и содержание прикладных отраслей знания, и обширный личностно-биографический материал.

Проведенное в рамках исследования анкетирование учителей различных московских школ (выборка 250 человек) показало, что 65% педагогов-практиков считают необходимым изучение учащимися основной школы как историко-научных, так и методолого-гносеологических курсов. Для ответов учителей школ гимназического типа эта величина значительно выше - 75%.

Анализ результатов анкетирования родителей подростков (выборка 200 человек) свидетельствует о том, что около 65% родителей считает такие курсы полезными для своих детей.

- теоретические исследования психологов, педагогов и методистов;

- складывающаяся образовательная практика;

- непосредственный заказ со стороны учащихся и их родителей.

Анализ же методических исследований позволяет констатировать недостаточную теоретическую и практическую разработанность методик различных вариантов курсов истории наук для учащихся подросткового возраста.

• между потребностью в изучении учащимися подросткового возраста историко-научных курсов физико-астрономического содержания и неразработанностью методики преподавания таких курсов для основной школы.

Проблема исследования сформулирована в следующих вопросах: "Каковы должны быть теоретическое основание и методика преподавания курса истории науки, реализующего целостный подход к развитию личности учащегося?", "Каковы возможности курса истории науки как составляющей физико-астрономического школьного образования?".

Целью данной работы является решение проблемы исследования.

Задачи исследования заключаются в следующем: 1) проанализировать философскую, психологическую, педагогическую, научно-методическую литературу по теме исследования;

3) разработать комплекс требований к методике курса истории науки для учащихся основной школы;

4) разработать методику преподавания курса истории науки;

5) разработать критерии проверки гипотезы исследования и провести экспериментальную работу.

Методологической основой исследования являются:

• принципы личностно-деятельностного подхода, разработанные на основе работ Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна,

A.Н.Леонтьева;

• принципы гуманистической психологии и педагогики;

• принципы концепций развития личности А.В.Петровского,

B.А.Петровского;

• принципы реформирования общего среднего образования;

• дидактические принципы обучения. Методы:

• изучение и анализ психолого-педагогической, философской и научно-методической литературы по теме исследования;

• моделирование методической системы преподавания курса;

• обобщение, синтез применительно к исследованию процесса общего физико-астрономического образования;

• изучение опыта учителей, разрабатывающих и реализующих авторские курсы естественнонаучной направленности;

• проведение поискового и обучающего эксперимента курса истории естествознания для учащихся 7-8 классов;

• анкетирование и тестирование учащихся и учителей;

• анализ учебных реферативных работ учащихся;

• анализ протоколов устных выступлений учащихся;

• обработка результатов педагогического эксперимента методами математической статистики;

• обсуждение результатов исследования на методических семинарах, совещаниях и конференциях.

Новизна и теоретическая значимость исследования:

Практическая значимость заключается в создании методики преподавания курса истории науки для основной школы, способствующей целостному развитию личности учащегося и осуществляющей функцию пропедевтики по отношению к курсу физики и астрономии, в том числе разработаны: программа курса, которая включает основное содержание, основные понятия, планируемые результаты, межпредметные связи; тематическое и поурочное планирование; темы реферирования; методические материалы для учителя; комплекс практических работ; дидактические материалы, которые включают комплект хрестоматийных материалов и задания на печатной основе. На защиту выносятся:

- цели и задачи курса истории науки (познавательные, деятельностные и ценностные);

- структуру организации учебных занятий при изучении курса истории науки (блок из четырех элементов: самостоятельная реферативная деятельность - уроки взаимного обучения самостоятельная работа с заданиями на печатной основе - обобщение);

- требования к дидактическим материалам, необходимым при изучении курса истории науки (к хрестоматийным материалам и к заданиям на печатной основе).

Данное исследование проводилось в период с 1990 по 2000 годы по этапам:

I этап - теоретический анализ проблемы и проведение констатирующего эксперимента с целью определения исходного состояния объекта исследования.

