автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Познавательная деятельность учащихся в процессе обучения химии

Автореферат диссертации по теме "Познавательная деятельность учащихся в процессе обучения химии"

На правах рукописи

ЕМЕЛЬЯНОВА Елена Олеговна

ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (химия)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва 2005

Работа выполнена на кафедре химии Государственного образовательного учреждения высшего профессиональною образования «Липецкий государственный педагогический университет».

Научный консультант: докюр недаго) ических наук, профессор

Е.Е. МИНЧЕНКОВ

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Г.М. ЧЕРНОБЕЛЬСКАЯ доктор педагогических наук, профессор П.А. ОРЖЕКОВСКИЙ доктор психологических наук, профессор И.Н. СЕМЁНОВ

Ведущая организация: Московский государственный университет

им М.В Ломоносова

Защита состоится » 2005 года в часов на за-

седании Диссертационного совета Д 212.155.03 в Московском государственном областном университете по адресу: 141014, г Мытищи, ул. Волошиной, д. 24.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного областного университета

Автореферат разослан » 2005 г

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат биологических наук, доцент

¿/У

А.П. КОНИЧЕВА

з ^ " ~ -

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования определяется велением времени, заключающегося в том, что обучение должно быть организовано с учетом личностной ориентации и направлено не только на усвоение содержания предмета, но и на овладение учащимися способами, учебными приёмами познавательной деятельности различного уровня, обеспечивающих разви-ше мышления и осознанное применение полученных знаний.

Совершенствование процесса обучения невозможно без организации полноценной познавательной деятельности, позволяющей учащимся проникнуть в суть изучаемого материала, освоить его на уровне общих закономерностей и ведущих идей учебного предмета, накапливать опыт познавательной деятельности и использовать полученные знания как средство дальнейшего познания.

С открытием образовательных учреждений нового типа - гимназий, лицеев и др., с разработкой новых технологий обучения более ярко проявилась необходимость в изменении методики организации познавательной деятельности учащихся. При этом следует учитывать возникшие противоречия: между необходимостью изучать химию более глубоко, развивать каждого ученика и отсутствием методики организации такой познавательной деятельности, которая бы удовлетворяла интересы и склонности учащихся; между естес1 венными потребностями учащихся в расширении диапазона своей познавательной деятельности и, пока еще, жесткой ориентацией на предлагаемые учителем ее виды и образцы; между усиливающейся дифференциацией интересов учащихся к осуществлению познавательной деятельности различного уровня и традиционной ориентацией на постепенный переход от репродуктивной к эвристической и исследовательской познавательной деятельности.

Обнаруженные противоречия определили проблему исследования, суть которой состоит в выявлении предмета познавательной деятельности, её организации как целостно1 о процесса при обучении химии.

В решение этой проблемы существенный вклад внесли П.К. Анохин, Ю.К. Бабанский, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.Г. Дайри, Н.И. Запорожец, A.B. Захарова, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, А.К. Маркова, Т.А. Матис, М.И. Махмутов, П.И. Пидкасистый, СЛ. Рубинштейн, ИII. Семёнов, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина, Т.Н. Ша-мова, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др. Ими были разра-

ботаны вопросы, касающиеся струкгуры деятельности, предложены методы и средства формирования отдельных компонентов познавательной деятельности, выявлены операции, формы и виды мышления, предложены способы управления умственным развитием учащихся при обучении различным школьным дисциплинам, определены условия слияния в единый органический процесс усвоение знаний и формирование приемов умственной деятельности, показана важность формирования трех уровней познавательной деятельности, даны их характеристики, доказана взаимосвязь характера познавательной деятельности, содержания изучаемого материала и возрастных особенностей учащихся.

Полученные дидактами и психологами общие решения по сформулированной проблеме открыли путь для углубленных частно-методических исследований, связанных с анализом условий организации полноценной познавательной дея1ельности при изучении конкретных предметов, в том числе и химии. Эти исследования должны, с одной стороны, опираться на соответствующие психолого-иедат огические выводы об общих закономерностях развития мышления и речи, интеллектуальном и мотивационно-по-требпостном развитии учащихся, единстве двух основных процессов познавательной деятельности - репродуктивного и продуктивного, которые находятся в диалектической взаимосвязи, а с другой - учитывать особенности учебного предмета, связанные со спецификой базовой науки, методами научного познания и стилем мышления.

Важную роль при конструировании целостного процесса организации полноценной познавательной деятельности имеют общие подходы к созданию моделей и их использованию, которые разработали Н.М. Амосов, К.Б. Батороев, Ю.А. Гастев, Б.А. Глинский, В.И. Михеев, А.И Уёмов, В.А. Штофф и др.

В ряде методических исследований (И.В. Аксенова, Н.М. Ваулина, Е.О. Емельянова, Р.Г Иванова, А.Г. Иодко, Н.П. Кочет кова, М.С Пак, И.Н. Рыбкина, И.М. Титова и др.) дана характеристика заданий, основанных на сочетании репродуктивной, эвристической и исследовательской познавательной деятельности, разработана методика, обеспечивающая условия формирования мотивов обучения, предложены формы и средства осуществления итогового, пооперационного и послеитогового контроля. Тем не менее, эти исследования ограничены поисками условий осуществления только отдельных компонентов познавательной деятельности, чю не позволяет определить методику её организации как целостного процесса

при обучении химии.

Цель исследования заключается в организации полноценной познавательной деятельности учащихся, включающей усвоение различных компонентов содержания химии, формирование учебных приемов познавательной деятельности и стиля химического мышления.

Объект исследования - процесс обучения химии в общеобразовательных учреждениях.

Предмет исследования - познавательная деятельность учащихся, методика организации и управления ею учителем в процессе обучения химии.

Гипотеза исследования. Организация полноценной познавательной деятельности будет успешной, если:

1) осуществить системный подход к управлению процессом организации полноценной познавательной деятельности, перейти от эмпирического уровня познания на уровень абс грактно-теоретический, установить соотношения, закономерности организации полноценной познавательной деятельности, которые «скрыты» в реальном процессе;

2) познавательная деятельность будет осуществляться с учётом сочетания репродуктивной, эвристической и исследовательской познавательной деятельности учащихся;

3) обеспечить соответствие меюдических средств организации полноценной познавательной деятельное ги содержанию её предмета;

4) методические средства будут обеспечивать возможность учителю осуществлять управление познавательной деятельностью, а ученику -выработку ститя химического мышления, полноценное осуществление каждого компонента познавательной деятельности, что скажется на повышении качества знаний учащихся при изучении химии.

Цель исследования, его предмет и гипотеза позволили сформулировать задачи исследования:

1) выявить методологию исследования на основе анализа философской, научно-педагогической литературы и практики обучения;

2) провести сравнительный анализ познавательной деятельности учащихся, общественно-исторического и научного познания с целью выявления их сходства, различия и особенностей, что важно для обоснования содержания предмета полноценной познавательной деятельности;

3) разработать теоретическую модель целостного процесса организации полноценной познавательной деятельности при обучении химии, уста-

повить закономерности названно! о процесса;

4) выявить учебные приемы познавательной деятельности разного уровня, используемые при выполнении учебных заданий, построенных с учетом различных компонентов содержания учебного предмета химии;

5) обосновать методику сочетания репродуктивной и продуктивной познавательной деятельности учащихся;

6) выявить компоненты, обусловливающие стиль химического мышления в процессе осуществления учащимися полноценной познавательной деятельное 1и;

7) разработать и проверить средства организации полноценной познавательной деятельности, учитывающие особенности предметного содержания химии и способствующие формированию учебных приемов познавательной деятельности разных уровней и стиля химического мышления;

8) экспериментально проверить эффективность организации познавательной деятельности при обучении химии, оценить полноценность и методическое обеспечение её осуществления на основе результатов усвоения учащимися предметного содержания, формирования учебных приемов познавательной деятельности разных уровней и компонентов, обусловливающих стиль химического мышления.

Для решения поставленных задач использован комплекс методов, дополняющих друг дру1 а. При этом для изучения каждого аспекта проблемы был найден основной, доминирующий метод- 1) теоретические методы (анализ научной литературы по философии, педагогике, психологии и методике; анализ научных исследований и практики внедрения инноваций, связанных с вопросами организации познавательной деятельности; моделирование процесса организации полноценной познавательной деятельности); 2) эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, беседа, анализ результатов познавательной деятельности учащихся, опытно-экспериментальная работа), 3) методы обработки результатов исследования (поэлементный анализ, пооперационный анализ, графическая и математическая обработка результатов исследования).

Методологическую основу исследования составили- философские предст авления о развитии человеческого познания и деятельности, о человеке как субъекте деятельности; прогрессивные психолого-педагог ические концепции учебной деятельности и личное шо-ориеншрованпого обучения, представления о деятельностной сущности развития личное 1 и и рас-

крьттия ее внутренних возможностей, принципы и закономерности предметного обучения, представления о структуре познавательной деятельности; результаты психологических исследований, посвященных выявлению типичных возрастных психических особенностей учащихся; концепции химического и естественнонаучного образования в средней школе, нормативные документы. Методологическую основу исследования составили также принципы и методы системного подхода.

Научная новизна исследования состоит в том, что обоснована и разработана методика организации полноценной познавательной деятельности, направленной на совершенствование школьного химического образования. Введено и раскрыто содержание понятия «полноценная познавательная деятельность учащихся» с целью оценки эффективности её организации. Выявлен предмет полноценной познавательной дея 1 ельности, включающий потребности, мотивы, цели, действия и операции, контроль результатов, систему химических знаний, учебные приёмы познавательной деятельности различного характера, стиль химического мышления Определена совокупность учебных приёмов осуществления репродуктивной и продуктивной познавательной деятельности, используемых для изучения каждого компонента содержания школьного курса химии. Выявлены компоненты, обусловливающие стиль химического мышления, предложена методика его формирования.

Теоретическая значимость исследования состоит в выявлении основных системно-структурных, психолого-педагогических и методических закономерностей организации полноценной познавательной деятельности, позволяющих разработать методическое обеспечение реального процесса обучения химии; в обосновании дидактических средств обеспечения процесса ор1анизации полноценной познавательной деятельности учащихся. Подход к составлению совокупности заданий и методику организации полноценной познавательной деятельности можно использовать для обучения другим предметам естественнонаучного цикла

Практическое значение исследования состоит в том, что предложено методическое обеспечение целостного процесса организации познавательной деятельности учащихся, включающее совокупность заданий для реализации каждого структурного компонента познавательной деятельности, усвоения содержания школьного курса химии, учебных приемов осуществления репродуктивной, эвристической, исследователь-

ской познавательной деятельности и формирования стиля химического мышления учащихся. Учебно-методические материалы, пособия и рекомендации, разработанные автором в процессе проведения исследования, внедрены в практику работы многих школ, используются при подготовке студентов педагогических вузов, при повышении квалификации учителей.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивается исходными методологическими позициями, совокупностью методов педагогического исследования, соответствующих его объекту и предмету, цели, задачам; преемственностью и взаимосвязанностью результатов, полученных на разных этапах исследования; доказательностью и непротиворечивостью выводов; положительными результатами опытно-экспериментальной работы.

Проверка и внедрение результатов исследования. Направление исследования и отдельные его результаты обсуждались на международной научно-практической конференции "Совершенствование преподавания химии в школе и ВУЗе" (Иркутск, 1999 г.), Всероссийской научно-практической конференции "Проблемы и перспективы развития химического образования" (Иркутск, 2002 г.), ежегодных межвузовских и внутривузовских конференциях (г Липецк, 1999-2005 гг.). Материалы исследования использовались в лекциях для учителей химии на курсах повышения квалификации при Липецком областном ИУУ, для студентов и аспирантов ЛГПУ (с 1999 г. по настоящее время), для разработки и проведения открытых уроков, в работе семинаров для учителей по актуальным вопросам методики обучения химии.

Внедрение результатов исследования в практику обучения химии осуществляется посредством опубликованных статей, учебно-методических пособий и программ, написанных автором лично и в соавторстве. Общий объем работ по проб теме исследования, написанных лично, составляет более 50 печатных листов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В основе методики организации полноценной познавательной деятельности лежит представление о познавательной деятельности как о целостном процессе, взаимосвязанном со структурой процесса обучения и общей структурой деятельности, что может быть отражено теоретической моделью, выполняющей функции хранения и расширения знаний о предмете полноценной познавательной деятельности и методике ее

организации, преобразования и управления.

2. Методика организации познавательной деятельности должна обеспечить ее полноценность, т.е. осуществление учащимися мотивированной деятельности, направленной на усвоение знаний по химии, овладение общими и специфическими для изучаемого предмета учебными приёмами репродуктивной, эвристической и исследовательской познавательной деятельности, включающей контроль и коррекцию полученных результатов решения познавательных задач в соответствии с поставленной целью, при этом обеспечивается умственное и нравственное развитие учащегося, формирование ею как активного субъекта познавательной деятельности.

3. Совершенствование организации познавагельной деятельное!и при обучении химии связано с необходимостью расширения педагогических воздействий, включающих: а)формирование учебных приёмов на основе совокупности заданий, учитывающих специфику изучения различных компонентов содержания химии и методику их использования; б)реализацию сочетания познавательной деятельности различных уровней; в)выработку стиля химического мышления; г)развитие у учащихся умения рассуждать, способствующее реализации единства и взаимосвязи мышления и речи, формированию стиля химического мышления.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы. Объем основного текста диссертации с таблицами, схемами, диаграммами и списком литературы составляет 362 страницы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы, формулируется проблема, цель, объект, предмет, задачи, выдвигается гипотеза, раскрывается методология и методы исследования, определяется научная новизна, теоретическая и практическая значимость; излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Теоретическая база методики организации полноценной познавательной деятельности в процессе обучения" представлено сравнение обучения с общественно-историческим процессом познания, рассмотрены гносеологические основы диалектики научного и учебного познания, охарактеризованы аспекты познавательной деятельности (процесс и система, ценность и результат), которые

позволяют выявить её сущность в различных отношениях и понятийных плоскостях, проанализировано отражение проблемы организации познавательной деятельности учащихся в методике обучения химии.

Обучение в определенной мере отражает общественно-исторический опыт познания, при этом дидактически обработанные итоги общественно-исторического познания служат его средством, предметом (содержанием) и целью.

Для решения задач организации полноценной познавательной деятельности важно выяснить общее, различное и особенное между познавательной деятельностью (учебным познанием) в процессе обучения и научным познанием как исследованием.

Общее между познавательной деятельное! ыо учащихся и ученого-исследователя основано на наличии двух систем: мыслящего субъекта и объекта познания. Причем ученик выступает в роли истинного субъекта познания только в том случае, если обучение строится на личностно-ориентиро-ванной парадигме, признающей приоритет цели и ценности ученика, его познавательной деятельноеш. Роль учителя при этом - организация соответствующей образовательной среды, в которой ученик опирается на личностный потенциал, используя различные средства и методы познания.

При сравнении научного познания с учебным четко видно различие объекта и предмета учебной дисциплины, познавательной деятельности учащихся от объекта и предмета соотве1С1вующей отрасли науки и деятельности ученого. Это различие побуждае1 к нахождению методики предъявления учащимся предмета познава1ельной деятельности на уроке.

Объектом в научном познании является все многообразие бытия, представленного реальным миром - миром вещественных объектов и идеальным миром - миром понятий (знаний). Взаимосвязь реального и идеального мира проявляется в деятельности познающего их субъекта. Например, вещества, химические реакции, относящиеся к реальному миру, и понятия "вещество", "химическая реакция" выступают для химика двумя различными объектами, имеющими тем не менее общий смысл, который познается ученым в ходе его профессиональной деятельности.

A.B. Хуторской отмечает, что в традиционном школьном обучении в качестве объектов познания преобладает "знаниевый" идеальный мир -мир общепринятых идей, научных понятий, закономерностей, теорий. В учебном процессе изучение мира реальных объектов часто подменяется изучением соответствующих им понятий и дру!их готовых продуктов по-

знания, полученных учеными.

При обучении предмет познания ученику не задан, но содержание, заложенное в обучении, программа, учебник, характеристика названной темы учителем в общих чертах содержит его ("Сегодня на уроке вы узнаете свойства кислот", "Сейчас мы будем анализировать состав различных солей, чтобы понять, почему одни соли разлагаются водой, а другие нет"). В этом случае предмет учебного познания, в отличие от научного, не носит на себе отпечатка познавательной деятельности ученика.

В исследованиях Д.Н. Узнадзе показано, если действия ученика направлены на непосредственное удовлетворение актуальной для данного момента потребности, он становится полноценным субъектом познавательной деятельности, не выделяя себя из реальной практической ситуации.

Анализируя взаимодействие двух систем в процессе познания, -субъекта и объекта, Г.Н. Филонов, Л.М. Мещерякова, П.А. Оржековский указывают на существенное отличие начального этапа познания для ученого-исследователя и ученика, состоящее в том, что в обучении предмет познания выделяется не учеником, а учителем или автором учебника.

Отметим еще одно существенное отличие предмета научного познания от предмета познания в обучении. Предметом познания учащихся является не только содержание учебной дисциплины, но и совокупность ценностных ориентации, способов осуществления познавательной деятельности.

Гносеологически обусловленным является такое обучение, при котором выделение конкретного предмета познания актуально для учащихся, а теоретическое обобщение необходимо им для ответа на вопросы в процессе познания. В обучении следует создать такие условия, благодаря которым ученик становится активным субъектом учения. Чтобы в процессе по-знава!ельной деятельности ученик остался субъектом познания, важно его активное участие в решении познавательных задач, а для этого эти задачи должны быть приняты учеником как личностно значимые и необходимые для него.

Последовательность этапов познания, их взаимосвязь и взаимопереходы в процессе обучения обусловлены содержанием учебного ма1ериала, подготовленностью учащихся и характером осуществления познавательной деятельности.

Роль теоретического уровня познания возрастает над эмпирическим как в научном познании, так и в обучении.

Гносеологически оправданной является такая методика организации познавательной деятельности учащихся при изучении теорий, которая включает эмпирические предпосылки (факты и эмпирические обобщения), основания (понятия и законы), следствия. В соответствии с этой методикой последовательное 1Ь действий учащихся при изучении химических теорий может быть следующей: 1) общая характеристика состояния знаний о химическом элементе (веществе или химической реакции) до возникновения теорий; 2) выявление противоречий, сущности подхода как оснований теорий; 3) определение пути разрешения противоречий, зафиксированных в ее предметной области, установление логической структуры теории; 4) раскрытие значения теории в движении познания ко все более глубокой сущности; 5) использование теории для объяснения, систематизации и предсказания факюв, для планирования и осуществления эксперимента. Организация познавательной деятельности при изучении теории в предлагаемой последовательности позволяет учащимся ознакомиться с методологией познаиия химии, воспринимать в единстве абстрактные модели, понятия и образы реального мира.

Повышение теоретическо! о уровня содержания химии обострило вопрос о подборе фактов, их классификации и функциях, о разработке специальных заданий для изучения фактологического материала, о выявлении учебных приёмов, используемых при их выполнении в ходе организации полноценной познавательной деятельности учащихся От правильного подбора факюв, их числа и методики изучения в значительной мере зависит объем представлений, лежащих в основе содержания учебно-I о курса химии. Факты должны изучаться не изолированно, а во взаимосвязи с другими фактами, и толкование этих связей дает наиболее полное представление о самом факте (И.Я. Лернер, Е.Е. Минченков, Л А. Цветков, Г.М. Чернобельская).

Важнейший стимул движения познания к истине - противоречие, присущее как научному познанию, так и процессу обучения. В научном познании противоречия порождаются между теоретическими знаниями и предметно-практической деятельностью человека, в обучении они чаще всего порождены логикой содержания предмета (Л.А. Цветков). Вовлечение учащихся в выявление этих противоречий позволяет усилить мотивационное управление их познавательной деятельностью, обеспечить эвристический и исследовательский характер её осуществления.

При организации полноценной познавательной деятельности следует

учитывать, что метод обучения, как и метод вообще, включает две составляющие: способ деятельности (субъектная сторона метода) и систему знаний как отражение и выражение познанной сущности объекта (объектная сторона метода) (С.А. Шапоринский). Двусторонний характер функционирования методов обучения (Д В. Вилькеев) обусловливает принципиальное их отличие от структуры методов науки. Методы обучения имеют педагогический аспект: развитие мышления учащихся, стимулирование их познавательной деятельности, закрепление и применение знаний и др. (Г.И. Щукина).

Отметим, чю для осуществления полноценной познавательной деятельности учащиеся должны усвоить не только методы отдельных наук (частные методы), но и общие методы научного познания, что позволит им делать выводы с помощью научной индукции, дедуктивного экстраполирования теорий и законов в новые условия, пользоваться гипотезой как формой научного предвидения, осуществлять анализ и синтез, диалектически связывая их. Т.е. методы познания должны стать предметом специально организованной познавательной деятельности учащихся.

В ходе научного познания проявляются особенности стиля химического мышления ученого-химика. Формирование стиля химического мышления при обучении химии обычно сводится только к усвоению учащимися операций, форм и способов логического мышления и использования их в рамках конкретного предметного содержания. Нам представляется, что стиль мышления и методы науки имеют функциональное единство. Оно заключается в регулировании познавательной деятельности, обеспечении стратегии (стиль мышления) и тактики (методы науки) ее осуществления Для успешного формирования стиля химическою мышления необходимо выявить обусловливающие его компоненты, подобрать методы и средства.

В исследовании охарактеризованы те аспекты познавательной деятельности, которые являются наиболее существенными для полноценной ее организации: познавательная деятельность как процесс; познавательная деятельность как система; познавательная деятельность как ценность; познавательная деятельность как результат.

Аспектное разделение познавательной деятельности не означает нарушение ее целостности. Указанные аспекты отражают лишь возможность и необходимость акцентирования внимания на тех или иных сторонах организации познавательной деятельности с учетом ее сущностных характс-

ристик.

Познавательная деятельность может быть охарактеризована как процесс: движение от цели к результату (Д.Б. Эльконин), перевод ученика от ориентации на получение правильного результата при решении конкретной познавательной задачи к ориентации на правильность применения усвоенного способа действий (А.К Маркова, П.И. Пидкасистый); процесс "распредмечивания" - раскрытие учеником в предметах зафиксированных в них общественно-выработанных способов действия и одновременно как процесс "опредмечивания" - овладение индивидом новыми способами действий, выработки активного отношения к ним (Г.С. Абрамова); становления в ходе этою процесса ученика как субъекта деятельности и как индивидуальности (И.А. Зимняя); процесс, обеспечивающий интеллектуальное развитие ребенка, включающий решение познавательных задач и необходимость применять полученные знания на практике (В В. Давыдов, И П. Подласый).

Познавательная деятельность как процесс проявляйся при решении учебной задачи и протекает в следующей последовательности: осознание проблемной ситуации —» постановка проблемы -> решение проблемы ■—» формулирование вывода в виде суждения или умозаключения. Механизмом осуществления этого процесса выступают операции и формы мышления. Дейсизия и операции, входящие в состав деятельности, -"мышление действиями" (С.Л. Рубинштейн).

