автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование иноязычной грамматической компетенции с учетом национально-культурных особенностей изучаемого языка в сфере профессионального общения

Автореферат диссертации по теме "Формирование иноязычной грамматической компетенции с учетом национально-культурных особенностей изучаемого языка в сфере профессионального общения"

На правах рукописи

БОБОДЖАНОВА Лола Кадыровна

ФОРМИРОВАНИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ ГРАММАТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ С УЧЕТОМ НАЦИОНАЛЬНО-КУЛЬТУРНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ИЗУЧАЕМОГО ЯЗЫКА В СФЕРЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ

Специальность 13.00.08. - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург - 2008

003456666

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Санкт-Петербургский государственный политехнический университет»

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

КРЕПКАЯ ТАТЬЯНА НИКОЛАЕВНА

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

БАГРАМОВА НИНА ВИТАЛЬЕВНА

кандидат педагогических наук, доцент ПЯТНИЦКИЙ АЛЕКСЕЙ НИКОЛАЕВИЧ

Ведущая организация: Балтийский государственный технический университет

Военмех имени Д.. Устинова (ВОЕНМЕХ)

Защита состоится 23 декабря 2008 года в 17 часов на заседании диссертационного совета Д 212.229.28 в ГОУ ВПО «Санкт-Петербургский государственный политехнический университет» по адресу: 195220, Санкт-Петербург, Гражданский пр., д.28, ауд. 328.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке ГОУ ВПО «Санкт-Петербургский государственный политехнический университет».

Автореферат разослан « сСО _» ноября 2008 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета ^7/' —~~> Сурыгин А.И.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Основная цель высшего профессионального образования в современных условиях ориентирована на подготовку квалифицированного специалиста соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного, компетентного, способного к эффективной работе на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности. Такое положение во многом меняет статус иностранного языка как образовательной дисциплины в системе высшей школы. В сегодняшних условиях особую важность приобретают вопросы подготовки специалистов, способных успешно осуществлять свою профессиональную деятельность в рамках как родной, так и иноязычной культуры. Организация специальной профессионально-ориентированной языковой подготовки способствует успешному социальному взаимодействию специалистов в межкультурном плане.

В связи с изменением целей обучения возрастает культурообразующая функция образования (В.Г. Верещагин, Н.Д.Гальскова, Н.И. Гез, Г.В. Елизарова, Е.И.Костомаров, A.A. Миролюбов, Е.И.Пассов, В.В.Сафонова). Сегодня систему образования рассматривают как общественный институт, формирующий личность в качестве субъекта культуры. В связи с этим предпринимаются попытки переориентировать образование со знаниецентрического на культуросообразное, способное сделать человека не только образованным, но и культурным, нацелить не только на овладение готовыми знаниями и их применение, а на креативность (Е.И. Пассов). Большинство ученых сходятся во мнении что, именно культура, ее виды должны составлять базовый компонент - ядро содержания современного образования (А.Л.Бердичевский, Г.В. Елизарова, В.В. Сафонова, С.Г. Тер-Минасова). Тесная связь образования и культуры проявляется в том, что одним из основных принципов существования и развития образования является «культуросообразность» (И.А.Зимняя). Этот принцип подразумевает обучение в контексте культуры, ориентацию образования на характер и ценности культуры, на освоение ее достижений и ее воспроизводство, на принятие социокультурных норм и включение человека в их дальнейшее развитие. Обучение сегодня - это не просто процесс передачи знаний, а поиск того, каким образом приспособить культуру к потребностям будущего специалиста, который, в свою очередь, будет стремиться отвечать требованиям культуры.

Специфика современного направления в обучении иностранному языку в высшей профессиональной школе связана с актуализацией потребности общества в компетентных специалистах, владеющих языком как средством профессионального межкультурного общения (О.И.Федорова). Таким образом, требования, предъявляемые к современному специалисту, и уровень иноязычной профессиональной подготовки в неязыковом вузе обнаруживают следующие противоречия:

-между потребностью общества в высоко квалифицированных специалистах, обладающих соответствующей языковой профессионально-

ориентированной подготовкой, и недостаточной разработанностью вопроса преподавания грамматики в неязыковых вузах;

-между требованиями, предъявляемыми к уровню подготовки специалистов, и недостаточной разработанностью культурологической составляющей для практического применения иностранного языка в неязыковых вузах и культурологического аспекта в содержании обучения грамматике, в частности;

-между необходимостью усвоения учащимися знаний о национально-культурной специфике речевого поведения представителей англоязычной культуры в условиях профессионального взаимодействия и отсутствием выраженной профессиональной и культурной направленности в отборе содержания обучения грамматике в неязыковом вузе.