II этап - проведение поискового эксперимента и разработка рабочей гипотезы, разработка основных элементов методики изучения историко-научного курса в основной школе.

III этап - обучающий эксперимент с целью определения адекватности предложенного варианта содержания поставленным целям и задачам и эффективности методики преподавания курса.

IV этап включил в себя анализ, интерпретацию, обобщение, статистическую обработку результатов теоретического и экспериментального исследования.

Апробация работы в форме докладов осуществлялась на заседаниях кафедры теории и методики обучения физике МПГУ (19952000), на московской Советско-американской конференции преподавателей естественнонаучных дисциплин («Экспериментальный курс «Введение в естествознание» в школе № 57 г. Москвы», 1991), на научной сессии МПГУ (1996, 2000), на педсоветах школы-лаборатории МГ57Ш, на советах УВК № 326 (Технологическая школа ОРТ). На разных стадиях разработки курса данное исследование было поддержано кафедрой естественно-математического образования РИПКРО, фондом "Культурная инициатива" (грант "Усовершенствование новых эстетически ориентированных технологий развивающего обучения в рамках интегрированного курса истории, географии, физики и биологии для 5-6 классов средней школы", 1995), "Фондом Содействия Института Открытое Общество" (грант "Реализация интегративно-гуманитарного подхода в обучении", 1997).

Экспериментальная проверка гипотезы исследования осуществлялась в с.ш. № 54, МГ57Ш, УВК № 326. Курс истории науки изучался учащимися 7-8 классов МГ57Ш в период с 1994 по 1998 годы в качестве обязательного. С 2000 года курс истории науки преподается как факультативный для учащихся 7-9 классов (смешанные группы) в УВК № 326.

Результаты исследования отражены в следующих публикациях:

Формирование пространственно-временных представлений учащихся. //Актуальные проблемы методики преподавания физики. Материалы научной сессии МПГУ им. Ленина. - М.: ЭОС,1996. (в соавторстве с Важеевской Н.Е.) - с. 22-24

3.Хочу все знать: Детская энциклопедия: Лабиринты космоса. - М.: ООО "Фирма "Издательство ACT""; ООО "Издательство Астрель", 2000. -288 С., ил.

Структура и объем диссертации:

Диссертационное исследование объемом 220 страниц состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, включающего 175 наименований, 10 приложений. Работа содержит 8 таблиц, 9 схем-рисунков и 1 гистограмму.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по 1У-ой главе

1.В ходе педагогического эксперимента эффективность усвоения материала, развивающий и пропедевтический эффекты анализировались с помощью следующих качественных и количественных методов: метод по определению уровня усвоения знаний учащихся, метод контент-анализа, анализ содержания учебных портфолио, включенное педагогическое наблюдение, беседы, анкетирование, опрос, методы математической статистики.

2.Положительное влияние на личностное развитие и эффективность методики подтверждены результатами самостоятельных и практических работ, реферативных работ, устных отчетов учащихся.

Анализ, обобщение, интерпретация статистической обработки результатов проведенного педагогического эксперимента позволяют сделать выводы о целесообразности и возможности изучения курса истории науки в основной школе, а также об эффективности рекомендуемой методики преподавания как развивающей личность учащегося на основе реализации целостного подхода и как реализующей функцию пропедевтики по отношению к базовому курсу физики и астрономии.

3.Результаты проведенного педагогического эксперимента подтверждают гипотезу исследования, заключающуюся в том, что курс, основным содержанием которого является история становления естественнонаучного знания в эпоху античности, а применяемые методы реализуют целостный подход, способствует личностному развитию подростков и более мотивированному изучению курса физики и астрономии, что подтверждает гипотезу исследования.

Заключение

4.Разработанный комплекс требований к методике преподавания развивающего историко-научного курса включает две группы требований, акцентирующих внимание на особенностях процесса развития личности и методических особенностях организации учебно-воспитательного процесса.