Познавательная деятельность как система имее! содержание и структур), особенности которых и определяют ее специфику. Если попытаться схематизировав процесс познавательной деятельности, то развертывание структур во внутреннем плане идет в следующей последовательности: потребность - мотив - цель - задача - контроль и оценка, в то время как во внешнем плане наблюдается такая картина: деятельность - действие - операция (В.В. Давыдов, А.Н. Леон1ьев, Д.Б. Эльконин). Конкретизация этой схемы нашла отражение в работах многих авторов (В.А. Беликов, А.А Вербицкий, П.В. Габай, П.И. Пидкасистый, В.Д. Шадриков и др.)

Методический аспект конкретизации познавательной деятельности как системы мы видим в том, что каждый компонент ее внешней и внутренней структуры должен стать предметом совместной деятельности учителя и учащихся. Учитель продумывает установки, содействует возникновению потребностей и мотивов, побуждающих учащихся к познавательной деятельности, характер которой "задает" учитель. Ученик,

становясь "непосредственным носителем" мотивов и целей, направляет познавательную деятельность на решение учебных задач, которые возникают в ходе представления учителем содержания изучаемого предмета в виде заданий, вопросов и др.

Для решения учебной задачи учащиеся должны использовать действия и операции, из которых складываются учебные приемы, формирование которых обеспечивает учитель. Процесс решения задачи и ее результаты учитель не только контролирует сам, но и приобщает учащихся к осуществлению самоконтроля.

На ценностные характеристики познавательной деятельности указывают И.А. Зимняя, И.М. Кантор, В.А. Сластенин. Д.Б. Эльконин и ряд других ученых. Аксиологический аспект познавательной деятельности связан с образованием ценностных ориентации, с освоением глубоких сисгемных знаний, которые являются средствами познавательной деятельности и затем применяются в разнообразных жизненных ситуациях. Ценность познавательной деятельности определяется и характером ее осуществления, социальной ролью и личностно образующими возможностями

Ряд авторов (И.А. Зимняя, А.Г. Ковалев, Г.И. Щукина) рассматривают среди качественных характеристик познава1Сльной деятельности не только ценноС1Ь, но и резулыа!, фиксирующий факт присвоения ценностей, рождающихся в процессе ее осуществления.

Результатами познавательной деятельности при изучении химии являются: усвоение учащимися научных знаний о веществах, химических реакциях, методах познания; оштадение ведущими идеями и методологическими принципами, позволяющими понять сходное и различное в разнообразных фактах, углублять объяснение этих фактов, видеть их в развитии; освоение совокупности общенаучных и специфических учебных приёмов, с помогцыо которых учащиеся осуществляют репродуктивную познавательную деятельность, эвристическую и исследовательскую при изучении различных компонентов содержания химии; осознание ценностных ориентации

В предметных методиках и практике работы лучших учителей накоплен определенный положительный опыт по организации познавательной деятельности учащихся- 1) предложена методика, обеспечивающая формирование мотивов учения (Н.М. Ваулина, М.С. Пак, Л.М. Перминова, И.М. Титова); 2) уделено внимание использованию различных учебных приемов и способов организации познавательной деятельности (И.В. Аксенова, И.И.

Базелюк, B.K. Буряк, В.Я Вивюрский, Н.Е. Кузнецова, Ю В. Сенько); 3) разработаны средства для организации и осуществления контроля и самоконтроля (В С. Аванесов, Е.О. Емельянова, Э.Н. Злошиков, P.E. Исакова, М.С. Пак, B.JT. Рысс, В.В. Сорокин, И.Н. Чертков); 4) раскрыты основные пути и средства формирования мышления учащихся (НИ. Авдюнин, MB. Зуева, А А. Макареня, Е.М. Попова, В.И. Староста, Е.Е Староста, Г.А. Стрюков, Ю.В. Ходаков, A.B. Шабанов); 5) разработаны приемы и средства, способствующие формированию умений учащихся рассуждать (A.B. Волков, Я.И. Груденов, Е.О Емельянова, А.Г. Иодко, Э.А. Кислицкая); 6) предложены системы заданий, основанные на сочетании некоторых видов воспроизводящих и творческих самостоятельных работ и на формирование опыта познавательной деятельности (И.В. Аксенова, О С Зайцев, А.Г. Иодко, Р.Г Иванова, Н.П. Кочеткова, П.А. Оржековский).

Как показываег анализ практики обучения химии, невысокая результативность процесса организации познавательной деятельности имеет следующие причины: недостаточное внимание учителей химии на необходимость выполнения каждого компонента познава!ельной деятельности, недоучет динамики компонентов, что сказывается на слабом мотивационном управлении познавательной деятельностью: отсутствие в ряде случаев методических средств, обеспечивающих единство усвоения различных компонентов содержания химии и осуществления полноценной познавательной деятельности; учителю предложена методика организации только отдельных компонентов познавательной деятельности, которая не может обеспечить организацию целостного процесса.

Вышесказанное показало необходимость создания теоретической модели целостного процесса организации полноценной познавательной деятельности, позволяющей установить закономерности названного процесса.

Различные варианты целостного процесса организации полноценной познавательной деятельное!и могут быть описаны как взаимосвязь целей, средств и результатов.

Во второй главе "Основные компоненты процесса организации полноценной познавательной деятельности при обучении" представлена теоретическая модель целостного процесса организации полноценной познавательной деятельности, раскрыта её содержательная часть, дан анализ компонентов организации полноценной познавательной деятельности с целью выявления закономерностей, которые послужат основой для разра-

Схема I

Теоретическая модель целостного процесса организации полноценной познавательной деятельности (ППД)

Цель: осуществление учащимися ППД

Компоненты внешней и внутренней структуры ППД___

СОДЕРЖАНИЕ ППД

Система химических знаний_

Учебные приемы репродуктивной, эвристической, исследова гельской познавательной деятельности, их сочетание

Стиль химическою мышления

МЕТОДИКА ОРГАНИЗАЦИИ ГШД

Совокупность заданий

I Деятельность учителя - ДУ ! Деятельность учащихся - Ду

Обеспечение компонентов ПД, развитие умения рассуждать_

Усвоение знаний, учебных приемов, формирование с гиля химического мышления

Мошвгционное у г

равлени«

Потребности и мотивы учащихся

Методы обучения (двусторонний характер: учитель -«средства и способы познания и управления учащиеся, учащиеся »-средства и способы познания и самоуправления --учитель)__

РЕЗУЛЬТАТЫ ППД

| Показатели результатов эффектности познавательной деятельности учащихся

с>

I Анализ и оценка резулыагов. | Коррекция_ _

« _

н «

л 2 Р X

1> о Си я

ботки методических средств, обеспечивающих единство усвоения и осуществления полноценной познавательной деятельное I и при обучении химии.

Разработка модели базировалась на двух основаниях. Одно - установленная в психологии общая структура деятельности и её характеристики с учетом методического аспекта ее конкретизации как системы, процесса, ценности и результата, другое - звенья, компоненты, составляющие структуру процесса обучения В соответствии со сказанным была создана прогностическая модель, включающая содержательно-целевой, процессуально-деятельностный и результативно-оценочный компоненты (схема 1).

Содержателыю-целевой компонент, прежде всего, определяет направление протекания целостного процесса организации полноценной познавательной деятельности учащихся. В разработанной модели иель выступает как системообразующий фактор.

Конституирующей характеристикой познавательной деятельности служит ее предметность. Предметностью обладают не только познавательные процессы, направленные на изучение основ химии, но и вся сфера потребностей, мотивов, целей, познавательных задач, действий и операций, контроля результатов.

В этом случае потребности, мотивы и цели будут осознаваться самим учеником, он становится их "непосредственным носителем", что побуждает его к деятельности и определяет направленность на решение конкретной познавательной задачи.

Разрабатывая содержательный аспект организации полноценной познавательной деятельности, мы считали чрезвычайно существенным и принципиально важным соблюдать все компоненты познавательной деятельности и её характеристики, памятуя о том, что структурные компоненты могут менять свои функции, превращаясь друг в друга. Этот факт особенно важно учитывать при управлении познавательной деятельностью учащихся. Невыполнение хотя бы одного из компонентов познавательной деятельности приводит к неполноценности ее осуществления.

Предметом изучения химии является изменяющееся вещество Содержание учебного предмета целостно, его основой являются взаимосвязанные между собой три системы развивающихся понятий: 1) "Вещество"; 2) "Химическая реакция"; 3) "Познание и применение веществ и химических реакций человеком" Их содержание постепенно раскрывается и углубляется по мере изучения сменяющих друг друга научных теорий, обога-

щается фактами, методами познания, языком науки химии.

Наблюдение и анализ познавательной деятельности учащихся позволили выделить и классифицировать учебные приемы, составляющие содержание репродуктивной, эвристической и исследовательской познава ильной деятельности, на три группы с учётом их преемственности и в соответствии с изучением основных компонентов содержания химии: теоретических вопросов, фактологического материала, методов и языка науки. Каждый учебный прием характеризуется содержанием, его составляют указания на то, что делать (например, сравнить, осуществить классификацию) и как, каким способом делать (конкретные действия и операции, их последовательность).

Для осуществления полноцепной познавательной деятельности учащиеся должны овладеть совокупностью учебных приемов (схема 2)

Схема 2

Связь компонентов содержания курса химии с учебными приемами репродуктивной (УПР), эвристической ГУПЭ) и исследовательской (УПИ) познавательной деятельности

Содержание курса химии "Вещество", "Химическая реакция", "Познание и применение веществ и химических реакций человеком"

Г

X

Теоретические вопросы (теории, законы, понятия)

Факты (вещества, химические реакции)

Методы познания и язык науки

УПР

УПР

УЙ9

Совокупность У ПИ позт

Совокупность УПЭ позт

авателыюй деягел .ности

авательной деятельности

» Совокупность УПР познавательной деятельности у

В этой схеме отражена связь между: а) компонентами содержания химии и учебными приемами, позволяющими осуществлять познавательную деятельность различного уровня: б) учебными приемами внутри одного изучаемого компонента содержания (учебные приемы исследователь-

ской познавательной деятельности включают в себя учебные приемы эвристической и репродуктивной, опираются на них); в) учебными приемами познавательной деятельности одного уровня при изучении различных компонентов содержания химии, представляющих определенную их совокупность.

В работе показана реализация сочетания репродуктивной познавательной деятельности, эвристической и исследовательской при проведении семинаров двух уровней по теме "Общие свойства металлов"; предложена методика использования деятельностного подхода, как одного из способов сочетния репродуктивной и продуктивной познавательной деятельности учащихся.

Осознанное осущес гвление учащимися познавательной деятельности включает в свой состав процессы мышления, основные мыслительные операции и формы, но специфика содержания химии как экспериментально-теоретической науки обусловливает особенности химического мышления, его стиля.

Стиль химического мышления представляет собой некоторую обобщенную форму, содержащую операции и формы мышления, методологию научного познания, сложившиеся подходы и методы к исследованию в химической науке.

В ходе нашего исследования установлены следующие основные компоненты, обусловливающие стиль химического мышления-

1. Операции и формы мышления, используемые как общие учебные приемы на предметном содержании химии, для решения конкретных задач теоретической и практической направленности; совокупность специфических учебных приемов, используемых для изучения предметного содержания химии.

2. Система химических знаний и ведущие идеи науки химии, позволяющие учащимся мыслить более ясно и последовательно в широком диапазоне проблем при изучении веществ и химических реакций.

3. Методологические принципы, действующие в соответствии с законами диалектики, позволяющие понять сходное и различное в разнообразных фактах, углублять объяснения этих фактов, видеть их в развитии и др

4 Опыт познавательной деятельности, позволяющий учащимся использовать учебные приёмы в любом их сочетании, включая самостоятельное конструирование новых для осуществления репродуктивной, эвристической и исследовательской познавательной деятельности

Содержательно-целевой компонент обеспечивает связь всех компонентов модели в единое целое и определяет процессуальную сторону организации полноценной познавательной деятельности учащихся.

Процессуально-деятельностный компонент отражает методику организации полноценной познавательной деятельности учащихся.

Механизмом реализации цели и содержания предмета познавательной деятельности являются отношения учителя и учащихся, а условием ее осуществления служат средства и методы с учетом их двустороннего характера, с помощью которых ученик может овладеть учебными приёмами осуществления познавательной деятельности различных уровней, стилем химического мышления, приобрести качественные знания. При этом главной и основной проблемой явилось представление содержания химии через познавательные задачи в виде специачьно сконструированных заданий.

Разработанные задания разделены на две группы, каждая из которых имеет свои функции.

К первой группе относятся задания, обеспечивающие выполнение каждого структурного компонента познавательной деятельности и задания для развития умения учащихся рассуждать, составляющие определенную совокупность (схема 3).

Схема 3

Совокупность заданий, способствующих развитию умения учащихся

рассуждать как средства формирования стиля химического мышления

Ко второй группе относятся задания, составленные с учетом особенностей изучаемого материала (теории, факты, методы и язык науки) и тех учебных приемов, которые в наибольшей степени способствуют его усвоению, овладению способами добывания знаний и опытом продуктивной познавательной деятельности.

Особенности конструирования содержания заданий второй группы и их использование в учебном процессе для организации полноценной познавательной деятельности учащихся раскрыты в третьей главе диссертации.

На начальном этапе организации познавательной деятельности учащихся ведущей является деятельность учителя (схема 1) Учитель не только предлагает предмет познания и совокупность учебных заданий, но и направляет действия ученика, показывая образцы их выполнения или составляя с учащимися алгоритм действий. Роль учащегося сводится к достаточно пассивному участию в организованной учителем познавательной деятельности, его "поле деятельности" невелико.

Для организации полноценной познавательной деятельности следует обеспечить переход ко второму типу взаимодействия учителя и учащихся. За учителем остается организующая роль, осуществление мотивационного управления, создание наиболее благоприятных условий для осознанного выполнения учащимися познавательной деятельности. Ученик в этом случае с той или иной долей самостоятельности переходит от постановки учебной задачи к адекватному действию, о г конкретных условий задачи к нахождению соответствующих операций, 01 выполняемых действий и операций к осуществлению учебных приёмов. То есть создаются наиболее благоприятные условия для того, чтобы "поле деятельности" учителя и учащихся перекрывалось, при этом создается общее "поле деятельности", появляется коллективный субъект деятельности. Подбор средств, методов и управление познавательной деятельностью идет с учетом потребностей и мотивов учащихся, развития их мышления

Взаимосвязь средств ор!анизации познавательной деятельности, способов познания и деятельности учителя и учащихся отражается в двустороннем характере методов обучения.

Во-первых, - это "учитель - средства и способы познания и управления - учащиеся". В этом случае учащиеся выступают для учителя как предмет познания и объект управления, а средства и способы познания обращены не только на достижение цели конкретной познавательной

деятельности и выяснение сущности объекта, но и на развитие мышления учащихся, формирование умения закреплять и применять знания. Во-вторых, - это "учащиеся - средства и способы познания и самоупрааяения - учитель". Здесь учитель выступает перед учащимися как источник опосредованного познания, а средства и способы познания и самоуправления позволяют учащимся достичь цели познания, обеспечивают приобретение новых знаний, способов действий, умения контролировать и оценивать себя.

Результаты организации познавательной деятельности (целостность процесса и полноценность осуществления учения), их последующий анализ на основе показателей эффективности процесса, качественных характеристик ответов учащихся составляют содержание результативно-оценочного компонента Анализ и оценка результатов познавательной деятельности учащихся позволяет судить об эффективности процесса ее орг аниза-ции, дают возможность осуществлять своевременную коррекцию и вносить обоснованные изменения.

Благодаря внешним связям моделируемый процесс является открытой динамической системой, которая может адаптироваться к изменяющимся внешним условиям, сохраняя при этом свои характерные особенности. К возможным изменениям можно отнести появление новых составляющих дидакшчсского обеспечения, совершенствование имеющегося, разработку дополнительных методов и средств организации познавательной деятельности учащихся.

Исследование модели позволило выявить следующие основные закономерности целостного процесса организации полноценной познавательной деятельности при обучении химии.

Структурно-системные закономерности: 1 Соответствие структуры процесса организации познавательной деятельности структуре процесса обучения и общей структуре деятельности с учетом того, что целостность названного процесса определяется единством и взаимопроникновением всех его компонентов. 2. Определяющая роль цели и содержания предмета полноценной познавательной деятельности по отношению к средствам, методике их использования и результатам обучения. 3. Связь учебных приемов познавательной деятельности с характером ее осуществления на уровне репродуцирования, эвристики или исследования и спецификой компонентов содержания предмета. 4. Связь каждого компонента содержания учебного предмета со средствами и методикой их использова-

ния для организации полноценной познавательной деятельности. 5. Связь методов обучения, определяющих общее «поле деятельности» учителя и учащихся со средствами организации познавательной деятельности. 6. Взаимосвязь результата процесса организации познавательной деятельности учащихся с содержанием названного процесса и методикой его реализации.

Психолого-педагогические и методические закономерности: 1. Развитие стиля химического мышления учащихся как важнейшей характеристики познавательной деятельности при изучении химии (осознанность) и как условия осуществления продуктивной деятельности. 2. Развитие потребности и мотивов учащихся по мере перехода от репродуктивной деятельности к эвристической и исследовательской при осуществлении мотивационного управления процессом учения. 3. Осознание приоритета способов получения знаний над самими знаниями, как результата познавательной деятельности. 4. Осущесгвление каждого компонента познавательной деятельности с помощью специально сконструированной совокупности заданий. 5. Изменение качества знаний учащихся по мере овладения учебными приемами познавательной деятельности, стилем химического мышления и речью.

Установленные закономерности целостного процесса организации полноценной познавательной деятельности необходимо учитывать при разработке методических средств и реализации названного процесса в реальных условиях.

В третьей главе "Методические средства, обеспечивающие осуществление полноценной познавательной деятельности в процессе обучения" представлена совокупность заданий, разработанная для ор!ани-зации полноценной познавательной деятельности, включающая такое их разнообразие, которое, с одной стороны, обеспечивает учащимися усвоение предметного содержания, а с другой - овладение учебными приемами познавательной деятельности различных уровней, стилем химического мышления.

Для организации полноценной познавательной деятельности учащихся при изучении теоретических вопросов в работе предложены: а) опорные конспекты; б) многокомпонентные задания; в) задания для усвоения химических понятий; г) задания на обоснование утверждений

На начальном этапе обучения химии учащимся предла1-ался опорный конспект, содержащий две части- 1) опорный сигнал; 2) текст для коммен-

тирования опорного сигнала. Такое построение опорного конспекта вполне оправдано, так как далеко не каждый ученик может прокомментировать опорный сигнал. Это обусловлено индивидуальными особенностями восприятия, запоминания и владения речью. Для составления опорного сигнала "Атомно-молекулярное учение" использованы только известные учащимся схемы, рисунки, модели, ключевые слова. Такой способ построения опорного конспекта делает его наглядным, облегчает пересказ и комментирование опорного сигнала, помогает осуществлять самоконтроль при выполнении задания.

Специфика работы с опорным конспектом на начальном этапе обучения химии проявляется в организации познавательной деятельности, которая позволит учителю формировать стиль химического мышления и речь учащихся при выполнении специально составленных заданий-текстов "Атом", "Вещество", "Химическая реакция", представляющих собой цепь логических утверждений для комментирования и обоснования.

По мере усвоения учащимися химического языка в опорном конспекте используются химические понятия, символы, формулы, уравнения. Опорный конспект состоит из следующих двух частей: 1) понятия или суждения, являющиеся основными формами мышления, раскрывающие содержание опорного сигнала; 2) примеры, конкретизирующие предложенные понятия (суждения), при этом учащиеся самостоятельно составляют рассказ, используя понятия и комментируя примеры. В этом случае организация познавательной деятельности учащихся включает три этапа.

Первый этап - первоначальное ознакомление с основными положениями изучаемой теории в обобщенном виде на уроке-лекции с использованием опорного конспекта, позволяющего более четко представить совокупность понятий изучаемой темы, объединенных на основе их логических связей и образующих целостное представление об изучаемой теории и сё отдельных положениях.

Второй этап - усвоение учащимися конкретных понятий, составляющих отдельные фрагменты опорного конспекта. На этом этапе важно использовать специально сконструированные задания, позволяющие учащимся усвоить изучаемые понятия в постоянном их преобразовании и развитии: от работы над определением понятия (выделение существенных признаков) и конкретизации понятий к использованию изучаемых понятий для объяснения и предсказания явлений и свойств веществ до интеграции новых понятий с ранее изученными. Такое построение заданий позволяет

учителю успешно организовать на уроке различную по характеру познавательную деятельность учащихся, а ученикам - увидеть свой "рост", благодаря противопоставлению исходного знания видоизмененному (преобразованному).

Третий этап - обобщение усвоенных понятий, формирование более точных и целостных теоретических представлений, составдяюпщх содержание теории.

Познавательная деятельность учащихся, в этом случае, направлена на анализ предложенных в заданиях фактов и построение умозаключений, относящихся к тому или иному теоретическому положению.

Для изучения законов химии (например, "Периодический закон, периодическая система химических элементов ДИ. Менделеева. Строение атома") разработаны карты, содержащие многокомпонентные задания, каждое из которых направлено на усвоение изучаемой темы и развитие учащихся. Требоваггия к составлению и комплектовке заданий таковы.

1. Все задания, несмотря на отсутствие в них четкой логической связи, должны быть объединены в некоторую целостность, характеризующуюся направленностью: а) на формирование операций мышления, позволяющих учащимся определять сходство и различие явлений (объектов), их взаимосвязь; б) на формирование стиля химического мышления и в) на приобретение учащимися опыта познавательной деятельности (от репродуктивного до исследовательского).

2. Выполнение каждого задания должно быть основано на использовании единичных или нескольких учебных приемов.

1 В содержании многокомпонентных заданий следует предусмотреть параллельное развитие общих учебных приемов и учебных приемов, специфичных для химии (характеризовать свойства вещества; выявлять признаки и условия химических реакций; составлять уравнения химических реакций и осуществлять расчеты по ним и др.).

4. Содержание заданий должно быть составлено так, чтобы при переходе от выполнения одного задания к другому менялся либо ход мыслей учащихся на противоположный, либо характер деятельности, что позволит им отказаться от стереотипов, находить новые способы действий.

При организации полноценной познавательной деятельности с ис-пбльзованием многокомпонентных заданий соблюдались следующие условия:

• создание мотива деятельности, обеспечение целенаправленности

осознанных действий учащихся при решении учебной задачи посредством воздействия на их эмоционально-личностную сферу;

• постепенное увеличение доли продуктивной познавательной деятельности учащихся при выполнении заданий.

Многокомпонентные задания побуждают учащихся видеть и удерживать в сознании одновременно разные стороны изучаемого вопроса, оперировать при выполнении задания всеми необходимыми учебными приемами, химически мыслить при изучении теоретического материала.