Таким образом, актуальность темы настоящего диссертационного исследования обусловлена:

О необходимостью поиска путей обновления и оптимизации процесса преподавания иностранного языка в неязыковом вузе с целью обеспечения практического овладения иностранным языком, специфика которого определяется последующей профессиональной деятельностью специалистов; О недостаточной теоретической разработанностью в отечественной методике вопросов, связанных с проблемой формирования иноязычной грамматической компетенции с учетом национально-культурных особенностей изучаемого языка в сфере профессионального общения; О необходимость пересмотра содержания профессионально-ориентированного обучения грамматике в неязыковых вузах с целью формирования иноязычной грамматической компетенции с учетом национально-культурных особенностей изучаемого языка в сфере профессионального общения;

О необходимостью создания учебно-методического пособия, направленного на формирование и развитие грамматических навыков и умений общения на иностранном языке, на обеспечение учащихся необходимыми знаниями о лингвокультурологических особенностях грамматических явлений в процессе приобщения к англоязычной культуре.

Цель настоящей работы состоит в теоретическом обосновании и научно-методической разработке эффективной методики формирования иноязычной грамматической компетенции с учетом национально-культурных особенностей изучаемого языка в неязыковом вузе на основе компетентностного, личностно-ориентированного, коммуникативного и социокультурного подходов.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:

-выявить психолого-педагогические условия, необходимые для успешного формирования иноязычной грамматической компетенции с учетом национально-культурных особенностей изучаемого языка в неязыковом вузе средствами дисциплины «Иностранный язык»;

-осуществить анализ и отбор существующих общедидактических, частнометодических и специальных принципов обучения иностранному языку с целью дальнейшей разработки методики формирования иноязычной грамматической компетенции с учетом национально-культурных особенностей изучаемого языка в сфере профессионального общения;

-определить структуру и содержание обучения иностранному языку с целью формирования иноязычной грамматической компетенции в составе профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности; конкретизировать компоненты, составляющие понятие содержания обучения в соответствии с перечисленными положениями и целями обучения иностранному языку в неязыковом вузе;

-разработать с целью формирования иноязычной грамматической компетенции с учетом национально-культурных особенностей изучаемого языка в сфере профессионального общения учебно-методическое пособие, учитывающего базовую программу дисциплины «Иностранный Язык» для неязыковых вузов и проверить его опытным путем.

В качестве объекта настоящего диссертационного исследования выступает процесс иноязычного образования в неязыковом вузе.

Предметом настоящего исследования служит формирование иноязычной грамматической компетенции с учетом национально-культурных особенностей изучаемого языка в процессе иноязычного образования в неязыковом вузе.

В соответствии с целью исследования исходную гипотезу можно сформулировать следующим образом: процесс формирования иноязычной грамматической компетенции с учетом национально-культурных особенностей изучаемого языка в неязыковом вузе будет более эффективным, если:

О процесс профессионально-ориентированному общению на иностранном языке будет представлять обучение на культурно-контрастной основе и учитывать национально-культурную специфику речевого поведения представителей англоязычных культур;

О процесс обучения будет осуществляться с учетом комплекса принципов, ориентированных на культурную составляющую при формировании иноязычной грамматической компетенции в сфере профессионального общения и на основе коммуникативного, компетентностного, личностно-ориентированного и социокультурного подходов;

О содержание обучения применительно к дисциплине «Иностранный язык» для неязыковых вузов будет отбираться и организовываться с целью расширения диапазона межкультурных знаний студентов и формирования иноязычной грамматической компетенции с учетом национально-культурных особенностей изучаемого языка в сфере профессионального общения.

Теоретико-методологической базой исследования послужили фундаментальные труды отечественных и зарубежных ученых в следующих областях: -психология обучения ИЯ (В.А. Артемов, Б.В. Беляев, Л.С. Выготский, П. Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия, Т.В. Рябова, С.Л. Рубинштейн, A.M. Шахназаров, В. Д. Шадриков);

-теория и методика обучения иностранным языкам (А.И. Алхазишвили, И.Л. Бим, Е.М. Верещагина, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, Б.А. Лапидус, М.В. Ляховицкий, A.A. Миролюбов, Р.К. Миньяр-Белоручев, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, И.В. Рахманов, Г. В. Рогова, С.Ф.Шатилов);

-исследования в области формирования иноязычной коммуникативной компетенции зарубежных авторов (Л. Бахман, М. Байрам, М. Канале, Р.Клиффорд, А. Палмер, Дж. Равен, М.Свейн, С. Савиньон, Г. Уидоусон, Д. Хаймс, М. Халлидей, Дж. Шейлз, Ян Ван Эк) и отечественных исследователей (И.Л. Бим, Н.В. Баграмова, М.Н. Вятютнев, И.А. Зимняя, Н.И. Гез, Н.Е. Гром, В.В. Сафонова, И.И. Халеева, А.В Хуторской);

-концепция коммуникативно-ориентированного подхода к обучению иностранным языкам зарубежных авторов (К. Брумфит, Д. Джонсон, М.Канале, К. Кендлин, M Свейн, С. Савиньон, Э. Стевик, Д. Уилкинз, Г. Уидоусон, Д. Хаймс, М.Халлидей) и отечественных исследователей (И.Л. Бим, М.Н. Вятютнев, П.Б. Гурвич, В.Г.Костомаров, Р.П. Мильруд, О.И. Москальская, О.Д. Митрофанова, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, В.Л. Скалкин, А.Н. Щукин);