6.Разработанная методика преподавания курса представлена в виде комплекта методических разработок (программа курса, включающая основное содержание, основные понятия, планируемые результаты, межпредметные связи; тематическое и поурочное планирование; темы реферирования; методические материалы для учителя; хрестоматийные материалы и задания на печатной основе).

Э.Проведенный педагогический эксперимент показал целесообразность разработанной методики. Полученные результаты свидетельствуют о том, что освоение подростками системы деятельностей, направленной на развитие отдельных личностных составляющих в процессе изучения курса истории науки (отражающего период становления научного знания в эпоху античности), способствует целостному развитию личности учащегося.

10.Разработанная методика преподавания курса истории науки позволяет осуществлять пропедевтику изучения курсов физики и астрономии.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Уманская, Жанна Владимировна, Москва

1.Абульханова-Славская К.А. Статегия жизни. М. :Мысль,1991. -299 с.

2. Акинфиева Н.В. Развитие познавательной самостоятельности учащихся при изучении предметов естественнонаучного цикла. Автореферат дисс. на соиск. уч. степени к.п.н. Саратов. 1996. - 17 с.

3. Андреев В.И. Дидактические условия развития исследовательских способностей старшеклассников (в процессе обучения физике). Дисс. . к.п.н. М.1972.-251С.

4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Изд-во ЛГУ, 1968. -338 с.б.Ананьев Д.В. Учебный эксперимент как средство развития личности учащегося на уроках физики. Дисс. . к.п.н. Ориенбург.1998.-203с.

5. Антонов В.В. Методика формирования содержания курса физики лицеев физико-технического профиля. Дисс. на соиск. уч. степени к.п.н. -Самара. 1998. 20 с.

6. Арсеньев A.C. Проблема цели в воспитании и образовании. Взаимоотношение естественнонаучного и гуманитарного знания. //Философско-психологические проблемы развития образования /Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1981. - 176 с.

7. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: Изд. МГУ, 1984. -104 с.

8. Э.Балашов М.М. Физика: Пробный учебник для 7 класса. М.: Просвещение, 1994. - 224 с.

9. Ю.Батурин В.К. Совершенствование методики формирования научного мировоззрения учащихся при обучении физике в школе. Автореферат дисс. на соиск. уч. степени к.п.н. Москва, 1983. -18 с.

10. И.Бацин В.К. Реформа образования в Российской Федерации. 1990-1994.-М. 1995.- с.

11. Библер B.C. Целостная концепция школы диалога культур. Теоретические основы программы. //Психологическая наука и образование. 1996 № 4. 66-74 сс.

12. Богомолов A.C. Античная философия. М.: Изд. МГУ, 1985. - 368с.

13. Богомолов С.Н. Индивидуальный подход при обучении физике на основе моделирования личности с помощью компьютера. Дисс. . к.п.н. -М.1991.-186с.

14. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М., Просвещение. 1968. 464 с.

15. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. //Вопросы психологии. 1978. №4. с.

16. Борисова Е.М. Современные тенденции развития психодиагностики //Психологическая наука и образование. 1997, № 2. 1120 сс.

17. Брс1тусь Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988. - 304 с.

18. Бурлаков Д.Г. Гуманитаризация процесса обучения физике как средство развития познавательной активности учащихся. Дисс. . к.п.н. -Рига. 1988.- 182с.

19. Вербицкий A.A. Деловая игра как метод активного обучения. //Современ. высш. шк.1982. № 3 (39). с.

20. Вернан Ж.-П. Происхождение древнегреческой мысли. М. Прогресс. 1998.- 224 с.

21. Вы готский Л.С. Собр. соч. в 6 т.: Т.1.М., 1982; Т.2.М., 1982; Т.3.,1983, Т.4. 1984.

22. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка. //Вопросы психологии. 1994.№ 1.-е.

23. Глориозов П.А., Рисс В.Л. Проверочные работы по химии. 7-8 классы. Методические указания. М.Просвещение. 1970.-72 с.