Особое внимание в работе уделено заданиям, при выполнении которых учащиеся усваивают химические понятии Это задания на усвоение существенных признаков изучаемого понятия с целью формулирования его определения; на конкретизацию и расширение понятия, при этом разнообразие заданий обеспечивает учащимся усвоение изучаемого понятия в постоянном преобразовании; на углубление понятия с позиции новой теории, при их выполнении учащиеся осознают движение познания ко все более глубокой сущности; на интеграцию понятий.

При изучении химических понятий использовались и такие задания, в которых учащиеся осуществляли два типа обоснований предложенных утверждений: а) обоснование посредством ссылки на чувственный опыт (используется лишь на начальных этапах обучения химии, когда у учащихся недостаточно знаний для обоснований с помощью фактов и теорий); б) обоснование путем ссылки на иные, уже признанные истинными утверждения

Для организации полноценной познавательной деятельности при изучении фактов определена совокупность (группа) фактов, каждая из которых в наибольшей степени может выполняв ту или иную функцию.

Как показало наше исследование, факты, изучаемые в школьном курсе химии, с учетом выполняемых ими функций, можно условно разделить на несколько групп- а) факты, являющиеся предметом непосредственного изучения; б) факты, являющиеся эмпирической базой для вывода понятий, теорий, законов; в) факты, поясняющие (иллюстрирующие, конкретизирующие) изученную теорию; г) факты, показывающие применение теории на практике; д) факты, показывающие ограниченность применения теории.

Дня овладения фактологическим материалом необходим обоснованный отбор средств усвоения, в том числе учебных приемов, знание их содержательной и процессуальной характеристик, позволяющих осуществлять полноценную познавательную деятельность.

В работе показано, что содержание учебного приёма соствляют конкретные действия и операции, а их последовательноегь определяет структуру учебного приёма. Выявление структуры учебного приёма познавательной деятельности позволяв! объяснить учащимся правила его выполнения.

Поиск заданий, при выполнении которых учащиеся могли бы не только накапливать новые факты, применять их для вывода и подтверждения теорий, понимать ограниченность использования того или иного теоретического знания, но и освоить учебные приемы в их сочетании, привёл нас к необходимости использовать не только традиционные, но и специально сконструированные задания. Ими являются карты-задания, состоящие из двух частей. Одна часть - прямоу! ольная таблица, в строках и столбцах которой приведены специально подобранные формулы веществ, уравнения химических реакций, понятия, утверждения и прочие сведения, позволяющие реализовать ту или иную функцию изучаемых фактов. В другой части записаны задания, которые либо логически взаимосвязаны, либо объединены одной идеей или целью. При их выполнении используется фактоло! ический материал таблицы, коюрый учащиеся обрабатывают с помощью соответствующих учебных приемов. Предлагаемые задания учащиеся выполняли в течение всего урока или на любом из его этапов. Эти задания применялись как для закрепления и совершенствования знаний, для контроля и самоконтроля, так и с целью актуализации знаний, изучения нового материала, обобщения и систематизации факюв.

В ходе исследования установлено, что с помощью карт-заданий можно организовать полноценную познавательную деятельность, направленную на изучение той или иной группы фактов и на формирование умения использовать учебные приёмы в сочетании.

В работе приведены примеры карт-заданий, используемые: 1) для актуализации знаний учащихся по теме "Типы химической связи"; 2) для изучения нового материала с учетом подготовленности учащихся и развития их мышления по теме "Свойства серной кислоты"; 3) для обобщения и систематизации разрозненного фактологического материала о важнейших классах неорганических соединений, изучаемых в разных разделах школьного курса химии; 4) для обобщения основных положений теории электролитической диссоциации и конкретизации каждого поня гия и утверждения примерами; 5) для самоконтроля учащимися фактологического материала темы "Периодическая система химических элементов Д.И. Менделеева" и

Др.

Эксперимент - один из тех методов научного познания, который должны освоить учащиеся при изучении химии. В ходе проведения опытов учащиеся получают возможность видеть те вещества и явления, которые они изучают. На основании ощущений создается более содержательное восприятие - важное условие для достижения осознанных и прочных знаний.

Для организации полноценной познавательной деятельности была предложена методика решения экспериментальных задач и выполнения практических работ с помошью специально разработанных модульных карт, позволяющих перевести обучение на субъектно-субъектную основу, обеспечить учителю управление познаватетьной деятельностью учащихся, увеличить долю их самостоятельности в работе, индивидуализировать темп обучения.

Модульная карта выступает средством организации познавательной деятельности, так как содержит- 1) переработанный и специально сконструированный учебный материал; 2) целевой, информационный, содержательно-технологический и контрольно-оценочный компоненты, направляющие познавательную деятельность учащихся; 3) методическое обеспечение каждого компонента (задания, вопросы, инструкции, тесты и др.).

Применение модульных карт при выполнении химического эксперимента активизирует интерес учащихся к изучаемому материалу, вызывает познавательную потребность, делает учение мотивированным, что обеспечивает осуществление учащимися целенаправленной познавательной деятельности, ориентированной на результат.

В целевом компоненте конкретизированы результаты знаний и умений, которые учащиеся закрепляют в ходе выполнения практической работы.

Содержание информационного компонента карты разрабатываюсь с учётом индивидуальных различий в знаниях учащихся и их возможных затруднениях при решении экспериментальных задач

В содержательно-технологический компонент помимо условий экспериментальных задач, подобранных с учетом типологии и расположенных по усложнению, предлагается последовательность действий и операций, определяющих структуру используемых учебных приёмов Это даёт возможность поддерживать мотивацию учащихся в достижении це-

лей, уверенность в правильности решения предложенных задач.

Наибольшее затруднение у учащихся вызывает осознание себя в деятельности, самостоятельное определение уровня освоения знаний, видение пробелов в знаниях и умениях, i.e. осуществление такого структурного компонента познавательной деятельности как контроль и оценка своих действий. С этой целью в модульные карты введен контрольно-оценочный компонент, содержащий тестовые задания для осуществления учащимися самоконтроля и самооценки на основании подсчета рейтингового балла.

Организация познавательной деятельности при решении экспериментальных задач и выполнении практических работ с помощью модульных карт изменяет деятельность учителя. Он управляет работой учащихся ire только опосредованно ("через модульные карты), но и непосредственно. Такое управление является более целенаправленным: поддержание мотивации деятельное ш учащихся; осуществление индивидуальных консультаций; использование высвобожденного времени для контроля за экспериментальными умениями и овладением учащимися отдельными действиями и операциями при решении экспериментальных задач; оказание учащимся дозированной помощи; ориентирование школьников на успех, поиск в решении задач.

Разработанная методика организации полноценной познавательной деятельности учащихся при осуществлении количественных расчётов обеспечивает их постепенное вхождение в решение задач с помощью специальных заданий, предусматривающих: 1) повторение необходимых теоретических знаний; 2) обучение отдельным операциям и действиям, которые входят в учебные приёмы решения задач того или иного типа, при этом условие расчетной задачи используется как материал для составления заданий, а не объект решения; 3) решение типовых задач и подведение итогов с целью уточнения содержания понятий, формул взаимосвязи физических величин, формулирование выводов, которые учащиеся в дальнейшем используют при проведении расчётов; 4) обсуждение общего подхода к решению расчётных задач и использования учебных приёмов в различных сочетаниях; 5) осуществление учащимися репродуктивной и продуктивной познавательной деятельности при решении разнообразных задач.

Различные типы расчетных задач в работе сгруппированы в три блока: 1) задачи с использованием химической формулы вещества и на вывод формулы; 2) задачи, для решения которых используются уравнения химических реакций; 3) задачи, связанные с приготовлением растворов веществ

и задачи на смеси.

Все многообразие задач одного и того же блока представлено в виде "параллелей" - отдельных комплектов задач для учащихся 8,9, 10 и 11 -х классов. "Параллели" таких задач оформлены в виде двенадцати взаимосвязанных карт, включающих комплект задач, при подборе которых учитывалось обеспечение каждого компонента познавательной деятельности, усложнение не только способов количественных расчетов, но и содержания изучаемого материала как на этапе одного учебного года, так и при переходе от одного класса к следующему.

Так, при решении задач на приготовление растворов на этапе одного учебного года предусмотрено следующее усложнение: задачи на определение концентрации ионов в растворах, на пригоювление олеума, раствора водного аммиака (гидроксида аммония) и определение массовой доли аммиака в растворе, а при переходе к изучению курса "Общая химия" - задачи на нахождение взаимосвязи различных способов выражения концентрации растворов, на использование газовых законов для расчета объемов растворяемых газов, на нахождение массовой доли вещества в растворе после проведения электролиза и др.

Представленные в третьей главе материалы свидетельствуют о том, что задача разработки средств организации полноценной познавательной деятельности и методики их использования, учитывающей особенности предметного содержания химии, в диссертационном исследовании решена.

В четвертой главе "Экспериментальное выявление эффективности методики организации познавательной деятельности" рассматриваются вопросы, связанные с экспериментальной проверкой эффективности методики организации познавательной деятельности учащихся при изучении неорганической химии.

Опытно-экспериментальная работа проводилась с 1999 по 2004 гг в МОУ СОШ № 32, 33, 44, 65. 66 г Липецка. В эксперименте участвовали одни и те же учащиеся в течение каждых двух лет. Ежегодно в эксперименте участвовало не менее 200 учащихся.

Теоретическая модель целостною процесса организации полноценной познавательной деятельности и закономерности, выявленные в ходе ее исследования, послужили основой для разработки средств организации названного процесса и проверки его эффективности, выбора методики их использования, позволяющей не только полноценно осуществлять каждый компонент познавательной деятельности, но и вносить соответствующие

коррективы. Целостность разработанного процесса, полноценность осуществления познавательной деятельности, её методическое обеспечение должны проявиться в результатах усвоения учащимися предметного содержания, формирования учебных приемов познавательной деятельности различных уровней и компонентов, обусловливающих стиль химического мышления.

В течение 1999-2001 гг. проводился первый этап опытно-экспериментальной работы с целью' а) выявления трудностей, с которыми придется столкнуться при организации полноценной познавательной деятельности; б) коррекции совокупности заданий и их содержания для организации названного процесса; в) уточнение методики сочетания познавательной деятельности различных уровней и использования умения рассуждать, как средства формирования стиля химического мышления; г) отбора и конструирования средств контроля для сравнения качества знаний учащихся контрольных и экспериментальных классов; д) выбора показателей эффективности организации полноценной познавательной деятельности; е) издания методических пособий, используемых учителями в экспериментальных классах для организации названного процесса.

На втором этапе (2002-2004 гг.) опытно-экспериментальной работы оценивалась эффективность организации познавательной деятельности. С этой целью осуществлено:

- выбор контрольных и экспериментальных классов;

- организация познавательной деятельности в экспериментальных классах на основе разработанной совокупности заданий и методики их использования с учетом закономерностей целостного процесса организации полноценной познавательной деятельности, в контрольных классах - без применения 1аких заданий и без учета названных закономерностей;

- контрольные срезы с целью определения качества знаний учащихся, сформированности познавательной деятельности различных уровней и компонентов, обусловливающих стиль химического мышления.

По замыслу эксперимента участие контрольных классов предусматривалось для сравнения качества знаний в усвоении теоретических вопросов, фактологического материала, умения осуществлять химический эксперимент и количественные расчеты; сформированности стиля химического мышления и умении осуществлять познавательную деятельность репродуктивного, эвристического и исследовательского уровней.

Контрольные классы были выбраны не ниже по уровню исходных

знаний, чем экспериментальные. В контрольных классах преподавали химию опытные учителя, творчески относящиеся к своей работе, хорошо подготовленные в научном и методическом отношении.

Об эффективности организации познавательной дея[ельности мы судили прежде всего на основании сравнения качества знаний учащихся контрольных и экспериментальных классов. С этой целью после изучения каждой темы учащимся предлагалось выполнить контрольную работу на выявление качества знаний и умений их применять. При этом использовались тексты тематических стандартизированных контрольных работ. Это позволило уравнять требования к учащимся экспериментальных и контрольных классов в отношении содержания знаний.

Анализ качества знаний осуществлялся на основе изучения письменных работ, индивидуальных бссед и наблюдений за деятельностью учащихся на уроках.

Для ответа на теоретические вопросы от учащихся требовалось в словесной форме раскрыть закономерности, основные положения, существенные признаки понятий и привести факты, доказывающие справедливость теории, предсказать свойства веществ и признаки реакций, дать объяснения предложенным фактам, используя изученные теории, ведущие идеи науки, методологические принципы, различные операции и формы мышления.

При ответах на вопросы, требующие знание фактологического материала, учащиеся должны были с помощью уравнений химических реакций раскрыть свойства изученных веществ на основе знания их состава и строения, описать наблюдения, признаки и условия химических реакний, подтверждающих эти свойства, объяснить возможность управления химическими реакциями (получение конкретных веществ с конкретными свойствами, изменение скорости химической реакции, ее направления) на основе знаний закономерностей их протекания; обосновать многообразие веществ, их взаимосвязь, неисчерпаемость свойств веществ и способов их получения.

При выполнении химического эксперимента (решение экспериментальных задач) учащиеся должны были выполнить следующие действия: проанализировать условие задачи, составить план и выбрать способ ее решения, представить теоретическое решение экспериментальной задачи; отобрать реактивы, необходимые для осуществтения опыта: осуществить реакции с пробами веществ; я в виде

С ЦецрЗург СЭ »0 ИТ

£

описаний, схем, уравнений реакций; сформулировать вывод на основе результатов проведенных опытов.

Осуществляя количественные расчеты, учащимся необходимо было: записать условие задачи в крайком виде, используя принятую символику; ввести дополни ¡ельные данные (значения Мг, М, формулы зависимости физических величин и др.); выяснить, говорится ли в задаче о химическом процессе или только о конкретном веществе (в первом случае составить уравнение реакции, а во втором - формулу вещества); составить план решения и представить ход решения задачи по действиям с полной или краткой записью вопросов к ним, осуществить расчеты; сформулировать ответ, сопоставить его с условием задачи.

По результатам качества знаний не видно, какие факторы обеспечивают полноценность осуществления познава!ельной деятельности учащихся. Для тою чтобы их вскрыть, необходимо было полученные соответствующие данные, т.е. совокупность результатов усвоения компонентов предметного содержания, подвергнуть анализу не только с позиций требований к знаниям учащихся, но и с позиций умения применять полученные знания, использовать учебные приемы познавательной деятельности (единичные или в сочетании) для выполнения заданий па репродуктивном, эвристическом и исследовательском уровнях.

Другой ракурс анализа выполненных учащимися контрольных работ - сформированность компонентов, обусловливающих стиль химического мышления, проявляющаяся в использовании ведущих идей для обоснования ответов, предсказания свойств веществ, их состава и строения, в рассмотрении взаимосвязи веществ на основе их диалектического единства и

др.

Стандартизованные тематические контрольные работы не предоставляют объем данных для проведения анализа с указанных выше позиций, поэтому были разработаны тексты специальных кон г рольных работ, в каждой из которых предлагались задания репродуктивного, эвристического и исследовательского уровней.

В обобщенном виде результаты усвоения учащимися экспериментальных и контрольных классов теоретических вопросов, фактов, методов науки (эксперимент, количественные расчеты) представлены в таблице 1

Таблица 1

Результаты усвоения содержания химии учащимися экспериментальных и контрольных классов

Компоненты содержания Количество и качество ответов (%)

Экспериментальные классы (8/9) Контрольные классы (8/9)

ПП НП ОШ НО ПП НП ОШ НО

Теоретические вопросы 56/64 36/30 8/6 -/1- 38/42 22/16 36/40 4/2

Факты 51/58 38/34 11/8 10/5 36/38 17/20 43,36, 4/6

Эксперимент 63/71 27/24 -/ 43/46 19/20 36/31 2'3

Количественные расчеты 1 46/52 42/41 '12/10 1 27/28 30/36 3 7 '32, 6'4

Условные обозначения' ПП полный правильный ответ, НП - неполный правильный ответ: ОШ - ошибочный ответ; I ГО - нет ответа.

Сопоставление результатов усвоения теоретических вопросов в контрольных и экспериментальных классах позволило обнаружить положительное влияние организации познавательной деятельности на качество знаний учащихся. Так, в экспериментальных (8 и 9) классах число ошибочных ответов составляет лишь 8% и 6% соответственно, а в контрольных -36% и 40%. Существенное отличие наблюдается и при сопоставлении числа правильных ответов. У учащихся экспериментальных 8 и 9 классов число полных правильных ответов составляет 56% и 64%, в то время как у учащихся контрольных классов - лишь 38% и 42%. Более высокие результаты получены учащимися экспериментальных классов и при усвоении фактолог ического материала, решении экспериментальных и расчетных задач. При этом наибольший разрыв в результатах усвоения знаний учащимися контрольных и экспериментальных классов наблюдается при изучении фактов - качество знаний (ПП + НП) составляет соответственно 53% и 89% учащихся 8-х классов, в 9-х - 58% и 92%. В 9-м классе усиливается разрыв и при усвоении теоретических вопросов" качество знаний учащихся контрольных классов составляет 58%, а экспериментальных - 94%.

Качественный анализ результатов выполнения контрольных работ свидетельствует о том, что словесные описания выполняемых действий учащимися 8-х эксперимент атьных классов страдают некоторой избыточностью, мешающей сделать четкий правильный вывод. Большинство учащихся контрольных классов при составлении словесного описания выполняемых действий и рассуждений записывают отдельные фразы, прочитанные в содержании того или иного параграфа учебника, что свидетельствует

о механической рабо1е памяти и недостаточном развитии стиля химического мышления. Учащиеся 9-х экспериментальных классов словесные объяснения использовали только в том случае, когда они являлись явно необходимыми.

Ответы учащихся 9-х контрольных классов не претерпели существенных изменений.

Качественный анализ исправлений, сделанных учащимися экспериментальных классов в проводимых контрольных работах показал, что они уделяли внимание не только исправлению ошибок в составлении формул веществ, уравнений реакций, но и в аргументации выводов, обосновании выполняемых действий, нахождении ошибок в схемах, таблицах, рисунках, логике построения ошета, в подборе факшв, доказывающих справедливое^ теоретического положения, последовательности раскрытия свойств изучаемых веществ и др. Сказанное свидетельствует о формировании такою компонент познавательной деятельности, как самоконтроль.

Сравним результаты, полученные при выполнении учащимися специально сконструированных контрольных работ, позволяющих судить о сформированное™ репродуктивной познавательной деятельности, эвристической и исследовательской. Учитывая, что для 0сущес1вления познавательной деятельности того или иного уровня учащиеся должны были использовать совокупность соответствующих учебных приемов, по результатам выполненных работ можно косвенно судить и об их сформированно-сти (табл. 2).

Таблица 2

Результаты сформированности познавательной деятельности различных уровней

Уровень I Количество учащихся (%)

познавательной Экспериментальные классы Контрольные классы

деятельности 8 9 8 9

Репродуктивный 26 16 68 64

Эвристический 60 52 32 36

Исследовательский 14 32 - -

Данные таблицы свидетельствуют о том, что в ходе осуществления учащимися полноценной познавательной деятельности происходит заметное их развитие: юлько 26% учащихся 8-х классов остаются на репродуктивном уровне, а к концу 9-го класса это число снижается до 16%, в то вре-

мя как число учащихся, способных осуществлять эвристическую и исследовательскую познавательную деятельность, составляет соответственно 74% и 84%. При этом явно увеличивается число учащихся, осуществляющих исследовательскую познавательную деятельность, с 14% до 32%.

В контрольных классах большинство учащихся осуществляет познавательную деятельность на репродуктивном уровне - 68% и 64% соответственно в 8 и 9 классах.

Качественный анализ результатов выполнения учащимися экспериментальных классов специально сконструированных контрольных работ показал, что для выполнения заданий учащиеся использовали не только совокупность уже известных учебных приемов, но и конструировали новые

Динамика сформированное™ компонентов, обусловливающих стиль химического мышления в обобщенном виде представлена в диаграмме 1

Диаграмма 1

Результаты сформированности компонентов, обусловливающих стиль химического мышления

Количество учащихся (%)

1 2 3 4 1 2 3 4 Компо-

ненты

" ' Классы

Условные обозначения:

| | - Контрольные классы

| - Экспериментальные классы.

Компоненты (1, 2, 3, 4):

1. Общие и специфические учебные приемы, используемые при изучении

химии

2 Ведущие идеи.

3. Методологические принципы.

4. Опыт продуктивной познавательной деятельности.

Результаты формирования компонентов, обусловливающих стиль химического мышления, свидетельс1вуют об эффективности процесса организации полноценной познавательной деятельности. У учащихся экспериментальных классов значительно развивается умение осуществлять анали-тико-сишетическую деятельность, использовав общие и специфические учебные приемы при изучении химии: 80% в 8-х классах и 90% в 9-х классах. В контрольных классах этот компонент, обусловливающий стиль химического мышления сформирован у 41% учащихся 8-х классов и у 43% учащихся 9-х.

Данные диаграммы свидетельствуют о том, что компоненты, обусловливающие стиль химического мышления как опыт продуктивной познавательной деятельности, общие и специфические учебные приемы, используемые при изучении химии, тесно взаимосвязаны: 88% и 74%, 90% и 84%. При этом можно заметить, что результаты сформированное™ продуктивной познавательной деятельности увеличиваются с ростом числа учащихся, использующих ведущие идеи и методологические принципы.

Качественный анализ полученных результатов позволил увидеть, что при несущественном увеличении числа учащихся 88% (8-е классы) и 90% (9-е классы) владеющих как общими, так и специфическими учебными приемами, происходят следующие изменения: общеучебные приемы "специфицируются", специфические - обобщаются. Эю объясняет умение учащихся применять известные учебные приемы, конструировать новые, т.е. эффективно оперировать всей совокупностью учебных приемов для осуществления полноценной познавательной деятельности и получения более ка-чесгвенных знаний по химии.

По мере изменения характера познавательной деятельности, осуществляемой учащимися экспериментальных классов, от репродуктивной к эвристической и исследовательской наблюдалось и развитие их познавательных потребностей: от получения положительных оценок (успех достижения) к самому процессу получения знаний (познавательный интерес). Об этом свидетельствуют результаты анкетирования, проводимого с целью выявления динамики познавательных потребностей (таблица 3).

Таблица 3

Динамика познавательных потребностей учащихся 8-х и 9-х классов Уровень Число уча-1 Характеристика познавательной

познавательной I щихся (%) потребности

деятельности 8/9 классы Положит. Статическ Отрицат.

Репродуктивный 26/16 15/12 11/4 -

Эвристический 60/52 52/42 8/6 -

Исследовательский 14/32 14/32 1

Анализ полученных резулыаюв показал, что из 74% учащихся 8-х классов и 84% учащихся 9-х классов, выполняющих эвристические и исследовательские задания, 66% и 74% проявляют положительную динамику развития познавательной потребности. Об этих учащихся можно сказать, что их познавательная деятельность является мотивированной и целенаправленной.