-концепция личностно-ориентированного образования (М.А Акопова, Е.В. Бондаревская, Э.Н. Гусинский, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, И.С. Якиманская);

-проблема профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам (Н.И. Алмазова, Т.Н. Астафурова, Л.Е. Алексеева, Ю.В. Еремин, A.A. Зарайский, C.B. Колядко, М.К. Колкова, А.К.Маркова, Е.С. Патарая);

-разработка компетентностного подхода (Н.В. Баграмова, В.А. Болотов, Н. А. Гришанова, Ю.В. Еремин, Э.Ф. Зеер, И. А. Зимняя, В.Н. Козлов, А.И. Сурыгин, А. В. Хуторской);

- концепция языковой личности и вторичной языковой личности (Г.И. Богин, Ф.И. Буслаев, В.В. Виноградов, Н.Д. Гальскова, Ю.Н. Караулов, В.И. Кодухов, И.И. Халеева);

-ретроспектива методов обучения иностранным языкам (И. А. Грузинская, К.А. Ганшина, Н.И. Гез, A.A. Миролюбов, И.В. Рахманов, В.Э. Раушенбах, И.Д. Салистра, С.К. Фоломкина, П. Хегболдт, Л.В. Щерба);

-взаимоотношения языка и культуры как зарубежных исследователей (М.Байрам, А. Вежбицкая, К. Клакхон, К.Кроебер, Дж. Кэролл, К. Крамш, Р. Ладо, Э. Сэпир, В. Уорф, Э. Холл), так и отечественных авторов (Н.Д. Арутюнова, В.Г Верещагин,Г.В. Елизарова, Е.М. Костомаров, O.A. Леонтович, Т.Н. Ларина, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, С.Г. Тер-Минасова, В.П. Фурманова).

Для достижения целей исследования и для решения поставленных задач нами были использованы следующие методы исследования:

-теоретический анализ научной литературы в области лингводидактики, коммуникативной лингвистики, педагогики, психологии, философии, теории обучения иностранным языкам и культурам; анкетирование, интервьюирование студентов, групповые и индивидуальные беседы; проведение опытного обучения с целью проверки эффективности предлагаемого комплекса коммуникативных грамматических заданий; тестирование студентов, качественный и количественный анализ полученных данных.

Основные этапы работы и экспериментальная база исследования.

Научное исследование осуществлялось поэтапно с 2003 по 2008 гг. на базе Санкт-Петербургского государственного политехнического университета.

Первый этап (2003-2006 гг.) включал изучение проблемы исследования на основе теоретического анализа психолого-педагогической, методической, лингвистической литературы, нормативных документов, соответствующей учебно-методической литературы; определение объекта, предмета, цели, задач и методов исследования; формулировку рабочей гипотезы; уточнение и систематизацию понятийного аппарата данного исследования; определение структуры и содержания учебно-методического пособия для студентов неязыковых вузов; сбор материалов для опытно-экспериментального обучения.

Второй этап (2006-2007 гг.) представлял собой систематизацию и критический анализ теоретического и эмпирического материала, уточнение и обобщение основных положений данного исследования, конкретизацию гипотезы; проведение опытно-экспериментальной работы на основе внедрения в учебный процесс учебно-методического пособия, направленного на формирование иноязычной грамматической компетенции с учетом национально-культурных особенностей изучаемого языка в сфере профессионального общения.

Третий этап (2007-2008 гг.) был посвящен анализу, систематизации и обобщению опытно-экспериментальных материалов, формулированию выводов, уточнению теоретических и практических положений проводимого исследования и оформлению диссертационной работы.

В связи с основной гипотезой исследования на защиту выносятся следующие положения:

0 процесс обучения грамматике в неязыковом вузе должен быть направлен на формирование иноязычной грамматической компетенции с учетом национально-культурных особенностей изучаемого языка в составе профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности, необходимой для осуществления будущей профессиональной деятельности; 0 содержание иноязычной грамматической компетенции помимо знаний элементов языка и умения их использовать в речи должно включать также знания, навыки и умения, способствующие усвоению социально-культурных норм и национально-культурных особенностей речевого поведения представителей англоязычной культуры; 0 успешное формирование иноязычной грамматической компетенции с учетом национально-культурных особенностей изучаемого языка в сфере профессионального общения возможно при условии реализации коммуникативного, компетентностного, личностно-ориентированного и социокультурного подходов в системе языковой профессионально-ориентированной подготовки студентов неязыкового вуза.