24. Голин Г.М. Образовательные и воспитательные функции методологии научного познания в школьном курсе физики. Автореферат . докт. пед. наук. Л. 1986,- 31 с.

25. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. М.Сентябрь. 1996.- 96 с.

26. Гурьев А.И. Развитие самостоятельной и творческой активности учащихся при выполнении лабораторно-экспериментальных работ по физике на первой ступени обучения. Дисс. . к.п.н. Челябинск. 1997,222с.

27. Давыдов B.B. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. -М.,Педагогика. 1986.-240с.

28. Давыдов В.В. //Философско-психологические проблемы развивающего образования. М.1994. - 176 с.

29. Давыдов В.В., Репкин В.В. Организация развивающего обучения в 5-9 классах средней школы. Рекомендации для учителей, руководителей школ и органов управления образованием. //Психологическая наука и образование. 1997 № 1. -15-34 сс.

30. Данильчук В.И. Теоретические основы гуманитаризации физического образования в средней школе. Дисс. докт. пед. наук в форме научного докл. Спб., 1997. - 50 с.

31. Данюшенков B.C. Целостный подход к методике формирования познавательной активности учащихся при обучении физике в базовой школе. М.: Прометей, 1994. - 208 с.

32. ЗЗДегтярев В.И. Проблема оптимального сочетания общеклассной, групповой и индивидуальной работы учащихся на уроках физики (8-10 классы). Дисс. .к.п.н. Киев. 1980.-238 с.

33. Дик Ю.И., Пинский A.A., Страут Е.К. Проблема интеграции курсов физики и астрономии. //Физика в школе. 1989 № 1. 23-27 сс.35,3анк0в Л.В. К вопросу о соотношении обучения и развития. //Психологическая наука и образование. 1996 № 4. 24-28 сс

34. Ильин Н.И. Формирование гуманитарных знаний у учащихся в процессе преподавания естественнонаучных дисциплин. Автореферат дисс. на соиск. уч. степени к.п.н. Казань. 1996. - 18 с.

35. История: Всеобщая история. 5-9 кп.; История государства и народов России с древнейших времен до наших дней. 6-9 кл.; Обществознание. 8-9 кл.: Программы для общеобразоват. шк., гимназий, лицеев.- М.Дрофа, 1999. 160 с.

36. Ительсон Л.Б. Математические методы в педагогике и педагогической психологии. В 3-х выпусках. М.,1968.- 197 с.

37. Ка/1мыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. М.Знание.1979. -48 с.

38. Карпиньчик П. Деятельностный подход к проектированию учебного процесса: (На примере обучения физике). Дисс. . д-ра п.н. -М. 1998.-256 с.

39. Кару Г.-Р. И. Методические основы развивающего обучения физике в средней школе. Дисс. д-ра п.н. Тарту. 1988. - 385 с.

40. Кера С.Э. Влияние различного характера деятельности подростков на развитие их личности. Дисс. к.п.н. Тарту. 1975.-286с.

41. Коварский Ю.А. Роль мысленных моделей и методика их использования в процессе обучения физике в средней школе. Автореферат дисс. . к.п.н. М, 1973. 18 с.

42. Колесникова К.А. Спецкурс "Физика природных явлений" как средство формирования у учащихся лицея методологических знаний. Автореферат дисс. на соиск. уч. степени к.п.н. Киров. 1998. - 17 стр.

43. Концепция общего среднего образования (проект) //ВНИК "Школа".- М. 1988.

44. Коребо И.С. Методика организации групповых форм работы учащихся на уроках физики. Дисс. к.п.н. Курган. 1996.-198с.

45. Корзников Н.И. Нетрадиционные формы организации обучения физике как средство развития познавательных интересов школьников. Дисс. к.п.н. Свердловск. 1991.• 220с.

46. Коржуев A.B. Использование оценочных задач для развития теоретического мышления при обучении физике. Дисс. . к.п.н. М.1993.-270с.