На одном и том же уровне развития познавательных потребностей остаются соответственно 8% (8 класс) и 6% (9 класс) учащихся, выполняющих познавательную деятельность эвристического уровня. Учащиеся этой группы объясняют отсутствие динамики познавательных потребностей тем, что их интересы связаны с изучением других учебных предметов.

Опытно-экспериментальная работа оказала влияние и на развитие познавательных потребностей учащихся, осуществляющих познавательную деятельность на репродуктивном уровне. Из 26% и 16% учащихся 8-х и 9-х классов положительная динамика познавательной потребности проявляется соответственно у 15% и 12%, а статическая - у 11% и 4%. Полученные данные свидетельствуют об эффективности процесса организации познавательной деятельности и ее полноценности. Подтверждает этот вывод и отсутствие учащихся, познавательная потребность которых угасала в ходе опытно-экспериментальной работы.

Беседы с учащимися экспериментальных классов позволили выявить их отношение к изучению химии. Большинству учащихся интересно на уроках химии, потому что "можно высказать свое мнение", "уроки учат рассуждать и мыслить", "искать причину", "уроки химии учат учиться", "различные способы действий, применяемые в химии, используем при изучении других предметов" и др.

Таким образом, опытно-экспериментальная проверка эффективности

методики организации познавательной деятельности показала, что учащиеся экспериментальных классов осуществляют её полноценно. Это проявляется в положительной динамике их познавательных потребностей, в более высоких результатах сформированности познавательной деятельности продуктивного уровня, стиля химического мышления и в более высоких результатах усвоения содержания химии по сравнению с учащимися контрольных классов.

ВЫВОДЫ

1. Под влиянием происходящих в обществе перемен отечественное образование претерпевает существенные изменения, которые актуализируют решение проблемы организации полноценной познавательной деятельности на основе знаний закономерностей осуществления названного процесса, разработки средств, методики их использования, позволяющих, с одной стороны, расширить образовательную среду ученика, удовлетворить его познавательные запросы, а с другой - сделать его акгивным субъектом познания, который способен не только увеличивать "фонд знаний", но и усваивать способы их приобретения на разных уровнях познавательной деятельности.

2. Сравнительный анализ познавательной деятельности учащихся, общественно-исторического и научного познания позволил выявить особенности предмета познавательной деятельное!и, актуального для учащихся при изучении химии, связанного с осуществлением каждого структурного компонента познавательной деятельности, с системой химических знаний, стилем химического мышления, учебными приемами познавательной деятельности различных уровней. Итоги сравнительного анализа использованы для создания теоретической модели целостного процесса организации полноценной познавательной деятельности и обоснования содержания её струюурных компонентов.

3. Разработана теоретическая модель целостною процесса организации полноценной познавательной деятельности, выполняющая функции хранения и расширения знаний о методике организации названного процесса. Модель включает: а) содержательно-целевой компонент - обеспечивает связь всех компонентов в единое целое, придает направленность и предметность всему процессу; б) процессуально-деятельносшый компонент - предусматривает разработку и использование специальных средств, обеспечивающих выполнение каждою структурного компонента

познавательной деятельности, усвоение различных компонентов содержания химии в ходе взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, овладение учащимися учебными приемами познавательной деятельности различных уровней, стилем химического мышления; в) результативно-оценочный компонент составляют оценка, коррекция результатов процесса организации познавательной деятельности на основе показателей эффективности названного процесса, позволяющих судить о его целостности и полноценности осуществления учащимися.

Исследование 1еоретической модели позволило установить структурно-системные, психолого-аеда1 огические и методические закономерности целостного процесса организации полноценной познавательной деятельности: а) соответствие структуры процесса организации познавательной деятельности структуре процесса обучения и общей структуре деятельности; б) определяющая роль целей и содержания предмета полноценной познавательной деятельности по отношению к средствам, методике их использования и результатам обучения; в) связь учебных приёмов познавательной деятельности с характером её осуществления и спецификой содержания предмета; г) развитие стиля химического мышления учащихся как важнейшей характеристики познавательной деятельности и как условия осуществления продуктивной деятельности; д) приоритет способов получения знаний над самими знаниями как результата познавательной деятельности; е) соответствие методических средств организации полноценной познавательной деятельности содержанию её предмета.

4. Выявлена совокупность общеучебных и специфических учебных приемов, с помощью которых учащиеся осуществляют репродуктивную познавательную деятельность, эвристическую и исследовательскую при изучении различных компонентов содержания химии. Учебные приемы исследовательской познавательной деятельности включают в себя учебные приемы эвристической, репродуктивной и опираются на них. В то же время существует связь между учебными приемами познавательной деятельности одного уровня, при изучении различных компонентов содержания химии. Замечено, что по мере изучения теоретических вопросов, фактов, методов и языка науки химии общенаучные приемы "специфицируются, а специфические - обобщаются.

5. Выявлено, что для организации полноценной познавательной деятельности необходимо обеспечить сочетание ее уровней, репродуктивного,

эвристического и исследовательского, основанного на их взаимодополняемости и конкуренции. Разработана и обоснована меюдика использования деятельностного подхода, как одного из способов реализации познавательной деятельности различных уровней. Организация познавательной деятельности на основе предложенной методики распространяется не только на содержание и характер познавательной деятельности, но и на соблюдение всех её структурных компонентов, их логической завершенности как заранее предусмотренных результатов каждого этапа урока.

6. Определены основные компоненты, обусловливающие стиль химического мышления: а) операции и формы мышления, используемые как общие учебные приемы на предметном содержании химии, и совокупность специфических учебных приемов, позволяющих решать конкретные задачи теоретической и практической направленности при изучении химии; б) система химических знаний и ведущие идеи науки химии, позволяющие учащимся мыслить более ясно и последовательно в широком диапазоне проблем при изучении веществ и химических реакций; в) методологические принципы, действующие в соответствии с законами диалектики, позволяющие понять сходное и различное в разнообразных фактах, углублять объяснение этих фактов, видеть их в развитии и др.; г) опьп познавательной деятельное!и, позволяющий учащимся использовать для выполнения заданий совокупность учебных приемов в любом сочетании, включая самостоятельное конструирование новых для осуществления познавательной деятельности различных уровней.

7. Разработаны средства организации полноценной познавательной деятельности, выполняющие функции: а) реализация каждою структурного компонента познава1ельной деятельности; б) развитие умения учащихся рассуждать как средства формирования стиля химического мышления; в) изучение каждого компонента содержания химии с учетом специфики организации познавательной деятельности, формирования учебных приёмов, развишя стиля химического мышления (опорные конспекты, обоснование у!верждений и многокомпонентные задания для изучения теоретических вопросов; карты-задания, позволяющие изучав (у или другую группу фактов; модульные карты, содержащие специально переработанный и сконструированный учебный материал, перечень последовательных действий и операций для овладения им при решении экспериментальных задач; комплекты задач, сгруппированные в три блока, каждый из которых представлен в виде "параллелей" задач, предусматривающих усложнение способов

количественных расчетов и содержания учебного материала не только в пределах одного учебного года, но и при переходе от одного класса к следующему).

8. Опытно-экспериментальная работа подтвердила эффективность разработанного целостного процесса ор1анизации полноценной познавательной деятельности и ее методического обеспечения, что выразилось в более высоких результатах усвоения содержания химии учащимися экспериментальных классов, сформированности у них познавательной деятельности продуктивного уровня, каждого компонента, обусловливающего стиль химического мышления и в положительной динамике познавательных потребностей.

Основное содержание исследования представтено в следующих публикациях автора:

Статьи в центральных журналах, материалы выступлений

1. Иодко А.Г., Емельянова Е.О. Развитие монологической речи учащихся при изучении первоначальных химических понятий // Химия в школе -1996. - № 4. - с. 25-30, 0,6 п.л. (авторский вклад 0,38 п.л.1.

2. Иодко А.Г , Емельянова Е.О. Из опыта использования тестовых заданий для организации самоконтроля // Химия в школе. - 1996. - № 6 - с. 3944, 0,6 п.л. (авторский вклад 0,5 п.л.).

3. Емельянова Е.О. Подготовка учащихся к решению расчетных задач // Химия в школе. - 1998 - № 3. - с. 53-60, 0,7 п.л.

4 Иодко А.Г., Емельянова Е.О., Волков А В. Отбор содержания учебного материала по химии для развития у учащихся умения рассуждать Н Вопросы естествознания. Вып. 7. - Липецк: Л1ТТИ, 1999. - с. 280-282, 0,25 п.л (авторский вклад 0,13 п.л ).

5. Иодко А.Г., Емельянова Е.О., Волков А.В Методическая система развития у учащихся умения рассуждать при обучении химии И Совершенствование преподавания химии в школе и вузе. Тез. докл. Междунар. нау -практ. конф. - Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед ин-та. 1999. - с 16-17, 0,2 п.л. (авторский вклад 0,1 п л.)

6. Иодко А.Г., Емельянова Е.О , Волков A.B. Этапы развития у учащихся умения рассуждать при изучении химии // Вопросы естествознания -Вып 7. - Липецк: ЛГПИ. 1999 - с. 282-285, 0,25 п л (авторский вклад 0,1 п.л.)

7. Иодко А Г., Емельянова Е.О. Организация работы учащихся на обобщающем уроке // Химия в школе. - 1999. - № 2. - с. 27-31, 0,4 п.л (ав-

торский вклад 0,35 п.л.).

8. Иодко А.Г., Волков A.B., Емельянова Е.О. Учим учащихся рассуждать // Химия в школе. - 2000. - № 6. - с. ] 0-15, 0,5 п л. (авторский вклад 0,3 пл.).

9. Иодко А.Г., Емельянова Ii.О., Волков A.B. Система заданий для развития умения рассуждать // Химия в школе. - 2000. - № 7. - с. 11-20, 0,9 п.л. (авторский вклад 0,45 п.л.).

10. Емельянова Е.О., Волков А В. Теоретическая модель целостного процесса развития умения рассуждать // Химия: методика преподавания в школе. - 2001. - № 3. - с. 18-25,0,6 п.л. (авторский вклад 0,3 п.л.).

П.Емельянова Е О. Многокомпонентные задания как средство развития интеллектуальных умений учащихся // Химия в школе. - 2001. - № 5. -с. 23-26, 0,25 п.л.

12. Емельянова Е.О. Организация познавательной деятельности учащихся, направленной на предупреждение и устранение ошибок при изучении электролитов // Химия: методика преподавания в школе. - 2001. - № 7 -с. 19-26, 0,5 п.л.

13. Иодко А.Г., Емельянова Е.О. Организация познавательной деятельности учащихся при изучении электролитической диссоциации веществ // Химия в школе. - 2001. - № 7. - с. 41-45, 0,5 п.л. (авторский вклад 0,4 п.л.).

14. Емельянова Е.О. Модульные карты - средство организации решения экспериментальных задач // Химия: методика преподавания в школе. -2001. - № 9. - с. 23-28., 0,5 п.л.

15.Емельянова Е.О., Урюпина О.В. О способах самоконтроля при решении учащимися экспериментальных задач // Вопросы естествознания. -Вып 9. - Липецк: ЛГПУ, 2001. - с. 204-207, 0,3 п.л. (авторский вклад 0,2 п.л.).

16. Емельянова Е.О., Терехова Г.А. Организация познавательной деятель-нос ги учащихся при изучении веществ и их свойств // Вопросы естествознания. - Вып. 9. - Липецк: ЛГПУ, 2001. - с. 202-203, 0,35 п.л. (авторский вклад 0,25 п.л.).

П.Емельянова Е.О., Кузина Г.В. Изучение общих свойств металлов в школьном курсе химии на семинарских занятиях Ч Вопросы естествознания - Вып. 9. - Липецк: ЛГПУ, 2001. - с. 197-199, 0,3 пл. (авторский вклад 0,2 п.л.).

18. Емельянова Е О., Строганова Н.В Опорный конспект как средство ор-

ганизации познавательной деятельности учащихся при изучении белков // Вопросы естествознания. - Вып. 9. - Липецк: ЛГТТУ, 2001. - с. 199— 202,0,3 п.л. (авторский вклад 0,2 п.л.).

19. Емельянова Е.О. О формировании современного стиля химического мышления школьников // Всерос. научн -практ конф - Иркутск- Изд-во Иркут гос. пед. ин-та, 2002. - с. 10-12, 0,3 п.л.

20.Емельянова Е.О. Учебные приемы, используемые для изучения фактологического материала // Химия: методика преподавания в школе -2002. - № 4. - с. 15-22, 0,7 п.л.

21. Емельянова Е.О. Карты-задания как средство для изучения фактов // Химия: методика преподавания в школе. - 2002. - № 5. - с. 13-21, 0,9 п.л.

22. Емельянова Е.О , Кабанова Е.В. Карты заданий для усвоения первоначальных сведений о веществе // Химия в школе. - 2002. - № 5. - с. 3037, 0,7 п.л. (авгорский вклад 0,4 п.л.).

23. Емельянова Е.О От анализа задачи к ее решению // Химия: методика преподавания в школе - 2003. - № 4 - с 72-80, 0,9 п.л

24 Емельянова Е.О Научное познание и обучение: содержательный и процессуальный аспекты // Химия: методика преподавания в школе - 2003 - № 6. - с. 42-49, 0,8 п.л.

25. Емельянова Е.О. Взаимодополняемость и конкуренция - основа сочетания репродуктивной и продуктивной познавательной деятельности // Химия' методика преподавания. - 2003. - № 8. - с. 20-28, 0,9 п.л

26.Емельянова Е.О. Деятельностный подход' теория и практика // Химия' методика преподавания. - 2004. - X? 2. - с. 22-27, 0,6 п.л.

27. Емельянова Е.О Химическая реакция как предмет познавательной деятельности учащихся // Вопросы естествознания. - Вып. 12 - Липецк: Л11ТУ, 2004 -с 252-254, 0,35 п.л

28. Емельянова Е О , Неткачева М.В. Рассуждение как средство изучения реакции ненасыщенных органических веществ с галогеноводородами // Вопросы естествознания. - Вып. 12. - Липецк: ЛТТТУ, 2004 - с. 254256, 0,35 п.л. (авторский вклад 0,25 п.л.).

29 Емельянова Е О, Попова H.A. Разработка заданий для изучения именных реакций в школьном курсе органической химии // Вопросы естествознания. - Вып 12. - Липецк: ЛГПУ, 2004. - с 256-258, 0,35 п.л. (авторский вклад 0,25 п.л.).

Учебные и методические пособия, программы

30. Иодко А.Г., Емельянова Е.О. Задания для организации познавательной деятельности учащихся: Электролитическая диссоциация (Пособие для учителей и студентов). - Липецк: ЛГПИ, 1995. - 41 е., 2,7 пл. (авторский вклад 1,6 п.л.).

31. Иодко А.Г , Емельянова Е.О. Задания для организации познавательной деятельности учащихся: Периодический закон, периодическая система химических элементов Д.И. Менделеева. Строение атома (Пособие для учителей и студентов). - Липецк: ЛГПИ, 1995. - 34 е., 2,4 п.л. (авторский вклад 1,6 п.л.).

32. Иодко А.Г., Емельянова Е.О. Развитие монологической речи учащихся при изучении теоретических вопросов неорганической химии (Пособие для студентов выпускных курсов). - Липецк: ЛГПИ, 1995, - 38 е., 2,5 п.л. (авторский вклад 1,6 п.л.).

33. Иодко А.Г., Емельянова Е.О. Задания для организации познавательной деятельности учащихся: Первоначальные химические понятия (Пособие для учителей и студентов). - Липецк: ЛГПИ, 1995. - 36 е., 2,2 п.л. (авторский вклад 1,2 п.л.).

34. Иодко А.Г., Емельянова Е.О., Гончарова И.С. Расчётные задачи в школьном курсе неорганической химии (Пособие для учителей и студентов). - Липецк: ЛГПИ, 1997. - 49 е., 2,9 п.л. (авторский вклад 1,6 п.л.).

35. Иодко А.Г., Емельянова Е.О. Задания для организации познавательной деятельности учащихся: Химическая связь. Строение вещества (Пособие для учителей и студентов). - Липецк- ЛГПИ, 1997. - 32 е., 1,9 п.л. (авторский вклад 1,0 п.л.).

36. Иодко А.Г., Емельянова Е.О. Задания для организации познавательной деятельности учащихся: Подгруппа углерода (Пособие для учителей и студентов). - Липецк: ЛГПИ, 1997. - 31 е., 1,7 п.л. (авторский вклад 0,9 п.л.).

37. Емельянова Е.О. Формирование у учащихся способов самоконтроля при обучении химии. Программа курсов по выбору. Сборник 3 / Под ред. А.Г. Иодко. - Липецк: ЛГПИ, 1998. - с. 129-132, 0,4 п л.

38. Емельянова Е.О. Количественные расчеты в школьном курсе химии. Программа курсов по выбору. Сборник 3 / Под ред. А.Г. Иодко. - Липецк: ЛГПИ, 1998.-е. 132-136, 0,5 п.л.

39. Емельянова Е.О., Иодко А.Г., Волков A.B. Изучение первоначальных

понятий органической химии (Пособие для учителей и студентов). -Липецк: ЛГПИ:, 1998. - 86 е., 5,16 п л. (авторский вклад 3,6 п.л.).

40. Иодко А.Г., Гмельянова Е.О. Задания для организации познавательной деятельности учащихся: Важнейшие классы неорганических соединений (Пособие для учителей и студентов). - Липецк: ЛГПИ, 2000. - 34 е., 2,2 п.л. (вклад автора 1,35 п.л.).

41. Емельянова Е.О. Изучение химии неметаллов и их соединений в школьном курсе химии (Методическое пособие для учителей и студентов). -Липецк: ЛГПУ, 2001. - 67 е., 4,3 п.л.

42. Емельянова Е О. Изучение химии металлов и их соединений в школьном курсе химии (Методическое пособие для учителей и студентов). -Липецк: ЛГПУ, 2001.-27 е., 1,74 п.л.

43. Емельянова Е.О., Иодко А.Г. Организация познавательной деятельности учащихся на уроках химии в 8-9 классах. Опорные конспекты с практическими заданиями, тесты. В 2-х частях Часть I - М.: Школьная пресса, 2002. - 144 е., 9,3 п.л. (авторский вклад 7,8 п.л.).

44. Емельянова Е.О., Иодко А.Г. Организация познава!ельной деятельности учащихся на уроках химии в 8-9 классах. Опорные конспекты с практическими заданиями, тесты. В 2-х частях. Часть II. - М.: Школьная пресса, 2002. - 144 е., 9,3 п л. (авторский вклад 7,8 пл.).

45.Емельянова Е.О. Изучение предельных углеводородов (Методическое пособие студентам ЕГФ для организации познавательной деятельности учащихся). — Липецк: ЛГПУ, 2005 - 40с., 2,6 п.л.

46.Емельянова Е.О. Методические рекомендации к спецкурсу "Количественные расчеты в школьном курсе химии" (Для студентов естественно-географического факультета). - Липецк, ЛГПУ, 2005. -50с., 3,2 п.л.

HS10 55 9

Емельянова Ел рНБ русский фонд

Познавательная 2006~4

учащихся в процесс!

8239

Подписано в печать 15.05.2005г. Формат 60x84 1/16. Бумага офсетная. Усл. печ.л. 2 . Тираж 100 экз. Заказ № 177.

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования "Липецкий государственный педагогический университет" г. Липецк, ул. Ленина, 42

Отпечатано в РИЦ Л ГПУ

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Емельянова, Елена Олеговна, 2005 год

Введение.

Глава 1. Теоретическая база методики организации полноценной познавательной деятельности в процессе обучения

1.1. Общественно-исторический опыт познания и познавательная деятельность в процессе обучения.

1.2. Диалектика научного познания и познавательной деятельности в процессе обучения.

1.3. Анализ познавательной деятельности.

1.4. Отражение проблемы организации познавательной деятельности учащихся в методике обучения химии.

Выводы к главе 1.

Глава 2. Основные компоненты процесса организации полноценной познавательной деятельности при обучении.

2.1. Теоретическая модель процесса организации полноценной познавательной деятельности при обучении химии.

2.2. Предметное содержание и учебные приёмы полноценной познавательной деятельности.

2.3. Сочетание репродуктивной, эвристической и исследовательской познавательной деятельности.

2.4. Структура и особенности стиля химического мышления.

2.5. Умение рассуждать как средство формирования стиля химического мышления учащихся.

Выводы к главе 2.

Глава 3. Методические средства, обеспечивающие осуществление полноценной познавательной деятельности в процессе обучения.

3.1. Многокомпонентные задания и опорные конспекты как средство организации познавательной деятельности учащихся при изучении теоретических вопросов.

3.2. Карты-задания как средство организации познавательной деятельности учащихся при изучении веществ и химических реакций

3.3. Модульные задания как средство организации познавательной деятельности учащихся при выполнении химического эксперимента.

3.4. Средства для организации познавательной деятельности при обучении учащихся решению задач.

Выводы к главе 3.

Глава 4. Экспериментальное выявление эффективности методики организации познавательной деятельности.

4.1. Контроль и оценка эффективности методики организации познавательной деятельности учащихся при обучении химии.

4.2. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Познавательная деятельность учащихся в процессе обучения химии"

Социально-экономические преобразования нашего общества поставили новые задачи перед отечественным образованием. Современное образование опирается на новую социокультурную парадигму, когда в центре внимания находится ученик как активный субъект познания в образовательном пространстве, когда провозглашается приоритет развития личности. Характерной особенностью личности в этих условиях должно стать стремление к поиску и удовлетворению своих познавательных запросов, мотивированному отношению ученика к собственному образованию, его уровню и качеству.

Совершенствование процесса обучения невозможно без организации полноценной познавательной деятельности, т.е. мотивированной деятельности ученика, осуществленной им индивидуально или совместно с учителем и сверстниками, направленной на усвоение содержания учебного предмета, овладение общими и специфическими для изучаемого предмета учебными приемами репродуктивной, эвристической и исследовательской познавательной деятельности, включающей контроль и коррекцию результатов решения познавательных задач, при этом обеспечивается умственное и нравственное развитие учащегося, формирование его как активного субъекта познавательной деятельности.

Веление времени заключается в том, что обучение должно быть организовано с учетом личностной ориентации и направлено не только на усвоение содержания предмета, но и на овладение учащимися способами, учебными приемами познавательной деятельности различного уровня, обеспечивающих развитие химического мышления осознанное применение полученных знаний.

Наряду со сказанным отметим обострение разрыва между недостаточно высокими реальными результатами обучения химии и важным образовательно-воспитательным значением знаний о веществах и химических реакциях. Это свидетельствует о том, что существующая методика организации познавательной деятельности является мало эффективной и не полностью соответствует задачам химического образования.