Научная новизна настоящего диссертационного исследования определятся тем, что в нем:

0 представлено психолого-педагогическое обоснование формирования иноязычной грамматической компетенциис учетом национально-

культурных особенностей изучаемого язык в неязыковом вузе на основе коммуникативного, компетентностного, личностно-ориентированного и социокультурного подходов; О разработана и научно обоснована содержательная структура иноязычной грамматической компетенции с учетом с национально-культурных особенностей изучаемого языка в сфере профессионального общения; О разработаны и научно обоснованы принципы методической организации формирования иноязычной грамматической компетенции с учетом национально-культурных особенностей изучаемого языка в сфере профессионального общения; О конкретизированы компоненты содержания обучения, учитывающие специфику обучения практической грамматике английского языка в неязыковом вузе и разработаны принципы их отбора.

Теоретическая значимость данной работы заключается в том, что в ней: О обобщен и систематизирован опыт обучения грамматике в диахроническом плане;

О уточнены теоретические положения о структуре и содержании иноязычной грамматической компетенции с учетом национально-культурных особенностей изучаемого языка в сфере профессионального общения; О теоретически обоснованы пути и способы формирования иноязычной грамматической компетенции студентов в условиях профессионально-ориентированного обучения иностранному языку в неязыковом вузе; О теоретически обоснован ряд дополнительных принципов отбора содержания

обучения коммуникативной грамматике студентов в неязыковом вузе; О теоретически обоснована методика формирования иноязычной грамматической компетенции с учетом национально-культурных особенностей изучаемого языка в сфере профессионального общения.

Практическая значимость исследования состоит в разработке и экспериментальной проверке методики формирования иноязычной грамматической компетенции с учетом национально-культурных особенностей изучаемого языка в сфере профессионального общения, позволяющей оптимизировать процесс обучения грамматике в неязыковом вузе. Предложенная методика была проверена в рамках разработанного пособия по грамматике английского языка «Across Cultural Barriers», которое может быть использовано на практических занятиях по грамматике английского языка в неязыковых вузах, а также в качестве пособия для самостоятельной работы. Материалы настоящего диссертационного исследования могут найти практическое применение в лекционном курсе по теории обучения иностранным языкам и при обучении слушателей различных курсов английского языка.

Степень достоверности результатов обеспечивается теоретико-методологическими основами исследования; четкостью исходных теоретических положений, применением комплексных методов исследования, подтверждением верности выдвинутой гипотезы, результатами опытно-

экспериментальной работы, репрезентативностью выборки, объективностью и результативностью экспериментальных данных

Личный вклад автора состоит в разработке и апробации автором методики, направленной на формирование иноязычной грамматической компетенции с учетом национально-культурных особенностей изучаемого языка в сфере профессионального общения. Все основные результаты исследования получены автором самостоятельно.

Апробация основных положений диссертации. Основные положения и практические выводы диссертационного исследования докладывались на Международной научно-практической конференции «Международное сотрудничество в образовании и науке» (Санкт-Петербург, июнь, 2008 г.), а также на научно-методических и аспирантских семинарах факультета иностранных языков, Санкт-Петербургского государственного политехнического университета (2004 - 2008 гг.). Разработанное учебно-методическое пособие было апробировано и внедрено в учебный процесс Санкт-Петербургского государственного политехнического университета. По результатам данного диссертационного исследования было опубликовано 9 научных статей, в том числе в издании, включенном в реестр ВАК РФ.

Структура работы. Структура диссертационного исследования включает введение, две главы по три параграфа в каждой, заключение, список литературы, состоящий из 220 источников, в том числе 28 на иностранных языках, 3 таблиц, 2 рисунков и 3 приложений. Общий объем диссертации составляет 197 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность и выбор избранной темы исследования, формулируются объект, предмет, цель, гипотеза и задачи диссертационного исследования, а также основные положения, выносимые на защиту; раскрывается научная новизна и определяется теоретическая и практическая значимость диссертационного исследования; указываются методы исследования; описываются этапы экспериментального обучения; обосновывается достоверность полученных результатов.

В первой главе «Теоретические основы формирования иноязычной грамматической компетенции в рамках неязыкового вуза» излагаются теоретические основы профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности; рассматриваются содержание и критерии сформированное™ иноязычной грамматической компетенции с учетом национально-культурных особенностей изучаемого языка в сфере профессионального общения; дается ретроспективный анализ истории методики преподавания иностранных языков; исследуются лингвистические и социально-психологические предпосылки коммуникативного, компетентностного, личностно-ориентированного и социокультурного подходов; анализируется компонентный состав профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности; рассматривается культурологический аспект формирования иноязычной

грамматической компетенции при обучении иностранному языку в неязыковом вузе, а также предпосылки включения культурологического компонента в процесс обучения грамматике в неязыковом вузе.