47. Королев Ю.А. Методика использования задач по физике с историческим содержанием в школьном курсе. Дисс. . к.п.н. М.1974.-161с.

48. Коротаева Е. Погружение в общение.//Директор школы. 2000.№1. 50-56 сс.

49. Краткий психологический словарь. /Сост. Л.А.Карпенко. Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. - 431 с.

50. Кузнецова А.Я. Педагогические основы гуманизации естественнонаучного образования. Дисс. . к.п.н. Новосибирск. 1998.-241 с.

51. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет). Учебное пособие. М. изд. УРАО. 1997-176с.

52. Кывырялг A.A. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин. Валгус. 1980.- 334 с.

53. Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и в прикладных исследованиях. М.: Прогресс. 1980.-392 с.

54. Лазарев В.С, Коноплина Н.В. Деятельностный подход к проектированию целей педагогического образования. //Педагогика. 1999 № 6. с.

55. Лебедев В.П., Орлов В.А., Панов В.И. Психодидактические аспекты развивающего образования. //Педагогика. 1996 № 6,- 25-30сс.

56. Леонтьев А.Н. Избр. психолог, произв. Т.1,2. М., 1983.

57. Ломакина Е.С. Развитие познавательных возможностей учащихся на уроках физики. Дисс. . к.п.н. СПб.1997.-161с.

58. Макшинский С.М. Роль принципа симметрии в реализации межпредметных связей курсов физики и математики средней школы. Дисс. на соиск. уч. степени к.п.н. М. 1992. - с.

59. Макшинский С.М. Единство мира в школьном классе. //Первое сентября. 1993 № 8. с.

60. Малафеев Р.И. Проблемное обучение в преподавании физики. Дисс. . д-ра пед. наук. Курган. 1989.-368с.

61. Марголис A.A. Новый учебный предмет "Философия для детей". //Психологическая наука и образование. 1996 № 1. 65-72 сс.

62. Марголис A.A., Ковалев С.Д., Телегин М.Б., Кондратьев Е.А. "Философия для детей" диалогический учебный предмет. Сообщение 1. //Психологическая наука и образование. 1997 № 4. - 83-102 сс.

63. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории.- М.: Педагогика, 1975. 367 с.

64. Меняев А.Ф. Формирование общих приемов мышления у учащихся средней школы: (На материале физики VI класса). Дисс. . к.п.н. -М.1971.-213с.

65. Механика в истории мировой науки. М.: Наука, 1993. - 232 с.

66. Мирзоян Д.С. Формирование гносеологического аспекта мировоззрения учащихся на уроках физики в средней школе. Автореферат дисс. на соиск. уч. степени к.п.н. М. 1980. - 17 с.

67. Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. М.: Педагогика. 1991.-152с.

68. Мйхайлова В.В. Сочетание коллективной, индивидуальной и групповой форм организации обучения физике в основной школе. Дисс. . к.п.н. М.1998.-223 с.

69. Монахова Г.А. Образование как рабочее поле интеграции. //Педагогика. 1997 № 5. 52-56 сс.

70. Мощанский В.Н., Савелова Е.В. История физики в средней школе.- М.: Просвещение, 1981.- 205 с.

71. Мултановский В.В. Физическое взаимодействие и картина мира в школьном курсе. М.: Просвещение, 1977. - 168 с.

72. Мураховский И.Е. Методические проблемы организации исследовательской деятельности учащихся на занятиях по физике. Дисс. на соиск. уч. степени к.п.н. Спб. 1996. - 183 с.

73. Мусаев Э.И. Роль проблемного обучения физике в развитии познавательной активности учащихся. Дисс. к.п.н. Баку. 1989.-190с.

74. Надточаев A.C. Философия и наука в эпоху античности. М.: Изд-во МГУ, 1990.-286 с.

75. Назаретова А.В Учебный материал предметов естественно-математического цикла как средство развития креативности мышления школьников. Автореферат дисс. на соиск. уч. степени к.п.н. -Калининград. 1999. 19 стр.