С открытием образовательных учреждений нового типа - гимназий, лицеев, центров знаний, школ с классами профильного и углубленного изучения отдельных предметов, с разработкой новых технологий обучения более ярко проявилась необходимость в изменении методики организации полноценной познавательной деятельности учащихся. При этом следует учитывать возникшие противоречия: между необходимостью изучать химию более глубоко, развивать каждого ученика и отсутствием методики организации такой познавательной деятельности, которая бы удовлетворяла интересы и склонности учащихся; между естественными потребностями учащихся в расширении диапазона своей познавательной деятельности и, пока еще, жесткой ориентацией на предлагаемые учителем ее виды и образцы; между усиливающейся дифференциацией интересов учащихся к осуществлению познавательной деятельности различного уровня и традиционной ориентацией на постепенный переход от репродуктивной к эвристической и исследовательской познавательной деятельности.

Обнаруженные противоречия определили проблему исследования, суть которой состоит в выявлении предмета познавательной деятельности, ее организации как целостного процесса при обучении химии. В решение этой проблемы существенный вклад внесли П.К. Анохин [6,7], Ю.К. Бабанский [13-15], JI.C. Выготский [47-49], П.Я. Гальперин [53-56, 307], В.В. Давыдов [69-71], Н.Г. Дайри [76], Н.И. Запорожец [114], A.B. Захарова [115], И.А. Зимняя [116], А.Н. Леонтьев [197-199], И.Я. Лернер [200-202], А.К. Маркова [211], Т. А. Матис [213], М.И. Махмутов [215216], П.И. Пидкасистый [260, 261], С. Л. Рубинштейн [276,277], И.Н. Семенов [287], М.Н. Скаткин [289,290], Н.Ф. Талызина [304-306], Т.Н. Шамова [343], Г.И. Щукина [352, 353], Д.Б. Эльконин [354], И.С. Якиманская [359] и др. Ими были разработаны вопросы, касающиеся структуры деятельности, предложены методы и средства формирования отдельных компонентов познавательной деятельности, выявлены операции, формы и виды мышления, предложены способы управления умственным развитием учащихся при обучении различным школьным дисциплинам, определены условия слияния в единый органический процесс усвоения знаний и формирования приемов умственной деятельности, показана важность формирования трех уровней познавательной деятельности, даны их характеристики, доказана взаимосвязь характера познавательной деятельности, содержания изучаемого материала и возрастных особенностей учащихся. Полученные дидактами и психологами общие решения по сформулированной проблеме открыли путь для углубленных частно-методических исследований, связанных с анализом условий организации полноценной познавательной деятельности при изучении конкретных предметов, в том числе и химии. Эти исследования должны, с одной стороны, опираться на соответствующие психолого-дидактические выводы об общих закономерностях развития мышления и речи, интеллектуальном и мотивационно-потребностном развитии учащихся, единстве двух основных процессов познавательной деятельности - репродуктивного и продуктивного, которые находятся в диалектической взаимосвязи, а с другой - учитывать особенности учебного предмета, связанные со спецификой базовой науки, методами научного познания и стилем мышления.

Важную роль при конструировании целостного процесса организации полноценной познавательной деятельности имеют общие подходы к созданию моделей и их использованию, которые разработали Н.М. Амосов [4], К.Б. Батороев [19], Ю.А. Гастев [59], Б.А. Глинский [232], В.И. Михеев [230], А.И. Уёмов [318, 319], В. А. Штофф [347-349] и др. В ряде методических исследований (И.В. Аксенова [2], Н.М. Ваулина [39], Е.О. Емельянова [90, 96, 98, 101, 102], Р.Г. Иванова [120-122], А.Г.

Иодко [126-137], Н.П. Кочеткова [174], М.С. Пак [249-251], И.М. Титова [311, 312] и др.) дана характеристика заданий, основанных на сочетании репродуктивной, эвристической и исследовательской познавательной деятельности, разработана методика, обеспечивающая условия формирования мотивов учения, предложены формы и средства осуществления итогового, пооперационного и послеитогового контроля. Тем не менее, эти исследования ограничены поисками условий осуществления только отдельных компонентов познавательной деятельности, что не позволяет определить методику ее организации как целостного процесса при обучении химии.

Цель исследования заключается в организации полноценной познавательной деятельности учащихся, включающей усвоение различных компонентов содержания химии, формирование учебных приемов познавательной деятельности и выработку стиля химического мышления.

Объект исследования - процесс обучения химии в общеобразовательных учреждениях.

Предмет исследования - познавательная деятельность учащихся, методика организации и управления ею учителем в процессе обучения химии.

Гипотеза исследования. Организация полноценной познавательной деятельности будет успешной, если:

1) осуществить системный подход к управлению процессом организации полноценной познавательной деятельности, перейти от эмпирического уровня познания на уровень абстрактно-теоретический, установить соотношения, закономерности организации полноценной познавательной деятельности, которые «скрыты» в реальном процессе;

2) познавательная деятельность будет осуществляться с учетом сочетания репродуктивной, эвристической и исследовательской познавательной деятельности учащихся;

3) обеспечить соответствие методических средств организации полноценной познавательной деятельности содержанию ее предмета;

4) методические средства будут обеспечивать возможность учителю осуществлять управление познавательной деятельностью, а ученику — выработку стиля химического мышления, полноценное осуществление каждого компонента познавательной деятельности, что скажется на повышении качества знаний учащихся при обучении химии.

Цель исследования, его предмет и гипотеза позволили сформулировать задачи исследования;

1) выявить методологию исследования на основе анализа философской, научно-педагогической литературы и практики обучения;

2) провести сравнительный анализ познавательной деятельности учащихся, общественно-исторического и научного познания с целью выявления их сходства, различия и особенностей, что важно для обоснования содержания структурных компонентов организации полноценной познавательной деятельности;

3) разработать теоретическую модель целостного процесса организации полноценной познавательной деятельности при обучении химии, установить закономерности названного процесса;

4) выявить учебные приемы познавательной деятельности разного уровня, используемые при выполнении учебных заданий, построенных с учетом различных компонентов содержания учебного предмета химии;

5) обосновать методику сочетания репродуктивной и продуктивной познавательной деятельности учащихся;

6) выявить компоненты, обусловливающие стиль химического мышления в процессе осуществления учащимися полноценной познавательной деятельности;

7) разработать и проверить средства организации полноценной познавательной деятельности, учитывающие особенности предметного содержания химии и способствующие формированию учебных приемов познавательной деятельности разных уровней и стиля химического мышления;

8) экспериментально проверить эффективность организации познавательной деятельности при обучении химии, оценить полноценность и методическое обеспечение ее осуществления на основе результатов усвоения учащимися предметного содержания, формирования учебных приемов познавательной деятельности разных уровней и компонентов, обусловливающих стиль химического мышления.

Для достижения цели, проверки гипотезы и решения поставленных задач использован комплекс методов, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга. При этом для изучения каждого аспекта проблемы был найден основной, доминирующий метод, адекватный исследуемому вопросу:

1) теоретические методы (анализ научной литературы по философии, педагогике, психологии и методике; анализ научных исследований и практики внедрения инноваций, связанных с вопросами организации познавательной деятельности; моделирование целостного процесса организации полноценной познавательной деятельности);

2) эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, беседа, анализ результатов познавательной деятельности учащихся, опытно-экспериментальная работа);

3) методы обработки результатов исследования (поэлементный анализ, пооперационный анализ, графическая и математическая обработка результатов исследования).

Методологическую основу исследования составили: философские представления о развитии человеческого познания и деятельности, о человеке как о субъекте деятельности; прогрессивные психолого-педагогические концепции учебной деятельности и личностно-ориентированного обучения, представления о деятельностной сущности развития личности и раскрытия ее внутренних возможностей, принципы и закономерности предметного обучения, представления о структуре познавательной деятельности; результаты психологических исследований, посвященных выявлению типичных возрастных психических особенностей учащихся; концепции химического и естественнонаучного образования в 11- и 12-летней средней школе и нормативные документы (образовательные стандарты, обязательный минимум содержания основного общего образования и требования к уровню подготовки учащихся). На общенаучном уровне методологии основу составили принципы и методы системного подхода.

Научная новизна исследования состоит в том, что обоснована и разработана методика организации полноценной познавательной деятельности, направленной на совершенствование школьного химического образования. Введено и раскрыто содержание понятия «полноценная познавательная деятельность учащихся» с целью оценки эффективности ее организации. Выявлен предмет полноценной познавательной деятельности, включающий потребности, мотивы, цели, действия и операции, контроль результатов, систему химических знаний, учебные приемы познавательной деятельности различного характера, стиль химического мышления. Определена совокупность учебных приемов осуществления репродуктивной и продуктивной познавательной деятельности, используемых для изучения каждого компонента содержания школьного курса химии. Выявлены компоненты, обусловливающие стиль химического мышления, предложена методика его формирования.

Теоретическая значимость исследования состоит в выявлении основных системно-структурных, психолого-педагогических и методических закономерностей организации полноценной познавательной деятельности, позволяющих разработать методическое обеспечение реального процесса обучения химии; в обосновании дидактических средств обеспечения процесса организации полноценной познавательной деятельности учащихся. Подход к составлению совокупности заданий и методику организации полноценной познавательной деятельности можно использовать для обучения другим предметам естественнонаучного цикла.

Практическое значение исследования состоит в том, что предложено методическое обеспечение целостного процесса организации полноценной познавательной деятельности учащихся, включающее совокупность заданий для реализации каждого структурного компонента познавательной деятельности, усвоения содержания школьного курса химии, учебных приемов осуществления репродуктивной, эвристической, исследовательской познавательной деятельности и формирования стиля химического мышления учащихся.

Учебно-методические материалы, пособия и рекомендации, разработанные автором в процессе проведения исследования, внедрены в практику работы многих школ, используются при подготовке студентов педагогических вузов, при повышении квалификации учителей.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивается исходными методологическими позициями, совокупностью методов педагогического исследования, соответствующих его объекту и предмету, цели, задачам; преемственностью и взаимосвязанностью результатов, полученных на разных этапах исследования; доказательностью и непротиворечивостью выводов; положительными результатами опытно-экспериментальной работы.

Проверка и внедрение результатов исследования. Направление исследования и отдельные его результаты докладывались и обсуждались на международной научно-практической конференции «Совершенствование преподавания химии в школе и ВУЗе» (Иркутск, 1999 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Проблема и перспектива развития химического образования» (Иркутск, 2002 г.), ежегодных межвузовских и внутривузовских конференциях (г. Липецк, 1998-2005гг.). Материалы исследования использовались в лекциях для учителей химии на курсах повышения квалификации при Липецком областном ИУУ, для студентов и аспирантов ЛГПУ (с 1998 г. по настоящее время), для разработки и проведения открытых уроков, в работе семинаров для учителей по актуальным вопросам методики обучения химии.

Внедрение результатов исследования в практику обучения химии осуществляется посредством опубликованных статей, учебно-мет^ческих пособий и программ, написанных автором лично и в соавторстве. Общий объем работ по проблеме исследования, написанных лично, составляет более 50 печатных листов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В основе методики организации полноценной познавательной деятельности лежит представление о познавательной деятельности как о целостном процессе, взаимосвязанным со структурой процесса обучения и общей структурой деятельности, что может быть отражено теоретической моделью, выполняющей функции хранения и расширения знаний о предмете полноценной познавательной деятельности, методике ее организации, преобразования и управления.

2. Методика организации познавательной деятельности должна обеспечить осуществление учащимися мотивированной деятельности, направленной на усвоение знаний по химии, овладение общими и специфическими для изучаемого предмета учебными приемами репродуктивной, эвристической и исследовательской познавательной деятельности, включающей контроль и коррекцию полученных результатов решения познавательных задач в соответствии с поставленной целью. При этом обеспечивается умственное и нравственное развитие учащегося, формирование его как активного субъекта познавательной деятельности.

3. Совершенствование организации полноценной познавательной деятельности при обучении химии связано с необходимостью расширения педагогических воздействий, включающих: а) формирование учебных приемов на основе совокупности заданий, учитывающих специфику изучения различных компонентов содержания химии и методику их использования; б) реализацию сочетания познавательной деятельности различных уровней; в) выработку стиля химического мышления; г) развитие у учащихся умения рассуждать, способствующее реализации единства взаимосвязи мышления и речи, формированию стиля химического мышления.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы к главе 3

• Система химических знаний - один из важнейших компонентов предмета полноценной познавательной деятельности учащихся. Специфика изучения теорий, фактов, методов и языка науки требует особого конструирования заданий и методики их использования в учебном процессе для организации полноценной познавательной деятельности.

• Общее при конструировании заданий сводиться к тому, что при их выполнении обеспечивается не только усвоение того или иного компонента содержания химии, но и овладение общими и специфическими учебными приемами познавательной деятельности различных уровней, стилем химического мышления.

• Основное различие при конструировании заданий обусловлено спецификой учебного материала, учебных приемов для его изучения и возможностями формирования стиля химического мышления и реализации его эвристической функции.

• Для изучения теоретических вопросов разработаны опорные конспекты, задания на обоснование утверждений и многокомпонентные задания. Раскрыта методика их использования на различных этапах изучения химии с учетом подготовленности учащихся.

• Классификация фактов с учетом выполняемых ими функций (факты, являющиеся предметом непосредственного изучения; факты, являющиеся эмпирической базой для вывода понятий, теорий, законов; факты, поясняющие изученную теорию; факты, показывающие ограниченность применения теории) послужила основой для разработки карт-заданий.

Выполнение этих заданий позволяет учащимся не только изучать указанные группы фактов, но и освоить общие и специфические учебные приемы. Содержание учебного приема составляют конкретные действия и операции, а их последовательность определяет его структуру. Выявление структуры учебного приема позволяет объяснить учащимся правила его выполнения. Использование учебных приемов в различных сочетаниях изменяет структуру определенных приемов, действия и операции, составляющие их, осуществляются в «свернутом» виде.

• Эксперимент - один из методов научного познания, который должны освоить учащиеся при обучении химии. Совокупность заданий для выполнения лабораторных, практических работ и методика их использования обеспечивает постепенное приобщение учащихся к выявлению сущности процессов, протекающих в наблюдаемых опытах, к планированию эксперимента и осуществлению самоконтроля. Такой подход позволяет обеспечить учителю управление познавательной деятельностью при выполнении учащимися экспериментальных заданий, представленных в виде модульных карт. Каждая карта включает четыре компонента: целевой, информационный, содержательно-технологический и контрольно-оценочный, позволяющие увеличить долю самостоятельности работы учащихся и индивидуализировать их темп работы. Управление познавательной деятельностью учащихся осуществляется учителем опосредованно (через модульные карты) и непосредственно, при этом особое внимание уделяется формированию у учащихся способов самоконтроля.

• Различные типы расчетных задач сгруппированы в три блока (задачи с использованием химической формулы и на вывод формул; задачи с использованием уравнений химических реакций; задачи на приготовление растворов и задачи на смеси). Особенность представления заданий для обучения учащихся решению задач — оформление их в виде взаимосвязанных карт-«параллелей», которые обеспечивают усложнение не только способов количественных расчетов, но и содержания изучаемого материала, как на этапе одного учебного года, так и при переходе от одного класса к следующему. Представленные в двенадцати картах задания обеспечивают каждый компонент познавательной деятельности учащихся от возбуждения интереса к содержанию задачи, процессу ее решения, до нахождения оригинальных способов решения, самоконтроля и самооценки.

ГЛАВА 4. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ВЫЯВЛЕНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ МЕТОДИКИ ОРГАНИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

4.1. Контроль и оценка эффективности методики организации познавательной деятельности учащихся при обучении химии

В главе рассматриваются вопросы, связанные с экспериментальной проверкой эффективности процесса организации познавательной деятельности учащихся при изучении неорганической химии. Опытно-экспериментальная работа проводилась с 2000 по 2004 г. в МОУ СОШ № 32, 33, 44, 65, 66 г. Липецка. В эксперименте участвовали одни и те же учащиеся в течение каждых двух лет (8,9 классы). Ежегодно в эксперименте участвовало не менее 200 учащихся.

Теоретическая модель целостного процесса организации полноценной познавательной деятельности, структурно-системные, психолого-педагогические и методические закономерности послужили основой для разработки средств организации названного процесса и проверки его эффективности, выбора методики их использования, позволяющей не только полноценно осуществлять каждый компонент познавательной деятельности, но и вносить соответствующие коррективы. Целостность разработанного процесса, полноценность осуществления познавательной деятельности, её методическое обеспечение должно проявиться: в результатах усвоения учащимися предметного содержания, формирования учебных приемов познавательной деятельности различных уровней и компонентов стиля химического мышления.

В течение 2000-2001 г. проводился первый этап опытно-экспериментальной работы с целью: а) выявления трудностей, с которыми придётся столкнуться при организации полноценной познавательной деятельности; б) коррекции совокупности заданий и их содержания для организации названного процесса; в) уточнения методики сочетания познавательной деятельности различных уровней и использования умения рассуждать, как средства формирования стиля химического мышления и речи; г) отбора и конструирования средств контроля для сравнения качества знаний учащихся контрольных и экспериментальных классов; д) выбора показателей эффективности организации полноценной познавательной деятельности; е) издания методических пособий, используемых учителями в экспериментальных классах для организации названного процесса.

На втором этапе (2001-2003 г.) опытно-экспериментальной работы оценивалась эффективность процесса организации познавательной деятельности. С этой целью осуществлено:

• выбор контрольных и экспериментальных классов;

• организация познавательной деятельности в экспериментальных классах с использованием разработанной совокупности заданий и методики их использования с учетом структурно-системных, психолого-педагогических и методических закономерностей целостного процесса организации полноценной познавательной деятельности, в контрольных классах - без применения таких заданий и без учёта названных закономерностей;

• контрольные срезы с целью определения качества знаний учащихся, сформированности познавательной деятельности различных уровней и стиля химического мышления.

По замыслу эксперимента участие контрольных классов предусматривалось для сравнения качества знаний в усвоении теоретических вопросов, фактологического материала, умения осуществлять химический эксперимент и количественные расчёты; сформированности каждого компонента стиля химического мышления и умении осуществлять познавательную деятельность репродуктивного, эвристического и исследовательского уровней.

Контрольные классы были выбраны не ниже по уровню исходных значений, чем экспериментальные. В контрольных классах преподавали химию опытные учителя, творчески относящиеся к своей работе, хорошо подготовленные в научном и методическом отношении.

Об эффективности процесса организации познавательной деятельности мы судили, прежде всего, на основании сравнения качества знаний учащихся контрольных и экспериментальных классов. С этой целью после изучения каждой темы учащимся предлагалось выполнить контрольную работу на выявление качества знаний и умений их применять. При этом использовались тексты тематических стандартизированных контрольных работ. Это позволило уравнять требования к учащимся экспериментальных и контрольных классов в отношении содержания знаний.

Анализ качества знаний осуществлялся на основе изучения письменных работ, индивидуальных бесед и наблюдений за деятельностью учащихся на уроках.

Для ответа на теоретические вопросы от учащихся требовалось в словесной форме раскрыть закономерности, основные положения, существенные признаки понятий и привести факты, доказывающие справедливость теории, дать объяснения предложенным фактам, предсказать свойства веществ, признаки реакций, используя ведущие идеи науки, методологические принципы, различные операции и формы мышления.

При ответах на вопросы, требующие знание фактологического материала, учащиеся должны были с помощью уравнений химических реакций раскрыть свойства изученных веществ на основе знания их состава и строения, описать наблюдения, признаки и условия химических реакций, подтверждающих эти свойства, объяснить возможность управления химическими реакциями (получение конкретных веществ с конкретными свойствами, изменение скорости химической реакции, её направления) на основе знания закономерностей их протекания; обосновать многообразие веществ, их взаимосвязь, неисчерпаемость свойств веществ и способов их получения.

При выполнении химического эксперимента (решение экспериментальных задач) учащиеся должны были выполнить следующие действия: проанализировать условие задачи, составить план и выбрать способ её решения; представить теоретическое решение экспериментальной задачи; отобрать реактивы, необходимые для осуществления опыта; осуществить реакции с пробами веществ; зафиксировать результаты наблюдений в виде описаний, схем, уравнений реакций; сформулировать вывод на основе результатов проведённых опытов.

Осуществляя количественные расчёты, учащимся необходимо было: записать условие задачи в кратком виде, используя принятую символику; ввести дополнительные данные (значения Мг, М, формулы зависимости физических величин и др.); выяснить, говорится ли в задаче о химическом процессе или только о конкретном веществе (в первом случае составить уравнение реакции, а во втором - формулу вещества); составить план решения и представить ход решения задачи по действиям с полной или краткой записью вопросов к ним, осуществить расчёты; сформулировать ответ, сопоставить его с условием задачи.

Полным правильным ответом (ПП) мы считали ответ, в котором обнаруживалась способность учащихся ориентироваться на существенные признаки или анализе конкретных веществ и явлений; умение формулировать словесный отчёт о выполненных действиях, раскрыть закономерности, скрытые за символическими обобщениями, т.е. ответы, которые полностью удовлетворяли требованиям к знаниям и умениям, сформулированным в программе.

Неполный правильный ответ (НП) означал, что учащиеся при анализе конкретных веществ и явлений ориентируются на существенные признаки, но выявляют их неполно, не всегда могут дать полный словесный отчёт о выполненных действиях и неполно раскрывают закономерности, скрытые за символическими обобщениями, для объяснения высказанных суждений неполно представляют химические формулы, уравнения.

Ошибочными ответами (ОШ) считали такие ответы, в которых учащиеся дают словесный отчет о выполняемых действиях, но допускают существенные ошибки в суждениях при анализе состава и свойств конкретных веществ и явлений, с трудом раскрывают закономерности, скрытые за символическими обобщениями, допускают «химические» ошибки при написании формул веществ и составлении уравнений реакций.

Нет ответа (НО), т.е. в работе нет словесного отчёта о выполненных действиях, допущены грубые ошибки при составлении формул веществ и уравнений химических реакций.

По результатам оценки качества знаний не видно, какие факторы обеспечивают полноценность осуществления познавательной деятельности учащихся. Для того чтобы их вскрыть, необходимо было полученные соответствующие данные, т.е. совокупность результатов усвоения компонентов предметного содержания, подвергнуть анализу не только с позиций требований к знаниям учащихся, но и с позиций умения применять полученные знания, использовать учебные приёмы познавательной деятельности единичные или в сочетании для выполнения заданий на репродуктивном, эвристическом и исследовательском уровнях.

Другой ракурс анализа выполненных учащимися контрольных работ - сформированность компонентов стиля химического мышления, проявляющаяся в использовании ведущих идей для обоснования ответов, предсказания свойств веществ, их состава и строения, в рассмотрении взаимосвязи веществ на основе их диалектического единства и др.

Стандартизированные тематические контрольные работы не предоставляют объём данных для проведения анализа с указанных выше позиций. Были разработаны тексты специальных контрольных работ, в каждой из которых предлагались задания репродуктивного, эвристического и исследовательского уровней.

Приведем в качестве примера тексты контрольных работ (один из вариантов), предлагаемых учащимся контрольных и экспериментальных классов.

Контрольная работа №1

Задание I.