Анализ методической и психолого-педагогической литературы позволил нам сделать вывод, что процесс формирования личности будущего специалиста обусловливает необходимость такого построения процесса обучения по иностранному языку, который носил бы непрерывный характер и учитывал следующие факторы при отборе содержания учебного материала в неязыковом вузе: необходимость владения иностранным языком для профессионального становления будущего специалиста и, в конечном счете, для его личностной и профессиональной социализации, поскольку владение иностранным языком сегодня является одним из условий ускорения процесса интеграции в мировую экономику; необходимость смены подхода при отборе языкового материала для обеспечения выхода обучаемого на профессиональный уровень иноязычной коммуникативной компетентности; цели и содержание обучения иностранному языку в неязыковом вузе должны отвечать потребностям студентов и соответствовали их будущей специальности; важное значение на современном этапе при обучении студентов неязыковых вузов приобретает культурно-образовательный фактор (Е.С. Патарая); необходимость формирования иноязычной грамматической компетенции с учетом национально-культурных особенностей изучаемого языка в рамках иноязычной коммуникативной компетентности, с целью осуществления будущей профессиональной коммуникативной деятельности выпускников.

Основной целью курса иностранного языка в неязыковом вузе является формирование у студентов иноязычной коммуникативной компетентности в составе профессиональной компетентности специалиста, что отвечает ведущей тенденции коммуникативной направленности современной методики обучения иностранным языкам, а также основной цели обучения в высшем учебном заведении, то есть приобретению профессиональной компетентности. Достижение названной цели возможно лишь с учетом фундаментальной и разносторонней подготовки по иностранному языку, а также с учетом изменений в теории и практике преподавания иностранным языкам. Одно из таких изменений должно касаться пересмотра содержания обучения грамматике, чему может способствовать формирование иноязычной грамматической компетенции с учетом национально-культурных особенностей изучаемого языка в сфере профессионального общения;

В контексте нашего исследования иноязычная грамматическая компетенция с учетом национально-культурных особенностей изучаемого языка в сфере профессионального общения рассматривается как совокупность грамматических знаний, навыков и умений, способствующих их дальнейшей реализации в речи с целью коммуникации, а также знаний, навыков и умений, способствующих усвоению социально-культурных норм и национально-культурной специфики речевого поведения представителей англоязычной культуры в жизненно важных ситуациях.

В рамках иноязычной грамматической компетенции с учетом национально-культурных особенностей изучаемого языка в сфере профессионального общения, представляется целесообразным формировать следующие знания, навыки, умения: Знания:

О о тенденции англоязычных культур использовать номинативные и номинативно-подобные конструкции, что связано с агентивной ориентацией английского языка, и о тенденции в русском языке использовать безличные, дативные и дативноподобные конструкции, что определяется пациентивной ориентацией русского языка;

О о тенденции англоязычных культур использовать преимущественно конструкции активного залога как отражение ценности личной ответственности субъекта и его контроля над окружающей средой;

О о стратегии вежливости, предпочитаемой английскими коммуникантами, а именно стратегии негативной вежливости или стратегии отдаления, а также позитивной вежливости или стратегии приближения, как одной из основополагающих ценностей англоязычной культуры;

О о том, что представители англоязычных культур при выражении побуждения предпочитают прямым высказываниям косвенно-вопросительные, в силу уважения личной независимости каждого, недопустимостью оказания коммуникативного давления на собеседника;

О о четком синтаксическом построении английского предложения, что определятся системой ценностей англоязычных культур, таких как английский эгоцентризм, который является важнейшей чертой индивидуалистического типа культуры и объясняет в высказываниях доминирование личной ответственности за все происходящее;

О о тенденции в английском языке чаще передавать с помощью личной номинативно-подобной модели даже такие значения как долженствование и невозможность, что обусловлено индивидуалистическим мировоззрением, основанном на уважении личной автономии. Навыки:

О образовывать грамматические формы и конструкции в соответствии с национально-культурной спецификой изучаемого языка;

О выбирать и употреблять грамматические конструкции в зависимости от ситуации общения, учитывая при этом культурные ценности изучаемого языка;

О узнавать/вычленять из речевого потока грамматические конструкции и соотносить их с определенным смысловым значением в соответствии с нормами культуры изучаемого языка;

О варьировать грамматическое оформление высказываний при изменении коммуникативного намерения собеседника;

О владеть способами интерпретации значений и перевода основных грамматических категорий;

О дифференцировать и идентифицировать грамматические явления иностранного языка по формальным признакам и строевым словам.

Умения:

О применять перечисленные знания на практике и строить высказывания, адекватно отражающие культурные ценности как изучаемого языка, так и собственные, но в приемлемой для носителя языка форме;

О строить собственные грамматически правильные высказывания в соответствии с нормами культуры изучаемого языка;

О вычленять культурные ценности посредством наблюдения за носителями других культур и взаимодействия с ними без обращения к ним с прямыми вопросами;

О применять перечисленные знания в практике общения с целью достижения взаимопонимания;