76. Низамов Б.И. Формирование основ научного мировоззрения учащихся 9 класса в процессе изучения раздела "Молекулярная физика и теплота". Дисс. к. пед. н. Бухара. 1967. - с.

77. Пахомов Ю.В. Логика естествознания. М.Космополис. 1994.-304с.

78. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов /Ю.К.Бабанский, В.А.Сластенин, Н.А.Сорокин и др.; Под ред. Ю.К.Бабанского. М., Просвещение,1988.- 479 с.

79. Певчева Т.В. Обучение самостоятельной постановке проблемных вопросов и составлению задач как условие развития творческих возможностей учащихся. М.1994.-243с.

80. Пейп С.Дж., Чошанов М. Учебные портфолио новая форма контроля и оценки достижений учащихся. //Директор школы. 2000. № 1. 75-83 сс.

81. Перре-Кпермо А.Н. Роль социальных взаимодействий в развитииинтеллекта детей. М.: Педагогика, 1991. - 245 с.

82. Петровский A.B. Проблема развития личности с позиции социальной психологии. //Вопросы психологии 1984.№ 4. с.

83. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. История психологии: учебное пособие для высшей школы. М.: РГГУ, 1994.- 448 с.

84. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. История и теория психологии, в 2 томах. Ростов-на-Дону : Феникс, 1996.

85. Петровский В.А. Субъектность: новая парадигма в образовании. //Психологическая наука и образование. 1996 № 3. -100 -109 с.

86. Петровский В.А. Феномены субъектности в развитии личности. -Самара.1997. с.

87. Петровых Н.П. Развитие мышления учащихся на уроках физики (На материале курса 6 класса) Дисс. к.п.н. М.1972.-224с.

88. ЮЗ.Пинский A.A. Формирование представлений о границах применимости физических теорий в курсе физики средней школы. Дисс. на соиск. уч. степени к.п.н. М. 1981. - с

89. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.1995. - с.

90. Плотникова О.В. Реализация методологических функций концепции ФКМ в преподавании физики. Дисс. на соиск. уч. степени к.п.н. Владивосток. 1988. - с

91. Подольский А.И. Модель педагогической системы развивающего обучения: (На содержании курса физики 7-го класса). Дисс. . д-ра п.н. -Магнитогорск. 1997.-355 с.

92. Поливанова Н.И., Ривина И.В. Принципы и формы организации совместной учебной деятельности. //Психологическая наука и образование .1996. № 2. 43-53 сс.

93. Программы для общеобразовательных учреждений: Биология. 511 кл. М.: Дрофа, 1999.- 224 с.

94. Программы общеобразовательных учреждений: География.6-11 кл. М.: Просвещение,1998. - 286 с.

95. Программы для общеобразовательных учреждений: Математика. М.: Просвещение, 1998.- 208 с.11.1'.Программы общеобразовательных учреждений: Физика, Астрономия. М.: Просвещение, 1996.-224 с.

96. Программы общеобразовательных учреждений: Химия. М.: Просвещение. 1998,- 102 с.

97. ИЗ.Прудаева О.И. Психолого-педагогические особенности развивающего обучения как технологии развивающего образования. Дисс. . к.п.н. М. 1997. -162 с.

98. Психология развивающейся личности /Под ред. А.В.Петровского. -М., 1987.-240с.

99. Психология личности. В 2-х тт. Хрестоматия. Самара: Изд. Дом "Барах", 1999.- 544 с.

100. Иб.Психология современного подростка. /Под ред. Д.И.Фельдшнейта. М.: Педагогика, 1997-240с.

101. Пурышева Н.С. Дифференцированное обучение физике в средней школе. М.: Прометей, 1993. - 161 с.

102. Рабаджийска-Георгиева Р.К. Проблема интеллектуального развития учащихся при обучении физике. Дисс. к.п.н. М.1996.-87с.