- Изобразите строение частиц Na°, Na+

- Составьте уравнения диссоциации кислот: HCl, H2SO4

- Составьте уравнения реакций в молекулярном и ионном виде между веществами: а) HCl и AgN03; б) NaOH и H2S04.

Задание 2.

- Сравните строение частиц Na°, Na+. Как отличие в строении отразится на свойствах этих частиц? Дайте обоснованный ответ.

- Предложите опыты, доказывающие, что общие свойства растворов кислот обусловлены наличием ионов Н+. Составьте уравнения химических реакций.

- Предложите две пары веществ, при взаимодействии которых возможна реакция, выраженная сокращённым ионным уравнением:

Ba2++S042'-+BaS04|

Задание 3.

- Предложите опыты, позволяющие экспериментально подтвердить различие в свойствах Na°, Na+. Проведите «мысленный» эксперимент и опишите наблюдения при выполнении предложенных вами опытов.

- Обоснуйте, как будет изменяться электропроводность раствора, если к раствору серной кислоты по каплям добавлять раствор гидроксида бария.

- Могут ли при нейтрализации фосфорной кислоты гидроксидом натрия образоваться смеси: Н3Р04 и Na2HP04; NaH2P04 и Na2HP04; Н3Р04 Na2HP04; Na2HP04 и Na3P04; NaH2P04 и Na3P04; Na3P04 и NaOH. Дайте обоснованный ответ.

Контрольная работа №2

Задание I.

Составьте уравнения реакций между веществами:

Ы2+Н2*=> .

ЫНз+НзСМ . НЖ)3+Ва(ОН)2-+ .

Задание 2.

Хорошо растворимый в воде бесцветный газ А с характерным резким запахом реагирует с сильной двухосновной кислотой В. При этом образуется соль С, в водном растворе которой содержатся анионы, образующие с ионами Ва2+ белое кристаллическое вещество, нерастворимое в воде и кислотах. Назовите вещества А, В, С. Составьте уравнения реакций.

Задание 3.

Предложите различные способы получения аммиака из карбоната аммония. Составьте план эксперимента. Какими опытами можно подтвердить образование аммиака?

Задание 1.

При ремонте для ускорения затвердевания штукатурки в помещение вносили жаровни с горящими углями. Можно ли заменить эту процедуру прогреванием помещения электрическим нагревателем? Дайте обоснованный ответ.

Задание 2.

Составьте уравнения в соответствии со схемой превращений: СаС2<— С —> С02 —> СО —> С02 СаСОэ

Контрольная работа №3

Задание 3

Известно, что карбонат натрия и карбонат калия при растворении дают щелочную реакцию среды. Нагревание карбоната аммония приводит к образованию аммиака, углекислого газа и воды. Систематизируйте факты и ответьте, какой вывод можно сделать о силе и устойчивости угольной кислоты. Предложите опыты, с помощью которые можно подтвердить ваш вывод.

Контрольная работа №4

Задание I

Составьте уравнения в соответствии со схемой превращений, рассмотрев их сущность с позиции различных теорий. А^Б А1 — А1С13 — А1(<^Н)з А12(804)3 А1203 ЫаА102

Задание 2

Предложите модель устройства электролитической ванны для получения алюминия и охарактеризуйте окислительно-восстановительные процессы, идущие в ней. Какой хлорсодержащий реагент можно использовать для очистки алюминия от натрия, который понижает коррозионную стойкость и ухудшает механические свойства алюминия?

Задание 3

Исследуйте, каким способом можно выделить медь в виде оксида меди из смеси её с алюминием. Экспериментально докажите, что оксид меди не содержит примесь металлического алюминия.

Для изучения мотивационно-потребностной сферы учащихся были использованы методы:

1) педагогическое наблюдение за поведением учащихся во время урочных, внеурочных и факультативных занятий, за коммуникативной, игровой и другими видами их деятельности;

2) анкетирование (открытого и закрытого типа), позволяющее быстро собрать массовый эмпирический материал о мотивах, смыслах, целях обучения;

3) беседы с учащимися, учителями и родителями, предусматривающие прямое или косвенное выяснение состояния мотивационно-потребностной сферы учеников;

4) письменные работы, в которых обсуждаются специально подобранные ситуации, позволяющие изучить мотивационно-потребностную сферу учащихся;

5) интервью с учителями химии, участвующими в опытно-экспериментальной работе.

Рассматривая динамику мотивационно-потребностного развития учащихся, мы учитывали показатели, которые исчислялись суммой баллов, набранных отдельным учеником при ответах на вопросы анкеты. Вопросы, составляющие основное содержание анкеты, предъявляемой учащимся, формулировались с учётом показателей наличия познавательных мотивов в учении [251].

Показатели наличия познавательных мотивов в учении

Группы мотивов Показатели наличия мотивации

I 2

Общие познавательные Успешное выполнение познавательных мотивы заданий.

Обращение к учителю за дополнительной информацией

Положительная реакция на дополнительное познавательное задание или на повышение его трудности

Готовность к получению новой информации.

Выполнение необязательных познавательных заданий.

Обращение к познавательным заданиям на перемене

I 2

Предметные познавательные мотивы Самостоятельный поиск способов выполнения познавательных заданий. Возврат к анализу познавательного задания после его выполнения Заинтересованное обсуждение с учителем содержания познавательного задания Интерес к новым химическим понятиям и действиям Самостоятельный анализ собственных ошибок. Самоконтроль в процессе учения. Самооценка результатов учения

Мотивы самообразования Действия по осуществлению самообразования (чтение дополнительной литературы, работа в кружке и др.) Консультация с учителем по вопросам рациональной организации учёбы и самообразования. Составление и реализация плана самообразования. Самоанализ результатов самообразования

Полученные результаты анкетирования мы объединяли в три группы динамики мотивационно-потребностного развития учащихся с учётом сформированности у них познавательной деятельности репродуктивного, эвристического или исследовательского уровней.

Положительная динамика характеризуется повышением уровня познавательной потребности учащихся по мере овладения знаниями и способами их добывания.

Статическая динамика характеризуется отсутствием существенных изменений в мотивационно-потребностном развитии учащихся. Это не значит, что ученик вообще не развит в познавательном отношении, просто каждый раз он оказывается по уровню мотивационно-потребностного развития в той же группе, что и раньше.

Отрицательная динамика вовсе не означает отсутствие в развитии учащегося, просто все процессы у него протекают медленнее, нежели повышаются возрастные и педагогические требования к нему.

4.2. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы

Проанализируем результаты, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы.

В обобщённом виде результаты усвоения учащимися экспериментальных и контрольных классов теоретических вопросов, фактов, методов науки (эксперимент, количественные расчеты) представлены в таблице 12.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование посвящено одной из актуальных проблем теории и методики обучения химии и школьной практики - организации полноценной познавательной деятельности учащихся.

Полноценная познавательная деятельность нами рассматривается как один из эффективных «рычагов» управления развитием учащихся, их знаний, мышления, речи, личности в целом.

Проблема исследования состояла в выявлении предмета познавательной деятельности, методики организации и управления ею в процессе обучения химии.

Общий обзор состояния теории вопроса был направлен на выяснение гносеологических основ познавательной деятельности учащихся, при этом теорию познания мы дополнили учением о мышлении, а учебное познание в процессе обучения и познавательную деятельность учащихся сравнивали с научным познанием и деятельностью уче^ного-исследова-теля. Результаты этого сравнения конкретизировали результатами психолого-педагогических и методических исследований, которые так или иначе связаны с проблемой нашего исследования.

Анализ познавательной деятельности был проведен с целью формулирования определения понятия «полноценная познавательная деятельность» с учетом таких ее сторон, как процесс, система, ценность и результат.

Общий обзор состояния вопроса позволил определить содержание предмета познавательной деятельности.

Познавательная деятельность как процесс связана с таким ее компонентом, как учебная задача.

Процессуальный аспект познавательной деятельности проявляется при решении учебной задачи и протекает в следующей последовательности: осознание проблемной ситуации —> постановка проблемы —> решение проблемы —> формулирование вывода в виде суждения или умозаключения. Механизмом осуществления этого процесса выступают операции и формы мышления. Действия и операции, входящие в состав деятельности, можно рассматривать как «мышление действиями» (С.Л. Рубинштейн).

Общая структура деятельности: потребности - мотив - цель - задача - контроль и оценка (внутренний план), деятельность — действие — операция (внешний план) конкретизирована в работах многих исследователей педагогов. Тем не менее, характеристика познавательной деятельности как системы недостаточно отражает взаимоотношения учителя и учащихся, роль каждого из них в организации и осуществлении полноценной познавательной деятельности, т.е. требуется выявить методический аспект в структуре системы познавательной деятельности.

Методический аспект конкретизации познавательной деятельности как системы показал, что каждый компонент ее внешней и внутренней структуры должен стать предметом совместной деятельности учителя и учащихся. Учитель продумывает установки, содействует возникновению потребностей и мотивов, побуждающих учащихся к познавательной деятельности, характер которой «задает» учитель. Ученик, становясь «непосредственным носителем» мотивов и целей, направляет познавательную деятельность на решение учебных задач, которые возникают в ходе представления учителем содержания изучаемого предмета в виде заданий, вопросов и др.

Для решения учебной задачи учащиеся должны использовать действия и операции, из которых складываются общие и специфические учебные приемы, формирование которых обеспечивает учитель. Познавательную деятельность, направленную на решение задач, учитель контролирует не только сам, но и приобщает учащихся к осуществлению самоконтроля.

Ценность познавательной деятельности определяется характером ее осуществления (учащиеся приобретают опыт репродуктивной, эвристической и исследовательской познавательной деятельности), социальной ролью и личностно образующими возможностями.

Среди качественных характеристик познавательной деятельности важен и результат, фиксирующий факт усвоения учащимися предмета познавательной деятельности, т.е. знаний, способов их добывания и др. Прогнозирование, планирование результатов, требований к результатам обучения химии напрямую зависит от предмета познавательной деятельности.

На основе аспектного анализа познавательной деятельности сформулировано определение понятия «полноценная познавательная деятельность» - это мотивированная деятельность ученика, осуществляемая им совместно с учителем и сверстниками, направленная на усвоение содержания учебного предмета, овладение общими и специфическими для изучаемого предмета учебными приемами репродуктивной, эвристической и исследовательской познавательной деятельности, включающая контроль и коррекцию результатов решения познавательных задач, при этом обеспечивается умственное и нравственное развитие учащегося, формирование его как активного субъекта познавательной деятельности.

Выявление предмета познавательной деятельности потребовало сравнения: 1) предмета познания химии в науке и учебном предмете; 2) содержания химического образования и основных компонентов содержания химии, тех учебных приемов, с помощью которых можно их изучить на репродуктивном, эвристическом и исследовательском уровне. При этом важно установить взаимосвязь различных компонентов предмета познавательной деятельности.

Предметностью обладают не только познавательные процессы, направленные на изучение основ химии, но и вся сфера потребностей, мотивов, целей, познавательных задач, действий и операций, контроля результатов, т.е. они сами являются предметом познавательной деятельности.

Следующий компонент предмета познавательной деятельности -предмет изучения химии, т.е. изменяющееся вещество. Содержание учебного предмета целостно, его основой являются взаимосвязанные между собой три системы развивающихся понятий: 1) «Вещество»; 2) «Химическая реакция»; 3) «Познание и применение веществ и химических реакций человеком». Их содержание постепенно раскрывается и углубляется по мере изучения сменяющих друг друга научных теорий, обогащается фактами, методами познания, языком науки химии.

Компонентом предмета познавательной деятельности является не только содержание учебного предмета, но и способы, с помощью которых оно усваивается. Способ - это одна из сторон учебного приема (процессуальная).

Учет специфики содержания учебного предмета химии, наблюдение и анализ познавательной деятельности учащихся позволили выделить и классифицировать учебные приемы, составляющие содержание репродуктивной, эвристической и исследовательской познавательной деятельности на три группы с учетом их преемственности и в соответствии с изучением основных компонентов содержания химии: теоретических вопросов, фактологического материала, методов и языка науки. Каждый учебный прием характеризуется содержанием, его составляют указания на то, что делать (например, сравнивать, осуществлять классификацию) и как, каким способом делать (конкретные действия и операции, их последовательность).

Для осуществления полноценной познавательной деятельности учащиеся должны овладеть совокупностью учебных приемов.

Содержание учебного приема составляют конкретные действия и операции, а их последовательность определяет его структуру. Выявление структуры учебного приема познавательной деятельности позволяет объяснить учащимся правила его выполнения. Использование учебных приемов в сочетании изменяет их структуру: действия и операции, входящие в состав отдельного приема, осуществляются в «свернутом» виде.

Осознанное осуществление учащимися познавательной деятельности включает в свой состав процессы мышления, основные мыслительные операции и формы, но специфика содержания химии как экспериментально-теоретической науки обусловливает особенности химического мышления, его стиля.

Осмысление результатов исследований в частных методиках, направленных на развитие мышления учащихся, как механизма учебного познания, позволило выявить компоненты, обусловливающие стиль химического мышления.

Компоненты познавательной деятельности, система химических знаний, учебные приемы репродуктивной, эвристической и исследовательской деятельности, стиль химического мышления выступают в своем единстве в процессе обучения предметом познавательной деятельности учащихся. Содержание этих компонентов является и содержанием познавательной деятельности, а его усвоение зависит от методического обеспечения, от организации совместной деятельности учащихся и ее управления учителем.

Главной и основной проблемой, связанной с процессом организации полноценной познавательной деятельности, является проблема средств, с помощью которых ученик овладевает учебными приемами осуществления познавательной деятельности различных уровней, стилем химического мышления, приобретает качественные знания.

Для их разработки необходимо знать закономерности целостного процесса организации полноценной познавательной деятельности, которые скрыты в реальном процессе.

Выше сказанное показало необходимость создания теоретической модели целостного процесса организации полноценной познавательной деятельности, различные варианты которой могут быть представлены как взаимосвязь цели, средств и результатов.

В соответствии со сказанным была разработана прогностическая модель, включающая содержательно-целевой, процессуально-деятельностный и контрольно-оценочный компоненты, в которой цель выступает как системообразующий фактор.

Исследование модели позволило выявить системно-структурные, психолого-педагогические и методические закономерности, положенные в основу разработки заданий.

Разработанные задания разделены на две группы, каждая из которых имеет свои функции.

Первая группа заданий обеспечивает выполнение каждого структурного компонента познавательной деятельности и развитие умения учащихся рассуждать как средства формирования стиля химического мышления.

Совершенствование организации полноценной познавательной деятельности связано с использованием в процессе обучения химии второй группы заданий, выполнение которых направлено на усвоение знаний, формирование учебных приемов, учитывающих специфику различных компонентов содержания химии, сочетание познавательной деятельности различных уровней и формирование стиля химического мышления.

Выявление предмета познавательной деятельности, разработка заданий и методики их использования позволила конкретизировать результаты обучения химии: усвоение учащимися научных знаний о веществах, химических реакциях, методах познания; овладение ведущими идеями и методологическими принципами, позволяющих понять сходное и различное в разнообразных фактах, углублять объяснение этих фактов, видеть их в развитии; освоение совокупности общих и специфических учебных приемов, с помощью которых учащиеся осуществляют репродуктивную, эвристическую и исследовательскую познавательную деятельность при изучении различных компонентов содержания химии; осознание ценностных ориентаций.

Обобщающие выводы, которые были сформулированы в представленном заключении и приводились в соответствующих главах сводятся к следующему.

1. Под влиянием происходящих в обществе перемен отечественное образование претерпевает существенные изменения, которые актуализируют решение проблемы организации полноценной познавательной деятельности на основе знаний закономерностей осуществления названного процесса, разработки средств, методики их использования, позволяющих, с одной стороны, расширить образовательную среду ученика, удовлетворить его познавательные запросы, а с другой - сделать его активным субъектом познания, который способен не только увеличивать "фонд знаний", но и усваивать способы их приобретения на разных уровнях познавательной деятельности.

2. Сравнительный анализ познавательной деятельности учащихся, общественно-исторического и научного познания позволил выявить особенности предмета познавательной деятельности, актуального для учащихся при изучении химии, связанного с осуществлением каждого структурного компонента познавательной деятельности, с системой химических знаний, стилем химического мышления, учебными приемами познавательной деятельности различных уровней. Итоги сравнительного анализа использованы для создания теоретической модели целостного процесса организации полноценной познавательной деятельности и обоснования содержания её структурных компонентов.

3. Разработана теоретическая модель целостного процесса организации полноценной познавательной деятельности, выполняющая функции хранения и расширения знаний о методике организации названного процесса. Модель включает: а) содержательно-целевой компонент — обеспечивает связь всех компонентов в единое целое, придает направленность и предметность всему процессу; б) процессуалыю-деятельностный компо-нент-предусматривает разработку и использование специальных средств, обеспечивающих выполнение каждого структурного компонента познавательной деятельности, усвоение различных компонентов содержания химии в ходе взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, овладение учащимися учебными приёмами познавательной деятельности различных уровней, стилем химического мышления; в) результативно-оценочный компонент составляют оценка, коррекция результатов процесса организации познавательной деятельности на основе показателей эффективности названного процесса, позволяющих судить о его целостности и полноценности осуществления учащимися.

Исследование теоретической модели позволило установить структурно-системные, психолого-педагогические и методические закономерности целостного процесса организации полноценной познавательной деятельности: а) соответствие структуры процесса организации познавательной деятельности структуре процесса обучения и общей структуре деятельности; б) определяющая роль целей и содержания предмета полноценной познавательной деятельности по отношению к средствам, методике их использования и результатам обучения; в) связь учебных приёмов познавательной деятельности с характером её осуществления и спецификой содержания предмета; г) развитие стиля химического мышления учащихся как важнейшей характеристики познавательной деятельности и как условия осуществления продуктивной деятельности; д) приоритет способов получения знаний над самими знаниями как результата познавательной деятельности; е) соответствие методических средств организации полноценной познавательной деятельности содержанию её предмета.

4. Выявлена совокупность общеучебных и специфических учебных приемов, с помощью которых учащиеся осуществляют репродуктивную познавательную деятельность, эвристическую и исследовательскую при изучении различных компонентов содержания химии. Учебные приемы исследовательской познавательной деятельности включают в себя учебные приемы эвристической, репродуктивной и опираются на них. В то же время существует связь между учебными приемами познавательной деятельности одного уровня, при изучении различных компонентов содержания химии. Замечено, что по мере изучения теоретических вопросов, фактов, методов и языка науки химии общеучЕвные приемы «специфицируются», а специфические - обобщаются.

5. Выявлено, что для организации полноценной познавательной деятельности необходимо обеспечить сочетание ее уровней: репродуктивного, эвристического и исследовательского, основанного на их взаимодополняемости и конкуренции. Разработана и обоснована методика использования деятельностного подхода, как одного из способов реализации познавательной деятельности различных уровней. Организация познавательной деятельности на основе предложенной методики распространяется не только на содержание и характер познавательной деятельности, но и на соблюдение всех её структурных компонентов, их логической завершенности как заранее предусмотренных результатов каждого этапа урока.

6. Определены основные компоненты, обусловливающие стиль химического мышления: а) операции и формы мышления, используемые как общие учебные приемы на предметном содержании химии, и совокупность специфических учебных приемов, позволяющих решать конкретные задачи теоретической и практической направленности при изучении химии; б) система химических знаний и ведущие идеи науки химии, позволяющие учащимся мыслить более ясно и последовательно в широком диапазоне проблем при изучении веществ и химических реакций; в) методологические принципы, действующие в соответствии с законами диалектики, позволяющие понять сходное и различное в разнообразных фактах, углублять объяснение этих фактов, видеть их в развитии и др.; г) опыт познавательной деятельности, позволяющий учащимся использовать для выполнения заданий совокупность учебных приемов в любом сочетании, включая самостоятельное конструирование новых для осуществления познавательной деятельности различных уровней.

7. Разработаны средства организации полноценной познавательной деятельности, выполняющие функции: а) реализация каждого структурного компонента познавательной деятельности; б) развитие умения учащихся рассуждать как средства формирования стиля химического мышления; в) изучение каждого компонента содержания химии с учетом специфики организации познавательной деятельности, формирования учебных приёмов, развития стиля химического мышления (опорные конспекты, обоснование утверждений и многокомпонентные задания для изучения теоретических вопросов; карты-задания, позволяющие изучать ту или другую группу фактов; модульные карты, содержащие специально переработанный и сконструированный учебный материал, перечень последовательных действий и операций для овладения им при решении экспериментальных задач; комплекты задач, сгруппированные в три блока, каждый из которых представлен в виде «параллелей» задач, предусматривающих усложнение способов количественных расчетов и содержания учебного материала не только в пределах одного учебного года, но и при переходе от одного класса к следующему).

8. Опытно-экспериментальная работа подтвердила эффективность разработанного целостного процесса организации полноценной познавательной деятельности и ее методического обеспечения, что выразилось в более высоких результатах усвоения содержания химии учащимися экспериментальных классов, сформированности у них познавательной деятельности продуктивного уровня, каждого компонента, обусловливающего стиль химического мышления и в положительной динамике познавательных потребностей.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Емельянова, Елена Олеговна, Липецк

1. Абрамова Г. С. Индивидуальные особенности формирования учебной деятельности. - В кн.: Формирование учебной деятельности школьников. /Под ред. В.В. Давыдова и др. - М.: Педагогика, 1982. - с. 197-201.

2. Аксёнова И. В. Сочетание репродуктивных, эвристических и исследовательских самостоятельных работ учащихся при обучении химии. Дисс. канд. пед. наук. -М.:ИОШ РАО, 1995. 135 с.

3. Алексеев П.В. Наука и мировоззрение. М.: Высш. шк., 1983 367 с.

4. Амосов Н.М. Некоторые вопросы моделирования сложных систем. В кн.: Кибернетику на службу коммунизму. - Т.4. - М.-Л.: Энергия, 1967. -с.255-267.

5. Анисимов О.С. Основы методологического мышления. М.: ВШУ АПК РСФСР, 1989.-412 с.

6. Анохин П.К. Узловые вопросы теории функциональной системы. М.: Наука, 1980. - 197 с.

7. Анохин П.К. Роль ориентировочно-исследовательской реакции в образовании условного рефлекса и проблема ориентировочно-исследовательской деятельности. М.: АПН РСФСР, 1965. - 268 с.

8. Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий // Химия в школе. 1993, - №1. — с.24-28.

9. Анциферова Л. И. Личность и деятельность: Проблемы развития личности. М.: Наука, 1969. - с. 6-38.

10. Арио А., Николь П. Логика и искусство мыслить. М.: Наука, 1991. -413 с.

11. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976.-231 с.

12. Айсмонтас Б.Б. Теория обучения: Схемы и тесты. М.: Изд-во ВЛА-ДОС-ПРЕСС, 2002. - 176 с.

13. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

14. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: (Метод, основы). М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

15. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика, 1977.-254 с.

16. Базелюк И.И. Об организации самостоятельной работы по изучению нового материала //Химия в школе. 1987. - №3. - с.29-31.