Сопоставление и анализ требований Примерных программ по иностранному языку для неязыковых вузов и градуированных дескрипторов уровней владения ИЯ, предложенные Советом Европы позволили нам определить в критерии сформированности иноязычной грамматической компетенции. В сегодняшних условиях организации процесса обучения иностранному языку в неязыковых вузах реально достижимым, согласно требованиям данных программ, является уровень, соответствующий Пороговому Продвинутому Уровню - В2 (Vantage Level). Нам представляется целесообразным, что современному специалисту, по мере совершенствования языковых навыков и развития профессиональных компетенций, необходимо стремиться достичь уровня С1-Уровень профессионального владения (Effective Operational Level).). Именно на этом уровне возможно успешное формирование социокультурных знаний, умений и навыков в грамматике, способствующих дальнейшему формированию иноязычной грамматической компетенции с учетом национально-культурной специфики речевого поведения представителей англоговорящей культуры в жизненно важных ситуациях. Достижение этого уровня обеспечит становление вторичной языковой личности учащихся в степени, позволяющей им не только успешно осуществлять профессиональную деятельность, но и владеть иноязычной речевой культурой как средством коммуникации, будет способствовать установлению успешного взаимопонимания с носителями этого языка, поможет осуществлять обмен опытом, знакомиться с достижениями в области науки и техники, приобщит к передовым цивилизациям мира.

Как показывает практика преподавания иностранных языков в неязыковом вузе, студенты не всегда знакомы с иноязычной культурой, и очень часто не готовы к осуществлению межкультурного профессионально-ориентированного общения в условиях современного диалога культур, который предполагает с одной стороны, осознание себя субъектом национальной культуры, а с другой -представителем поликультурного мирового сообщества. Сегодня недостаточно преодоление языкового барьера для обеспечения эффективного общения между представителями разных культур, необходимо преодолеть барьер культурный (С.Г. Тер-Минасова, Е.М. Костомаров, В.Г. Верещагин).

Как уже отмечалось, успешное формирование иноязычной грамматической компетенции изучаемого языка в сфере профессионального общения нам

представляется возможным при включении в процесс обучения иностранного языка культурологического компонента, который присутствует как в языковом, там и речевом материале. Соизучение языка и культуры способствует овладению иноязычной культурой как средством межкультурного общения и обеспечивает дальнейшую возможность использования иностранного языка с целью успешного профессионального взаимодействия специалистов.

В области грамматики необходимость выработки умений культурно-адекватного употребления принадлежащих этой сфере лингвистических единиц не менее актуальна, чем в области лексики, так как все значения грамматических конструкций и явлений более абстракты и еще менее осознаваемы, чем лексические. Грамматические явления в силу своей природы реже эксплицируют факт того, что один из говорящих использует иностранный язык в качестве средства общения. При неверном употреблении грамматических форм распознать расхождение намерений и производимых эффектов очень трудно. Необходимо отметить, что на взаимное восприятие собеседников большое влияние может оказывать характер использования грамматического материала. Это связано с тем, что при возникновении конфликта, причину найти значительно труднее, чем при расхождениях в употреблении и восприятии лексического материала (Г.В. Елизарова). Все это подтверждает то, что при введении, объяснении, тренировке и продуктивном употреблении грамматических конструкций и явлений работа по исследованию их культурных значений должна вестись регулярно. Такая работа предполагает глубоко обоснованное культурно-связанное описание грамматики и произвольность толкований совершенно недопустима. Приписывание культурных значений на основе ощущений и объяснений, даваемых носителями культуры, которые не являются специалистами в данной области, вызывает искажение культурных смыслов и усиливает стереотипы восприятия со стороны изучающих иностранный язык (Г.В. Елизарова). В процессе обучения грамматике необходимо создавать условия для моделирования ситуаций межкультурного и профессионального общения, знакомить учащихся с культурой изучаемого языка в целях предупреждения возможных конфликтов в ситуациях реального общения, включать в грамматический материал компоненты, отражающие национально-культурную специфику речевого поведения представителей англоязычной культуры. Следовательно, подборку теоретического и практического грамматического материала необходимо производить с учетом национально-культурных особенностей, как изучаемого, так и родного языка. Работа с грамматическим материалом должна сопровождаться сопоставлением с культурными ценностями изучаемого языка и способствовать формированию иноязычной грамматической компетенции в составе профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности, позволяющей успешно осуществлять профессионально-ориентированное общение с представителями других культур.

Во второй главе «Экспериментальная апробация методики формирования иноязычной грамматической компетенции студентов неязыкового вуза»

охарактеризованы принципы формирования иноязычной грамматической компетенции с учетом национально-культурных особенностей изучаемого языка в сфере профессионального общения; рассматривается содержание профессионально-ориентированного обучения иностранному языку и уточняются его компоненты; исследуются типологии упражнений; описывается предлагаемая методика формирования иноязычной грамматической компетенции с учетом национально-культурных особенностей изучаемого языка в сфере профессионального общения.