103. Развитие содержаниея общего среднего образования. /Под ред. В.А.Полякова и А.Н.Боголюбова. РАО. ИОСО.- М.1997.-134 с.

104. Разумовский В.Г. Проблема развития творческих способностей учащихся в процессе обучения физике. Дисс. . д-ра пед. наук. М. 1972.-507с.

105. Разумовский В.Г., Тарасов Л.В. Развитие общего образования: интеграция и гуманитаризация. //Советская педагогика. 1988 № 7. с.

106. Разумовский В.Г. Обучение и научное познание: проблемы содержания образования и методов обучения. //Российская общеобразовательная школа: проблемы и перспективы /Под ред. В.А.Полякова, А.Н.Боголюбова, Ю.И.Дика. М.1997. - с.

107. Реализовать гуманистический потенциал обучения. //Физика в школе. 1989 № 4. 3-6 сс.

108. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. -М.: Прогресс, Универс,1994. 479 с.

109. Рожанский И.Д. История естествознания в эпоху эллинизма и Римской империи. М.: Наука, 1988. - 448 с.

110. Рохкес Б.И. Деловые игры на уроках физики как средство интеллектуального развития школьников. Дисс. . к.п.н. СПб.1996.188с.

111. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2 т. М.: Педагогика. 1989. Т. I. - 488 е.,Т. II. - 328 с.

112. Рубцов В.В., Марголис A.A., Гуружапов В.А. Культурно-исторический тип школы (проект разработки). //Психологическая наука и образование. 1996 № 4. 79-93 сс.

113. Рубцов В.В. Социально-психологическая концепция интеллектуального развития ребенка А.Н.Перре-Клермо. //Психологическая наука и образование. 1996. № 2. 20-26 сс.

114. Рябоштан Е. Педагогическое наблюдение. //Директор школы. 2000. № 1. -10-15 сс.131 .Савелова Е.В. Вопросы истории физики и техники на уроках физики в средней школе. Дисс. на соиск. уч. степени к.п.н. Ленинград. 1954.-е.

115. Свириденкова Н.Т. Вариативные учебные технологии как средство формирования положительной мотивации учебной деятельности на уроках физики. Автореферат дисс. на соиск. уч. степени к.п.н. Екатеринбург. 1998. - 18 стр.

116. Седеньо Фернандес Х.А. Формирование мировоззрения учащихся на основе использования системы категорий диалектики при обучении физике в средней школе. Дисс. к.пед.н. Ленинград. 1987.

117. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для ВУЗов. М.: Школа-Пресс, 1995. - 383 с.

118. Слободчиков В., Громыко Ю. Российское образование: перспективы развития. //Директор школы.2000.№ 2.- 3-13 сс.

119. Спасский Б.И. Физика для философов. М.: Изд. МГУ., 1987, -187с.

120. Современные приоритеты школьного обучения. // Физика в школе. 1989 № 1. 3-9 сс.

121. Социальная психология личности в вопросах и ответах: Учебное пособие /Под ред. проф. В.А.Лабунской. М.: Гардарики,1999.- 397с.

122. Старостина С.Е. Реализация теоретических основ методики обучения физике в преподавании курса "Концепции современногоестествознания". Автореферат . к.п.н. Москва. 2000. - 16 с.

123. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М.: Изд. МГУ, 1969. - 133 с.

124. Тарасов Л.В. Необходимость перестройки преподавания естественных предметов на основе интегративно-гуманитарного подхода. //Физика в школе. 1989 № 4. 32-44 сс.

125. Тарасов Л.В. Современная физика в средней школе. М.: Просвещение, 1990. - 288с.

126. Теоретические основы содержания общего среднего образования /Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. М.: Педагогика, 1983.-252 с.

127. Томилова А.Е. Методика отбора содержания курса истории математики и его реализации в педагогическом вузе. Автореферат дисс. на соиск. уч степени к.п.н. Спб. 1998.- 20 стр.