17. Байбагисова З.Э. Учащимся о методах познания // Химия в школе. -2001. №10. - с.43-45.

18. Басов М.Я. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1975.-432 с.

19. Батороев К.Б. Аналогии и модели в познании. Новосибирск: Наука, 1981.-320 с.

20. Балл Г.А. Понятие действия в системе психологических понятий //Личность и деятельность: Тез. докл. к V Всесоюзн. съезду психологов СССР.-М., 1977.-с. 19-37.

21. Беланк Н., Стил Т. Логика вопросов и ответов. М.: Прогресс, 1981. -288 с.

22. Беликов В.А. Дидактические основы организации учебно-познавательной деятельности школьников. Диссертация докт. пед. наук. Челябинск, 1995, 355 с.

23. Бережная Г.А. Проблема научного факта: Автореф. дис. канд. философ. наук. М., 1974. - 21 с.

24. Берков В.Ф. Логика вопросов в преподавании. Минск: Изд-во БГУ, 1987.-56 с.

25. Берков В.Ф. Вопрос как форма мысли. Минск: Изд-во БГУ, 1972. -135 с.

26. Берцфан Л.В., Романко В.Г. Исследование особенностей рефлексного контроля //Новые исследования в психологии. 1981. - №2. - с. 68-72.

27. Берцфан Л.В. Специфика учебного действия контроля //Вопросы психологии. 1987. - №4. - с.55-61

28. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Т. Системные исследования и общая теория систем. // В кн.: Системные исследования. М.: Наука, 1969.-346 с.

29. Блинов В.М. Эффективность обучения. — М.: Педагогика, 1976. -191 с.

30. Богоявленский А.Н. Психология усвоения знаний в школе. М.: АПН РСФСР, 1959.-347 с.

31. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. М.: Просвещение, 1964. - 547 с.

32. Богоявленский Д.Н. Приёмы умственной деятельности и их формирование у школьников //Вопросы психологии. -1969. №2 - с.36

33. Большая советская энциклопедия (в 30-и томах), т.8. Гл. редактор А.И. Прохоров. Изд. 3-е. М.: Советская энциклопедия, 1972. - 592 с.

34. Бруновт Е.П., Бровкина Е.Т. Формирование приёмов умственной деятельности учащихся на материале учебного предмета биология. М.: Педагогика, 1981. - 72 с.

35. Брутян Г.А. Аргументация. Ереван: Изд-во АН Арм. ССР, 1984. -105с.

36. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. -216с.

37. Буряк В.К. Самостоятельная работа учащихся: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1984. - 64 с.

38. Быков В.В. Методы науки и научное творчество //Научное творчество. -М.: Наука, 1971.-с.32-41.

39. Ваулина Н.М. Формирование мотивов учения как средства повышения эффективности преподавания химии в школе: Дис. канд. пед. наук. Москва, 2003. - 142 с.

40. Вахтомин Н.К. Практика мышление - знание. - М.: Наука, 1978. -278с.

41. Вивюрский В .Я. Учись приобретать и применять знания по химии: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 96 с.

42. Вилькеев Д.В. О соотношении методов науки и методов школьного обучения (на примере метода объяснения) /Под ред. Ю.К. Бабанского, И.Д. Зверева, Э.И. Моносзона; Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1980.-с.40-48.

43. Возрастные возможности усвоения знаний /Под ред. Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. -М.: Просвещение, 1966. 356 с.

44. Вопросы психологии внимания и мышления: Сб. ст. /Отв. ред. И.В. Страхов. Саратов: СГПИ, 1979. - 96 с.

45. Вопросы логики и методологии системных исследований /Материалы к симпозиуму. Тбилиси, 1967. - 381 с.

46. Воробьёв Г.В. Новые методы педагогических исследований //Советская педагогика. 1964. - №6. с. 16-19.

47. Выготский Л.С. Психология. М.: Изд-во ЭКСМО-ПРЕСС, 2000. -1008 с.

48. Выготский Л.С. Мышление и речь. Психологические исследования. -М.: Лабиринт, 1996. 414 с.

49. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956, - 441 с.

50. Вязовкин B.C. Материалистическая философия и химия. М.: Изд-во Мысль, 1980.- 180 с.

51. Габай Т.В. Учебная деятельность и её средства. М.: МГУ, 1988.-256с.

52. Гаркунов В.П. Методические вопросы научного объяснения в процессе преподавания химии // Журнал Всесоюзного химического общества им. Д.И. Менделеева. 1975. -т.20. -№5.-с. 25-31.

53. Гальперин. П.Я. К проблеме внимания. Хрестоматия по психологии: Учебное пособие для студентов пед. институтов /Сост. В.В. Мироненко; под ред. A.B. Петровского/ М.: Просвещение, 1987. - с. 169-175.

54. Гальперин П.Я. Управляемое формирование психических процессов. -М.: МГУ, 1977.- 198 с.

55. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий / В кн.: Психологическая наука в СССР за 40 лет т.2. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1969.- 176 с.

56. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме формирования умственных действий и понятий. М.: Просвещение, 1965. -382 с.

57. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии: Информ.-метод, материалы к курсу Общ. психология: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1986. - 272 е.: ил.

58. Гарковенко Р.В. Философские вопросы современной химии. М.: Знание, 1970.-47 с.

59. Гастев Ю.А. Гомоморфизм и модели: Логико-алгебраические аспекты моделирования, М.: Наука, 1975. - 150 с.

60. Гебос А.И. Психология познавательной активности учащихся. Кишинёв.: Штильнца, 1975, - 104 с.

61. Герус С.А. К изучению зависимости «состав-строение-свойства» //Химия в школе. — 2003. №3. - с.35-38.

62. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. - 432 с.

63. Гетманова А.Д. Логика. М.: Новая школа, 1995. - 414 с.

64. Гильманшина С.И., Вилькеев Д.В. О формировании научного мышления школьников //Химия в школе. 2003. - №5.- с.30-34.

65. Голобородько М.Я. Развитие творческих способностей учащихся на уроках химии. Дис. канд. пед. наук. М.: 1964. 238 с.

66. Гриневич Т.А. Самостоятельная работа по химии как средство развития творческой активности учащихся //Химия в школе. 1964. - №3. -с.42-44.

67. Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задач. Воронеж: ВГУ,1976.-327 с.

68. Гуревич А.А., Жарова JI.B. Взаимопроверка и самопроверка знаний //Биология в школе. 1963. - №5. - с.6-13.

69. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М: ИНТОР, 1996. -544 с.

70. Давыдов В.В. Содержание и структура учебной деятельности школьников /Под ред. В.В. Давыдова и др. М.: Педагогика, 1982. - 216 с.

71. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении. М.: Педагогика, 1972. -216 с.

72. Данилов М.А. Марксистская диалектика методологическая основа педагогических исследований //Советская педагогика. - 1970. - № 3.- с. 19.

73. Данилова А.Г. Как организовать и провести урок исследования // Химия в школе. 1999. - №7. - с. 21-26.

74. Данилова М.А. Воспитание у школьников самостоятельности и творческой активности в процессе обучения //Сов. педагогика. 1961. - №8. -с.32-42.

75. Данилочкина Г.А. Индивидуализация обучения как средство развития познавательной самостоятельности учащихся (на материале преподавания математики в старших классах). — Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1973.- 17 с.

76. Дайри Н.Г. О сущности самостоятельной работы //Народное образование. 1963.- №5.-с. 29-34.

77. Диалектическое противоречие. М.: Политиздат, 1979. - 343 с. - (Над чем работают, о чём спорят философы).

78. Добротин Р.Б. Философские проблемы современной химии. JL: Знание, 1977.-36 с.

79. Добротин Д.Ю. О формировании приемов познавательной деятельности при изучении понятия «вещество» //Химия в школе. 2004. - № 10. -с. 23-29.

80. Дынин B.C. Формирование теоретического знания // В сб. Очерки истории и теории развития науки. М.: Наука, 1969. - с. 36.

81. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учеб. работы: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 192 с.

82. Евстафьева Е.И., Титова И.М. Развитие внутренней мотивации изучения химии //Химия в школе. 2003. - № 2. - с.33-41.

83. Емельянова Е.О. Подготовка учащихся к решению расчётных задач //Химия в школе. 1998. - № 3. - с.53-60.

84. Емельянова Е.О., Иодко А.Г., Волков A.B. Изучение первоначальных понятий органической химии (Пособие для учителей и студентов). Липецк: ЛГПИ, 1998.-86 с.

85. Емельянова Е.О. Формирование у учащихся способов самоконтроля при обучении химии. Программа курсов по выбору. Сборник 3 /Под ред. А.Г. Иодко. Липецк: ЛГПИ, 1998. - с. 129-132 .

86. Емельянова Е.О. Количественные расчёты в школьном курсе химии. Программа курсов по выбору. Сборник 3 /Под ред. А.Г. Иодко. Липецк: ЛГПИ, 1998.-с.132-136.

87. Емельянова Е.О. Изучение химии неметаллов и их соединений в школьном курсе химии /Методическое пособие для учителей и студентов/. Липецк: ЛГПИ, 2001. - 67с.

88. Емельянова Е.О. Изучение металлов и их соединений в школьном курсе химии /Методическое пособие для учителей и студентов/. Липецк: ЛГПИ, 2001.-27 с.

89. Емельянова Е.О., Волков A.B. Теоретическая модель целостного процесса развития умения рассуждать //Химия: методика преподавания в школе. 2001. -№3. - с. 18-25.

90. Емельянова Е.О. Многокомпонентные задания как средство развития интеллектуальных умений учащихся //Химия в школе. 2001. - №5. - с. 23-26.

91. Емельянова Е.О. Организация познавательной деятельности учащихся, направленной на предупреждение и устранение ошибок при изученииэлектролитов //Химия: методика преподавания в школе. 2001. - №7. — с. 19-26.

92. Емельянова Е.О., Урюпина О.В. О способах самоконтроля при решении учащимися экспериментальных задач //Вопросы естествознания. -Вып. 9. Липецк: ЛГПИ, 2001. - с. 204-207.

93. Емельянова Е.О. Формирование у учащихся способов самоконтроля при обучении химии. Дисс. канд. пед. наук. М.: ИОСО РАО, 1998. -146с.

94. Емельянова Е.О., Кузина Г.В. Изучение общих свойств металлов в школьном курсе химии на семинарских занятиях // Вопросы естествознания. Вып. 9. - Липецк: ЛГПИ, 2001. - с.197-199.

95. Емельянова Е.О., Строганова Н.В. Опорный конспект как средство организации познавательной деятельности учащихся при изучении белков /Вопросы естествознания. Вып. 9. Липецк: ЛГПИ, 2001. - с. 199-202.

96. Емельянова Е.О. Модульные карты средство организации решения экспериментальных задач // Химия: методика преподавания в школе.2001. №9. - с.23-28.

97. Емельянова Е.О. Учебные приёмы, используемые для изучения фактологического материала // Химия: методика преподавания в школе.2002.-№5.-с.13-21.

98. Емельянова Е.О. Карты-задания как средство для изучения фактов //Химия: методика преподавания в школе. 2002. - №5. - с. 13-21.

99. Емельянова Е.О., Кабанова Е.В. Карты заданий для усвоения первоначальных сведений о веществе // Химия в школе. 2002. - №5. - с.30-37.

100. Емельянова Е.О. О формировании современного стиля химического мышления школьников //Всерос. научн.-практ. конф. Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ин-та, 2002. - с. 10-12.

101. Емельянова Е.О., Иодко А. Г. Организация познавательной деятельности учащихся на уроках химии в 8-9 классах. Опорные конспекты с практическими заданиями, тесты. В 2-х частях. Часть I. М.: Школьная1. Пресса, 2002. 144с.

102. Емельянова Е.О., Иодко А. Г. Организация познавательной деятельности учащихся на уроках химии в 8-9 классах. Опорные конспекты с практическими заданиями, тесты. В 2-х частях Часть II. М.: Школьная Пресса, 2002. - 144с.

103. Емельянова Е.О. От анализа задачи к её решению //Химия: методика преподавания в школе. 2003. - №4. - с.72-80.

104. Емельянова Е.О. Научное познание и обучение: содержательный и процессуальный аспекты //Химия: методика преподавания в школе. -2003. №6. - с.42-49.

105. Емельянова Е.О. Взаимодополняемость и конкуренция основа сочетания репродуктивной и продуктивной познавательной деятельности // Химия: методика преподавания. — 2003. - №8. - 20-28.

106. Емельянова Е.О. Деятельностный подход: теория и практика // Химия: методика преподавания. 2004. - №2. - с.22-27.

107. Епифанова С.С. Логические связи при обучении химии //Химия: методика преподавания в школе. 2002. - №3. — с. 13-18.

108. Епифанова С.С. Деятельностно-инвариантный подход в химическом образовании // Химия: методика преподавания в школе. 2002. - №6. — с. 17-24.

109. Ершов П.М., Ершова А.П., Букатов В.М. Общение на уроке, или режиссура поведения учителя. Изд. 2-е, перераб. и доп. - М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998.-336 с.

110. Жарова JI.B. Управление самостоятельной деятельностью учащихся. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1982, - 75 с.

111. Завалишина Д.Н. Способ и структура действий / Вопросы психологии. 1971. - №6 - с.13-15.

112. Зайцев О.С. Использование химической термодинамики при проблемном обучении //Химия в школе. — 1975. №6. — с.21-28.

113. Зайцев О.С. Задачи, упражнения и вопросы по химии. М., 1996.432 с.

114. Запорожец Н.И. Развитие умений и навыков в процессе преподавания истории (IV-VIII классы). Пособие для учителей. JL: Просвещение, 1978.- 144 с.

115. Захарова A.B. Особенности рефлексии как психического новообразования в учебной деятельности. В кн.: Формирование учебной деятельности школьников /Под ред. В.В. Давыдова и др. - М.: Педагогика, 1982. -216 с.

116. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. М.: Издательская корпорация ЛОГОС, 2000.- 384 с.

117. Злотников Э.Г. Химический эксперимент в условиях развивающего обучения //Химия в школе. 2001. - №1. - с.60-64.

118. Зуева М.В., Иванова Б.В. Совершенствование организации учебной деятельности школьников на уроках химии. М.: Просвещение, 1989. -160 с.

119. Зуева М.В. Развитие учащихся при обучении химии: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1978. - 190 с.

120. Иванова Р.Г., Иодко А.Г. Система самостоятельных работ учащихся при изучении неорганической химии: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1988.- 160 е.: ил.

121. Иванова Р.Г., Савич Т.З., Чертков И.Н. Самостоятельные работы по химии. М.: Просвещение, 1982. - 207 с.

122. Иванова Р.Г. Организация самостоятельной работы учащихся на уроках химии // В ж. Всесоюзного хим. общества им. Д.И. Менделеева. -1978. №6. - T.XXIII - с. 617-621.

123. Иванова Р.Г., Каверина А. А. Об основных направлениях обновления химического образования при переходе к двенадцатилетней школе // Химия в школе. 2000. - № 3. - с. 2-5.

124. Иванов В. Г. Физика и мировоззрение. Л.: J1111И им. А.И. Герцена,1975.-75 с.

125. Ивин А. А. Искусство правильно мыслить: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1986. - 224 с.

126. Иодко А. Г. Формирование у учащихся умений исследовательской деятельности в процессе обучения химии. Дисс. канд. пед. наук. М.: НИИ СиМО АПН СССР, 1983. 158 с.

127. Иодко А. Г. Об использовании методических приёмов, повышающих осознанность знаний учащихся //Химия в школе. 1980. - №1. - с. 31-34.

128. Иодко А. Г., Емельянова Е.О. Развитие монологической речи учащихся при изучении первоначальных химических понятий //Химия в школе. 1996. - №4. - с. 25-30.

129. Иодко А. Г., Емельянова Е.О. Из опыта использования тестовых заданий для организации самоконтроля //Химия в школе. 1996. - №6. -с.39-44.

130. Иодко А.Г., Емельянова Е.О., Гончарова И.С. Расчётные задачи в школьном курсе неорганической химии (Пособие для учителей и студентов). Липецк: ЛГПИ, 1997. - 49с.

131. Иодко А.Г., Емельянова Е.О. Организация работы учащихся на обобщающем уроке //Химия в школе. 1999, - №2. - с.27-31.

132. Иодко А.Г., Емельянова Е.О., Волков A.B. Отбор содержания учебного материала по химии для развития у учащихся умения рассуждать //Вопросы естествознания. Вып. 7. — Липецк: ЛГПИ, 1999. с.280-282.

133. Иодко А.Г., Волков A.B., Емельянова Е.О. Учим учащихся рассуждать //Химия в школе. 2000. - №6. - с. 10-15.

134. Иодко А.Г., Емельянова Е.О., Волков A.B. Система заданий для развития умения рассуждать //Химия в школе. 2000. - №7.- с. 11-20.

135. Иодко А.Г., Емельянова Е.О. Задания для организации познавательной деятельности учащихся: Важнейшие классы неорганических соединений /Пособие для учителей и студентов/. Липецк: ЛГПИ, 2000. - 34с.

136. Иодко А.Г., Емельянова Е.О. Организация познавательной деятельности учащихся при изучении электролитической диссоциации веществ //Химия в школе. 2001. - №7. - с.41-45.

137. Исакова P.E. Из опыта проверки знаний учащихся при изучении темы «Галогены» //Химия в школе, 1978. - №1. - с.30-32.

138. Ительсон Л.В. Об особенностях формирования самоконтроля при производственном обучении // Вопросы психологии. 1961. - №2. - с.3-5.

139. Ишмуратов А. Т. Логический анализ практических рассуждений (формализация психологических понятий). Киев: Наукова Думка, 1987. -140 с.

140. Кабанова-Миллер E.H. Формирование приёмов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968. - 288 с.

141. Каган М.С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа. -М.: Политиздат, 1974. 328 с.

142. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. -М.: Педагогика, 1981. 198 с.

143. Камушкина Г.Г. Из опыта развития логического мышления учащихся //Химия в школе. 1992. - №1-2. - с.23-26.

144. Кант И. Собр. соч., Т.2. М.: Наука, 1964. - с.280.

145. Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики: Логико-методологические проблемы. Предисловие члена-корреспондента

146. АПН СССР М.Н. Скаткина. М.; Педагогика, 1980. - 157 с.

147. Кветной М.С. Человеческая деятельность, сущность, структура, типы: Социально-человеческий аспект. Саратов: Изд-во Саратовского унта, 1974.-223 с.

148. Кедров Б.М. Энгельс о развитии химии. 2-е изд., доп. - М.: Наука, 1979.-496 с.

149. Кедров Б.М. Оперирование научными понятиями в диалектической и формальной логике. В кн. Диалектика и логика: формы мышления. -М.: Изд-во АН СССР, 1962

150. Кедров Б.М. Общий ход познания вещества // Вопросы философии. -1965. -№4.-с.92-103.

151. Кеслер В.Я., Курочкина Н.Г. Организация самостоятельной работы при изучении нового материала // Химия в школе. 1984. - №4. -с.41-42.

152. Кейран Л.Ф. Структура методики обучения как науки: На основе анализа методики обучения биологии /Предисл. И.Д. Зверева. М.: Педагогика, 1978. - 168 е.: ил.

153. Кимаск Г.А., Кузнецова Н.Е. Способы организации познавательной деятельности учащихся на уроке и их классификация. В сб.: Совершенствование содержания и методов обучения химии в средней школе. - Д.: ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1980. - с.73-85.

154. Кинелев В.Г., Миронов В.Б. Образование, воспитание, культура в истории цивилизации. М.: Гуманит. изд. центр. ВЛАДОС, 1998. -520 е.: ил.

155. Кирюшкин Д.М. и др. Методика самостоятельных работ на уроках химии в VII классе. — М.: Просвещение, 1971. — 101 с.

156. Кислицкая Э.А., Груденов Я.И. Из опыта активизации мыслительной деятельности //Химия в школе. 1987, - № 3. - с.25-28.

157. Кларин М.В. Технология обучения: идеальность и реальность. Рига: Эксперимент, 1999. - 180 с.

158. Ковалёва О.П. Из опыта использования доказательства как средства развития мыслительной деятельности учащихся // Химия в школе. 1983.- №6. — с.41-42.

159. Ковальская Л.А., Ковальский И.Г. Из опыта организации самоконтроля школьников //Физика в школе. 1990. - №4. - с.22-23.

160. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. М.: Знание, 1979. - №5. - 48 с.

161. Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников /Под ред. И.Б. Первина. — М.: Педагогика, 1985. 144 с.

162. Комиссаров Б.Д. Методологические проблемы школьного биологического образования. М.: Просвещение, 1991. - 160 с. (б-ка учителя биологии).

163. Кондаков В.А. О трансформации свойств физического знания при переходе от научной к учебной системе знаний. Учёные записки Куйбышевского государственного педагогического института, вып. 70. Ч.1., 1969.-с. 32-35.

164. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. М.: Наука, 1975. -720 с.

165. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989, - 255 е.: ил. - (Психол. наука - школе).

166. Кон И.С. Психология старшеклассника: Пособие для учителей. М, Просвещение, 1980. - 192 с.

167. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник, М.: Наука, 1975, 720 с.

168. Козлов П.В., Гольдфельд М.Г., Лисичкин Г.В., Ротина Е.С. Творчество школьников в системе внеклассной работы по химии //Журнал ВХО им. Д.И. Менделеева. 1975. - т. XX. - №5. - с. 555-560.

169. Конюхов М.Н. О двух вариантах проблемной ситуации //Химия в школе. 1981.-№4.-С. 61.

170. Королёв Ф.Ф. Основные направления методологических исследований в области педагогических наук //Советская педагогика. 1969. - №4. -с. 18-19.

171. Коротяев Б.И. Учение процесс творческий: Из опыта работы. - М.: Просвещение, 1980. - 120 с.

172. Коротяев Б.И. О некоторых психофизиологических механизмах репродуктивного и творческого познания в учебном процессе. В кн.: Формирование у учащихся стремления к самообразованию. - Волгоградский пед. ин-т им. A.C. Серафимовича, 1969. - с.229-258.

173. Кочеткова Н.П. Влияние оптимального сочетания воспроизводящих и творческих самостоятельных работ на знание учащихся (на материале биологии и химии) Автореф. дисс. канд. пед. наук - Челябинск, 1977. -23 с.

174. Краевский В.В. Концепции содержания и личностно ориентированное образование // Химия: методика преподавания в школе. 2001. - №2. с.3-7.

175. Креч Д., Крачфилд Р., Ливсон Н. Факторы, определяющие решение задач //Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. М.: МГУ, 1981.-с. 289-297.177: Крутецкий В.А., Лукин Н.С. Психология подростка. М.: Просвещение, 1965. - 316 с.

176. Кузнецов В.И., Печёнкин A.A. Формирование мировоззрения учащихся при изучении химии. Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1978. - 152 е.: ил.

177. Кузнецова Л.М. Новая технология обучения химии в 8 классе. Обнинск: Титул, 1999. - 208 е.: ил.

178. Кузнецова Н.Е. Формирование системы понятий в обучении химии. -М.: Просвещение, 1989. 144 с.