Формирование иноязычной грамматической компетенции с учетом национально-культурных особенностей изучаемого языка в сфере профессионального общения необходимо осуществлять посредством специально отобранного содержания, принимая во внимание профессиональный, коммуникативный и межкультурный характер. Компоненты и принципы отбора содержания обучения позволяют решать следующие образовательные и воспитательные задачи: развивать у учащихся умения производить сопоставления между родной и изучаемой культурой на иностранном языке, билингвальные умения представлять свою страну в англоязычной среде с учетом особенностей культуры последней; развивать умения использовать английский язык как средство культуроведческого образования и самообразования при изучении других культур; обогащать представления учащихся об этике общения с носителями языка в англоязычной среде.

Подготовка специалистов неязыкового профиля по иностранному языку требует нового подхода к рассмотрению всех компонентов, составляющих понятие «содержания обучения». Включение в содержание обучения иностранному языку страноведческих знаний признается в настоящее время обязательным (Г.В. Елизарова, Е.С. Патарая). Таким образом, нам представляется целесообразным внести в содержание профессионально-ориентированного обучения иностранному языку в неязыковом вузе социокультурные знания, способствующие усвоению национально-культурной специфики речевого поведения представителей англоязычной культуры в жизненно важных ситуациях, учитывающие профессионально-ориентированный и межкультурный характер деятельности специалистов, их личностные и профессиональные интересы.

На основе анализа компонентов содержания обучения нами были разработаны структура и содержание обучения иностранному языку с целью формирования иноязычной грамматической компетенции с учетом национально-культурных особенностей изучаемого языка в сфере профессионального общения. Конкретизируя содержание обучения, с учетом профессионально-ориентированной языковой подготовки специалистов, мы рассматриваем его следующим образом: языковой материал; тексты; темы, речевые ситуации, сферы общения; система знаний национально-культурных особенностей и реалий стран изучаемого языка, минимум этикетно-узуальных форм речи и умения пользоваться ими в различных сферах речевого общения; навыки и умения, характеризующие уровень практического знания владения

языком, а также комплекс специальных (речевых) умений, характеризующих уровень практического овладения иностранным языком как средством общения, в том числе и в интеркультурных ситуациях.

Так как формирование иноязычной грамматической компетенции с учетом национально-культурных особенностей изучаемого языка в сфере профессионального общения происходит на основе коммуникативного, компетентностного, личностно-ориентированного и социокультурного подходов, в рамках настоящего исследования к методическим принципам формирования данной компетенции отнесены следующие принципы: принцип учета индивидуально-психологических особенностей личности учащихся (Г.В.Рогова, А.Н. Щукин) заключающийся в необходимости всестороннего учета в процессе обучения; принцип коммуникативной направленности обучения или принцип коммуникативности (Е.И. Пассов); принцип доступности и посильности, применительно к формированию ИГК, предполагающий учет уровня языковой и профессиональной подготовки студентов, анализ условий, в которых происходит обучение грамматике; принцип функциональности в обучении иноязычной культуре (Е.И. Пассов) предполагающий, что языковой материал вводится с учетом содержания высказывания; принцип минимизации (А.Н.Щукин) заключающийся в отборе языкового, коммуникативного, страноведческого и лингвострановедческого минимумов, которые соответствуют целям и задачам обучения ИЯ в конкретном типе учебного заведения и на конкретном этапе обучения в высшей школе; принцип поэтапного формирования иноязычных знаний, навыков и умений (С.Ф. Шатилов, А.А. Леонтьев) реализующийся в приобретении знаний (формировании языковой базы и языковой компетенции); принцип межкультурного взаимодействия (А.Н. Щукин, А.И. Сурыгин) предполагающий организацию учебно-воспитательного процесса, которая обеспечивает приобретение знаний о языковой картине мира, овладение фоновыми знаниями из сферы жизни носителей языка, способствующих эффективности общения в новой языковой среде; принцип междисциплинарной взаимосвязанности и взаимообусловленности различных компонентов в системе подготовки специалиста в вузе (В.В. Сафонова) отражающий междисциплинарные интеграционные процессы в современных образовательных структурах, характерные для всех типов учебных заведений; принцип личностно-ориентированной направленности обучения играющий важную роль и подразумевающий равноправное взаимодействие всех участников учебного процесса; принцип профессиональной направленности обучения (А.Н. Щукин, А.И. Сурыгин) обеспечивающий реализацию целей обучения ИЯ, которые подчинены ведущей цели подготовки специалистов; принцип культурно-страноведческой направленности процесса обучения находящий свое отражение в использовании аутентичных материалов, создающих условия для моделирования ситуаций межкультурного общения в учебном процессе, в расширении фоновых знаний и включении в грамматический материал компонентов, отражающих национально-культурные особенности; принцип речеповеденческих стратегий (Г.В. Елизарова)

подразумевающий линию поведения, основанную на знаниях о культурных универсалиях, о собственно культурных ценностях и способах их отражения в поведении, на аналогичных знаниях, касающихся культуры изучаемого языка, на знаниях о возможном конфликте или взаимодействии культур; принцип культурно-связанного соизучения иностранного и родного языков (В.В. Сафонова, Г.В. Елизарова) заключающийся в объяснении и демонстрации неразрывной связи языка и соответствующей культуры, в понимании природы языка как носителя культуры, как ее воплощения; принцип учета лингвокультурологических особенностей грамматических явлений реализующийся в создании теоретической основы для практического применения иностранного языка с учетом его культурологической составляющей.