128. Турышев И.К. Роль истории науки в решении проблемы гуманитаризации физического образования. Владимир: ВГПИ, 1991. -35с.

129. Усова A.B. Теория и практика развивающего обучения. -Челябинск: Факел, 1997.-123 с.

130. Ушачев В.П. Формирование творческой активности личности школьника в процессе обучения физике. Дисс. . д-ра пед.наук. -М.1998.- 464с.

131. Физика и астрономия. Учебник для 7 класса. /Под ред А.А.Пинского, В.Г.Разумовского. М.: Просвещение, 1996.-192 с.151 .Философский энциклопедический словарь./Гл. редакция: Л.Ф. Ильичев, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалев, В.Г. Панов М.: СЭ.1983. -840 стр.

132. Формирование личности: психолого-педагогическиепроблемы./Под ред. А.В.Петровского. М.: изд. АПН. 1989.- 73 с.

133. Фрагменты ранних греческих философов. 4.1. От эпических теокосмогоний до возникновения атомистики. Изд. подг. А.В.Лебедев. -М.: Наука, 1989.-576 с.

134. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - 366с.

135. Фрумин И.Д., Башев В.В. В поисках подростковой школы. //Психологическая наука и образование. 1997 № 1. 58-65 сс.

136. Хамраев Н. Формирование научного мировоззрения учащихся при обучении физике в школе. Дисс. к.пед. н. Ташкент. 1982. - с.

137. Хуторской A.B. Программа курса естествознания в 10 классе. Школа самоопределения. Шаг второй. /Ред. и сост. А.Н.Тубельский. М.: НПО "Школа самоопределения". 1994. -266с.

138. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение). Спб.: Питер Пресс, 1997.- 608 с.

139. Цукерман Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться: Автореф. докт. дисс. М.1992. - с.

140. Чандаева С.А. Гуманитаризация физического образования как условие формирования научного мировоззрения учащихся. Дисс. на соиск. уч. степени к.п.н. М. 1994. - с.

141. Чекулаева М.Е. Использование ЭВМ как средства развития мышления учащихся при обучении физике. Дисс. к.п.н. М.1995.-163с.

142. Чепляева Л.А. Технологии развивающего обучения в старших классах на уроках физики. Дисс. к.п.н. Спб. 1993.-212 с.

143. Чехлова З.Ф. Деятельность основа формирования личности школьника. Дисс. д-ра п.н. - Спб. 1991.- 436 с.

144. Шаронова Н.В. Методика формирования научного мировоззрения учащихся при обучении физике. М.: МП "МАП". 1994. -183 с.

145. Шилова И.А. Методика изучения вопросов истории науки на уроках физики в старших классах средней школы. Дисс. . к.п.н. -Л. 1974.-242 с.

146. Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы. /Под общ. ред. В.С.Библера. Кемерово: "Апеф". Гуманитарный центр. 1993.-416 с.

147. Щербаков Р.Н. Ценностные аспекты процесса обучения и воспитания на уроках физики. Монография. М.: Прометей, 1998. - 267 с.

148. Экспериментальные методы исследования личности в коллективе. Тезисы ВНМК. /Под ред. А.В.Петровского, В.А.Петровского. -Даугавпилс. 1985. -351 с.

149. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. - 554 с.

150. Эльконин Д.Б., Давыдов В.В. Некоторые психологические проблемы построения учебных программ. //Психологическая наука и образование. 1996 № 1. 42-45 сс.

151. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Изд. гр. Прогресс, 1996.-340 с.

152. Эткина Е.В. Методика преподавания физики в гимназии. Автореферат . к.п.н. М.1996.-16 с.

153. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996.-96с.

154. Якиманская И.С., Рыжухина И. Предмет анализа субъектный опыт. //Директор школы. 1999, № 8. 53-61 сс.

155. Ясвин В.А., Дерябо С.Д. Экологическая педагогика и психология. Р-н-Д. 1996.