179. Кузнецова Н.Е., Титова И.М. О формировании умений строить графики, таблицы, схемы //Химия в школе. 1985. - №3. - с.28-32.

180. Кузнецова Н.Е. Познавательная деятельность учащихся в процессе формирования химических понятий. К.: Совершенствование содержания и методов обучения химии в средней школе. - Л.: ЛГПИ им. А.И.1. Герцена, 1983.-е. 3-14.

181. Кузнецова Н.Е., Очирова Л.П., Шарапова В.А. Причинно-следственные связи в формировании системных знаний / Химия: методика преподавания в школе. 2003. - № I. - с.28-34

182. Кузнецова Н.Е., Титова И.М. Учебник, который мы выбираем // Химия в школе. -2001. №3. - 15-24.

183. Куимова O.K. Исследование как метод изучения нового материала //Химия в школе. 2001. -№1. —с. 26-31.

184. Кукла Г.П. Взаимоконтроль и самоконтроль на уроке как средство повышения качества знаний учащихся. Омск.: ОГПИ им. Горького, 1982.-96 с.

185. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы. Самоорганизация познавательной активности личности как основа готовности к самообразованию. М.: Педагогика, 1977. - 152 е.: ил.

186. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. М.: Педагогика, 1970. - 232 с.

187. Кун Т.С. Научные революции как изменение взгляда на мир /Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. М.: МГУ, 1981. - с.369-372.

188. Курганов С.Ю. Ребёнок и взрослый в учебном диалоге: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1989. 127 е.: ил.

189. Ланда Л.Н. Обучение учащихся методам рационального мышления и проблема алгоритмов //Вопросы психологии. 1961. - № 1.-е. 12-28.

190. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении. Под ред. Б.В. Гнеденко и Б.В. Бирюкова. М.: Просвещение, 1966. - 523 с.

191. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971.-280 с.

192. Лекторский В.А., Садовский В.Н. О принципах исследования систем // Вопросы философии. 1960. - №8. - с. 10-13.

193. Ленин В.И. Конспект книги Гегеля «Наука логики». Полн. собр. соч., т.29. с.216.

194. Ленин В.И. Философские тетради. Полн. собр. соч., т. 29, с. 152153.

195. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

196. Леонтьев А.Н., Пономарев Я.А., Гиппенрейтер Ю.Б. Опыт экспериментального исследования мышления //Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. -М.:МГУ, 1981. с.269-280.

197. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности. Учебное пособие. Новосибирск: НГПИ, 1987. - 172 с.

198. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1982. - 191 с.

199. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 186 с.

200. Лернер И.Я. Познавательные задачи в обучении истории. М.: Просвещение, 1968. - 94 с.

201. Лисичкин Г.В., Бетанели В.И. Химики изобретают. -М.:Просвещение, 1990. 113 с.

202. Логика и проблемы обучения /Под ред. Б.В. Бирюкова и В.Г. Фарбе-ра. М.: Педагогика, 1977. - 216 е.: ил.

203. Ломов Б.В. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. -М.: Педагогика, 1991. -с.107-128.

204. Лурия А.Р. Язык и сознание /Под ред. Е.Д. Хомской. Ростов н/Д: Феникс, 1998.-416 с.

205. Лында A.C. Дидактические основы формирования самоконтроля в процессе самостоятельной учебной работы учащихся. М.: Высш. шк., 1979.- 159 с.

206. Лында A.C. Методика формирования самоконтроля у учащихся в процессе учебных занятий /Уч. пособие. М.: Высш. шк., 1973. - 137 с.

207. Малкин И.И. О классификации и рациональном сочетании видов самостоятельных работ учащихся на уроке. — В сб.: Вопросы развития познавательной активности школьников /Под ред. H.A. Половниковой, Н.И. Жигановой. Казань, 1966. - 175 с.

208. Мамаева В.В., Зеленкова В.В. Безмашинный самоконтроль на практикуме по органической химии /Под ред. Б.Н. Степаненко. Уч. пос. для вузов. М.: Высш. шк., 1973. - 144 е.: ил.

209. Маркова А.К. Психология обучения подростка. М.: Знание, 1975. -62 с.

210. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. т.21, с.ЗОЗ.

211. Матис Т.А. Изучение психических новообразований совместной деятельности школьников. В кн.: Формирование учебной деятельности школьников /Под ред. В.В. Давыдова и др. - М.: Педагогика, 1982. - с. 187 -189.

212. Матюшкин М.И. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Педагогика, 1972. 208 с.

213. Махмутов М.И. Современный урок. Вопросы теории. М.: Педагогика, 1981.- 192 с.

214. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей. М.: Просвещение, 1977. - 240 с.

215. Менделеев Д.И. Основы химии. Т.2 М.: Госхимиздат, 1947. - с.919.

216. Менделеев Д.И. Избранные сочинения. Т.2. М.: Госхимиздат, 1934. -с.206.

217. Менчинская H.A. Проблемы учения и умственного развития школьника. М.: Педагогика, 1989. - 218 с.

218. Методологические и философские проблемы химии. Новосибирск: Наука, 1981.-331с.

219. Милерян Е.А. Психология формирования общетрудовых политехнических умений. М.: Педагогика, 1973. - 300 с.

220. Минто Вильям. Дедуктивная и индуктивная логика. Екатеринбург; Бишкек.: Деловая книга; Одиссей, 1997. - 432 с.

221. Минченков Е.Е. Практическая дидактика. Лекция II. Программа общеобразовательного учебного курса (констатирующая часть, продолжение) //Химия: Методика преподавания в школе. 2002. - №7. — с.3-11.

222. Минченков Е.Е. Практическая дидактика. Лекция 12. Учебник как форма представления содержания //Химия в школе. — 2003. №1. - с 18-25.

223. Минченков. Е.Е. Совершенствование умений осуществлять умственные действия //Химия в школе. 2000. - №1. - с. 10-16

224. Минченков Е.Е. О программе учебного предмета //Химия в школе. -1996. № 2. - с.11-16.

225. Минченков Е.Е. Научно-методические основы отбора содержания и структурирования школьного курса химии. Автореф. дисс. докт. пед. наук. Москва, 1987. - 39 с.

226. Митрофанова О.Д. Научный стиль речи: проблемы обучения. М.: Рус. яз., 1976. - 199 с.

227. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. М.: Высш. школа, 1987. - 198 с.

228. Михайлов И.Б. Методы и формы научного познания. М.: Мысль, I960.-205 с.

229. Моделирование как метод научного исследования (гносеологический анализ) /Б.А. Глинский, Б.С. Грязнов, Б.С. Дынин, Е.П. Никитин. М.: Изд-во МГУ, 1965.-248 с.

230. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М.: Изд. центр «Академия», 1998. - 456 с.

231. Мудрик A.B. О воспитании старшеклассников. М.: Просвещение,1981.- 176 с.

232. Наумов H.Д. Психологические особенности организации контроля знаний на уроках химии // Химия в школе. 1993 - №1 - с. 21-24.

233. Научные основы преподавания химии в высшей школе, вып. I /Под ред. Е.М. Соколовской и Н.Ф. Талызиной. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1978. -172 с.

234. Нентвиг Й. и др. Химический тренажер: Программированное пособие для средней школы: в 2-х ч. Пер. с англ. /Нентвиг Й., Крайдер М., Моген-штерн К. М.: Мир, 1968. - 1005 е.: илл.

235. Нильсон O.A. Теория и практика самостоятельной работы учащихся. Таллин: Валгус, 1976. - 280 с.

236. Новик И. Б. О моделировании сложных систем . М.: Мысль, 1965. — 335 с.

237. Новосёлов М.М. Умозаключение. В кн.: БСЭ. т. 27. - М.: Советская энциклопедия, 1976. - c.l 1.

238. Овакимян Ю.О. Формирование приёмов самоконтроля в процессе обучения. Автореф. дис. канд. пед. наук. - М., 1969. - 16 с.

239. Ожерельев Д.И. Формирование научного мировоззрения в преподавании химии: Метод, пособие. М.: Высш. школа, 1982. - 168 с.

240. Основы теории речевой деятельности /Под ред. A.A. Леонтьева. М.: Наука, 1974. - 368 с.

241. Оржековский П.А. Эксперимент на кружковых занятиях по химии как средство совершенствования знаний учащихся о веществе. Дис. канд. пед. наук. М.: МГПИ, 1987. - 188 с.

242. Основы дидактики. Под ред. Б.П. Есипова. М.: Просвещение, 1967. -472 с.

243. Павлов И.П. Рефлекс цели. Поли. собр. соч. - M.-JL: Гос. изд-во, 1951, т. 1. Кн. 1.-596 с.

244. Павлов И.П. Лекции о работе больших полушарий головного мозга. -М.-Л.: Гос. изд-во, 1927. с.371.

245. Пак М.С. Алгоритмы в обучении химии: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 64 с.

246. Пак М.С. Из опыта использования тестовых заданий //Химия в школе. 1993. - №2. - с.41-44.

247. Пак М.С. Роль и место познавательных заданий в формировании мотивации учения //Химия в школе. 1999. - №2. - с. 15-20.

248. Пайсон Б.Д. Умозаключения и их классификация. М.: НИИ СиМО АПН СССР. - 20 с.

249. Педагогическая энциклопедия /Под ред. И.А. Карпова и др., т.З. М.: Изд-во Советская энциклопедия, 1966. - с.775

250. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений /В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов. -4-е изд. М.: Школьная Пресса, 2002. - 512 с.

251. Перминова Л.М. Изучение качества усвоения учащимися различных видов заданий с помощью структурно-логических схем. В кн.: Новые исследования в педагогических науках /Под ред. М.Н.Скаткина. - М.: Педагогика, 1979. - с.23-27.

252. Петров Ю.Н. О технологии развития критического мышления учащихся // Химия в школе. 2002. - № 10. - с.31-34.

253. Петровский В.А., Черепанова Е.М. Индивидуальные особенности самоконтроля при организации внимания //Вопросы психологии. 1987. -№ 5. - с.48-49.

254. Пиаже Ж. Суждение и рассуждение ребёнка. СПб.: СОЮЗ, 1997. -268 с.

255. Пиаже Ж. Речь и мышление ребёнка. СПб.: СОЮЗ, 1997. - 256 с.

256. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельностьшкольников в обучении: Теоретико-экспериментальное исследование. -М.: Педагогика, 1980. 240 с.

257. Платонов К.К. Словарь системы психологических понятий. — М.: Высш. школа, 1984. 174 с.

258. Подгорецкая H.A. Изучение приёмов логического мышления у взрослых. М.: МГУ, I960. - 150 с.

259. Полосин B.C. Некоторые приёмы исследования в методике обучения химии // Химия в школе. 1967. - №3.

260. Пономарев Я. А. Знание, мышление и умственное развитие. М.: Просвещение, 1967.

261. Пономарёв Я. А. Психология творческого мышления. М.: Изд-во АПН РСФСР, I960.

262. Попова Е.М. Способы формирования научного мышления при реализации дидактических возможностей курса химии. Дисс. канд. пед. наук. — Тобольск: ТГПИ им. Д.И. Менделеева, 2001. 145 с.

263. Поспелов H.H., Поспелов И.Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. М.: Педагогика, 1989. - с. 103.

264. Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе /Под ред. Ю.К. Бабанского, И.Д. Зверева, Э.Й. Моносзона; Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1980. - 224 с.

265. Проблемы содержания и методов обучения химии в средней школе /Под ред. JI.A. Цветкова. М.: Педагогика, 1971. - 176 с.

266. Прогностическая концепция целей и содержания образования //Под ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева. -М.:ИТП и МивО РАО, 1994. 131 с.

267. Потапов В.М., Чертков И.Н. Проверь свои знания по органической химии: Кн. для учащихся. 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1986. -144 с.

268. Подласый И.П. Педагогика: Учеб. для студентов высших пед. учеб. заведений. М.: Просвещение: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1996. -432с.

269. Психология. Словарь /Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошев-ского. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

270. Резник Я.Б. О сущности живого созерцания и его роли в познании и преподавании // Советская педагогика. 1944. - № 10. - с. 8-9.

271. Ришар Ж.Ф. Ментальная активность. Понимание, рассуждение, нахождение решений. Сокр. пер. с фран. Т.А. Ребенко. М.: Изд-во Институт психологии РАН, 1998. - 232 с.

272. Рубинштейн С. JI. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2000. -720 е.: ил. - (Серия Мастера психологии).

273. Рубинштейн С. JI. Психологическая наука и дело воспитания. В кн: Проблемы общей психологии. - М., 1976. - с. 416.

274. Рысс В. Л. Контроль: от реальных требований к объективным результатам // Химия в школе. - 1993. - № 1 - с. 17-21.

275. Рыбкина И.Н. Влияние самостоятельной деятельности учащихся на развитие их познавательных способностей. В кн.: Совершенствование содержания и методов обучения химии в средней школе. - Л.:ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1984. - с.82-89.

276. Рычков А. К. Социально-философские проблемы образования. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1982. - 96 с.

277. Садовский В.Н. К вопросу о методологических принципах исследования предметов, представляющих собой системы // Учебные записки Томского университета. 1962. - № 41.

278. Савич Т.З. Развитие у учащихся умений самостоятельно пополнять знания // Химия в школе. 1980 - № I. - с. 22-24.

279. Самоконтроль как механизм надёжности человека-оператора. М.: Знание, 1977.- 112 с.

280. Сатбалдина С. Т. Принципы и законы диалектики в обучении химии // Химия в школе. 2003. - № 7. - с. 16-25.

281. Сельская Э.Б. Из опыта проблемного обучения //Химия в школе. -1972. №3. - с.42-44.

282. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

283. Семенов И.Н. Рефлексивная регуляция мышления в проблемном диалоге //Химия: Методика преподавания в школе. 2001. - №2. - с.35-40.

284. Семёнов H.H. Наука и общество. М.: Наука, 1973. - с 76.

285. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1980. - 96 с. — (Воспитание и обучение. Б-ка учителя)

286. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. Проблемы и суждения. М.: Педагогика, 1971. - 84 с.

287. Сорокин В.В., Злотников Э.Г. Как ты знаешь химию? JL: Химия, 1987.-256 е.: ил.

288. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб, заведений. М.: Издательский центр АКАДЕМИЯ, 2001. - 304 с.

289. Смирнов В.А. Уровни знания и этапы процесса познания /В кн.: Проблемы логики научного познания, М.: Наука, 1964. - 176 с.

290. Солсо P.JI. Когнитивная психология. Пер.с англ. - М.: Тривола, 1996.-600 е.: ил.

291. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. Вопросы ди-дактическрго анализа. М.: Педагогика, 1974. - 192 с.

292. Столяр A.A. Как мы рассуждаем? Минск: Народная асвета, 1968. -112 с.

293. Структурно-системные исследования педагогических явлений и процессов. М.: Изд-е НИИ общей педагогики АПН СССР, 1970. - 269 с.

294. Стрезикозин В.П. Организация процесса обучения в школе. М.: Просвещение, 1964.-с. 132-152.

295. Структуры познавательной деятельности. Владимир: Владимирский гос. пед. ин-т им Л.И. Лебедева-Полянского, 1989. 144 с.

296. Староста Е.Е., Староста В.И. О способах развития логического мышления //Химия в школе. 1999. - № 2. - с.21-22.

297. Суматохин C.B. Модернизация общего естественнонаучного образования //Химия в школе. 2003. - № 8. - с. 2-9.

298. Суровцева Р.П., Жиделёва С.А. Методика подготовки к зачёту по теме «Периодический закон и периодическая система элементов Д.И. Менделеева. Строение атома. Химическая связь» // Химия в школе. -1991.-№4.-с. 35-38.

299. Суровцева Р.П., Савицкая С.И., Иванова Р.Г. Задания по химии для самостоятельной работы учащихся. М.: Просвещение, 2-е изд. 1981. -188 с.

300. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М.: Знание, 1983. - 96 с.

301. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1975.-343 с.

302. Талызина Н.Ф. Теория поэтапного формирования умственных действий //Народное образование. 1967. - № 7. - с.21-24.

303. Теория поэтапного формирования умственных действий и управление процессом учения /Под ред. П.Я. Гальперина. М.: Просвещение,1967.- 368 с.

304. Терехова О.П. Формирование у учащихся приёмов обобщения при решении задач //Вопросы психологии. 1969. - № 2. - с. 17-19.

305. Теория речевой деятельности / Под ред. A.A. Леонтьева. М.: Наука,1968.-265 с.

306. Теоретические основы содержания общего среднего образования -/Под ред. В.В. Краевского, И .Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983. - 352с.

307. Титова И.М. Развитие мотивации изучения химии //Химия в школе. -1999.-№1.-с. 10-16.

308. Титова И.М. Обучение химии. Психолого-методический подход. -СПб.: КАРО, 2002. с.48-114.

309. Тихомиров O.K. К анализу факторов, создающих трудность решения задач человеком / В сб.: Психологические исследования, вып. 2. Изд-во1. МГУ, 1970.-c.37.

310. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. -М.: Изд-во МГУ, 1969. -с.19.

311. Требования к знаниям и умениям школьников: Дидактико-методический анализ /Под ред. A.A. Кузнецова. М.: Педагогика, 1987. -176 е.: ил.

312. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966. — 236 с.

313. Узнадзе Д.Н. Теория установки. М.: ИПП; Воронеж: МОДЭК, 1997.448 с.

314. Уемов А.И. Логические основы метода моделирования. М.: Мысль, 1971.-311 с.

315. Уемов А.И. Системный подход и общая теория систем. М.: Мысль, 1978.-272 с.

316. Усова А. В., Бобров A.A. Формирование учебных умений и навыков учащихся на уроках физики М.: Просвещение, 1988. - 112 с.

317. Учебные стандарты школ России. Книга 2. Математика. Естественнонаучные дисциплины. М.: ТЦ Сфера, ПРОМЕТЕЙ, 1998. - 336 с.

318. Усова A.B. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М.: Педагогика, 1986. - 176 с.

319. Федоренко И.В. Формирование навыка самоконтроля в учении // Народное образование. 1962. - № 6. - с.64-66.

320. Филипченко Н.И. Научные основы познавательной деятельности студентов: Учебное пособие. Кривой Рог, 1993. - 36 с.

321. Филонов Г.Н., Мещерякова Л.М., Оржековский П.А. Диалектика научного познания и обучения // Химия: Методика преподавания в школе. -2001. № 9. - с.40-47.

322. Философский словарь /Под ред. И.Т. Фролова. 4-е изд. - М.: Политиздат, 1981. - 445 с.

323. Формирование учебной деятельности школьников /Под ред. В.В. Давыдова, И. Ломпшера, А.К. Марковой; Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук ГДР. М.: Педагогика, 1982. - 216 е.: ил.

324. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий /Под ред. П.Л. Гальперина и Н.Ф. Талызиной. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1968. 125 с.

325. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987. - с.224.

326. Ходаков Ю.В. Развитие логического мышления на уроках химии. -М.: Просвещение, 1958. 268 с.

327. Хуторской A.B. Современная дидактика: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001. - 544 е.: ил. (Серия "Учебник нового века")

328. Цветков Л.А. К обоснованию содержания базового химического образования //Химия в школе. 1999. - № 5. - с.17-22.

329. Цветков Л.А. Содержание обучения химии: В кн. Совершенствование содержания образования в школе /Под ред. И.Д. Зверева, М.П. Кашина. М.: Педагогика, 1985. - с. 173.

330. Чертков И.Н., Лаврентьева A.B., Понтак JI.C. Самостоятельная работа учащихся с учебником //Химия в школе. 1979. - № 4. - с.49-53.

331. Чернобельская Г.М. Основы методики обучения химии. М.: Просвещение, 1987. - 256 с.

332. Чернобельская Г.М. Методика обучения химии в средней школе: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. М.: Гуманит. изд. центр BJIA-ДОС, 2000. - 336 с.

333. Чутко Н.Я. Развитие памяти школьников: На материале изучения истории. М.: Педагогика, 1982. - 96 с. (Воспитание и обучение. Б-ка учителя).

334. Шабанов A.B., Стрюков Г.А. Использование приёмов развития мышления при обучении химии // Химия в школе, 1993. - № 6. - с.33-36.

335. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учебное пособие. М.: ЛОГОС, 1996. - 320 с.

336. Шамова Т.Н. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982.-208 е.: ил.

337. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. М.: Педагогика, 1981.-208 с.

338. Шендерович М.Е. О контроле и самоконтроле знаний учащихся //Физика в школе. 1975. - № 3. - с.68-69.

339. Школа 2000. Концепции, методики, эксперимент. Сб. науч. трудов /Под ред. Ю.И. Дика, A.B. Хуторского. М.: ИОСО РАО, 1999. - 308 с.

340. Штофф В.А. Моделирование и философия. М.-Л.: Наука. Ленингр. отделение, 1966. - 301 с.

341. Штофф В.А. Проблемы методологии научного познания: Монография. М.: Высш. школа, 1978. - 269 с.

342. Штофф В.А. Моделирование и познание. Минск: Наука и техника, 1974.-211 с.

343. Щедровский Г. П. Философия. Наука. Методология. М.: Шк. культ, политика, 1997. - 656 с.

344. Щедровский Г.П. Избранные труды. М.: Шк. культ, политика, 1995.- 800 с.

345. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1986. - 144 с.

346. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе: Учеб. пособие для студентов пед. институтов. М.: Просвещение, 1979. - 160 с.

347. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.: Педагогика, 1974. - 206 с.

348. Энгельс Ф. Диалектика природы. Маркс К., Энгельс Ф., Соч. 2-е изд., т.20. - с.343-676.

349. Энгельс Ф. Анти-Дюринг. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд., т. 20.- 338 с.

350. Юдин Э. Системный подход и принцип деятельности: Методол. пробл. науки. М.: Наука, 1978. - 391 с.

351. Яковлев Н.М., Сохор A.M. Методика и техника урока в школе: В помощь начинающему учителю. 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1986.-208 с.

352. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. -144 с.

353. Bruner J.S. On knowing: Essays for left hand / Jerom S. Bruner. Expanded ed. - Cambridge (Mass); London: Belknap press of Harward univ. press, 1979.-XVI, 189 p.

354. Bruner J.S. Learning about learning: of conference report / Jerome Bruner- Washington: Gov. print, off., 1966. 276 p.

355. Bruner J.S. A study of thinking: A publication of the Harward cognition project / Jerome S. Bruner, Jacqueline J. Goodnow, George A. Austin; With an appendix on language by Roger W. Brown. New York; Wiley; London:

356. Chapman and Hall, 1956. 330 p.

357. Bobbit G.M., Huang S.J. J. Chem. Educ., 1974, vol. 51, № 1, p. 58-60 .

358. Jareth Howell. The use of Models in the Teaching of Chemistry. Co.: New Trends in Chemistry Teaching. Vol II. Unesco, Paris, 1972. - p. 31-38.

359. Wartell M.A. J. Chem. Educ., 1973, vol. 50., № 5, p. 361.