На наш взгляд, все вышеперечисленные принципы, дополняя друг друга, определяют основные особенности учебного процесса, направленного на подготовку в условиях неязыкового вуза специалиста, владеющего иностранным языком. Более того, мы вслед за В.В. Сафоновой, П.В. Сысоевым полагаем, что описанные нами принципы, такие как принцип культурно-страноведческой направленности процесса обучения, принцип речеповеденческих стратегий, принцип учета лингвокультурологических особенностей грамматических явлений позволяют решать целый ряд диалектических и методических задач. А именно, помогают сформировать целостное представление о культуре и народе страны изучаемого языка, избежать ложных стереотипов о представителях изучаемых культур, использовать иностранный язык как один из многочисленных инструментов социокультурного образования, сформировать социокультурные стратегии, позволяющие учащимся использовать иностранный язык как средство профессиональной общения, способствующее установлению взаимопонимания с представителями других культур. На наш взгляд, совокупность всех этих принципов представляет собой важную составляющую теоретической базы обучения иностранному языку как средству общения. Все это определяет методику формирования иноязычной грамматической компетенции с учетом национально-культурных особенностей изучаемого языка в сфере профессионального общения и требования к отбору содержания обучения, методы и приемы, упражнения, средства и организационные формы работы и позволяет обеспечить процесс иноязычной подготовки будущего специалиста в условиях, отвечающих современным стандартам.

На базе отобранного и организованного согласно целям и задачам данного исследования содержания обучения нами был разработан комплекс упражнений, направленный на формирование иноязычной грамматической компетенции с учетом национально-культурных особенностей изучаемого языка в сфере профессионального общения. Под комплексом упражнений мы понимаем совокупность упражнений, направленных на усвоение какого-либо частного явления (действия) или небольшой их группы (Е.И.Пассов). Разработанный нами комплекс представляет собой последовательность языковых, условно-речевых (условно-коммуникативных) и речевых (подлинно-

коммуникативных) упражнений и включает следующие упражнения: упражнения на соотнесение единиц языка; упражнения на ранжирование; упражнения на перифраз; упражнения на осознание языковой формы; упражнения на логическую перегруппировку; переводные упражнения (двуязычные); речевые упражнения для обучения подготовленной диалогической речи; речевые упражнения для обучения подготовленной монологической речи; речевые упражнения для обучения неподготовленной диалогической речи; упражнения на восстановление диалога по инициирующим и/или ответным репликам; речевые письменные упражнения; упражнения на дополнение; устное сообщение; направляемая дискуссия; упражнения на предвосхищение/прогнозирование; сценарий.

При разработке данного комплекса упражнений учитывались следующие условия, влияющие на успешность изучения грамматических явлений: цель (целевая установка), речевая задача - условная или реальная; речевые действия обучаемого; языковая форма и содержание; определенное место в ряду связанных с ним упражнений (по принципу нарастания трудностей с учетом последовательности становления речевых навыков и умений); определенное время на выполнение; продукт (результат) выполнения упражнения; материал (вербальный или невербальный: текст, картинки, схемы, и т.д.); способ выполнения упражнения (устно или письменно); организационные формы выполнения. Предлагаемый комплекс упражнений направлен с одной стороны на обучение грамматике в различных ситуациях профессионального общения, а с другой - на обеспечение обучаемых необходимыми знаниями о культурно-национальной специфике английского языка. В качестве итогового контроля сформированное™ иноязычной грамматической компетенции, наряду с текущим традиционным контролем, где используются различные языковые и речевые упражнения, нами выбраны лингводидактические тесты множественного выбора.

Экспериментальное обучение проводилось на базе Санкт-Петербургского государственного политехнического университета в течение двух семестров, в нем приняли участие 60 студентов 1-2 курсов факультета экономики и менеджмента. Оно имело своей целью проверку эффективности разработанной нами методики формирования иноязычной грамматической компетенции с учетом национально-культурных особенностей изучаемого языка в сфере профессионального общения. На основе данного эксперимента предполагалось подтвердить или опровергнуть сформулированную в начале исследования гипотезу. Эффективность предложенной нами методики формирования иноязычной грамматической компетенции с учетом национально-культурных особенностей изучаемого языка в сфере профессионального общения была проверена в ходе педагогического эксперимента, который включал в себя: поисковый (ориентировочный) эксперимент, включавший в себя наблюдения, знакомство с экспериментальной базой, определение задач экспериментальной работы, формирование теоретических основ эксперимента; констатирующий эксперимент на начальном этапе включал предварительную подготовку, анкетирование и констатирующий срез; формирующий (обучающий,

преобразующий) эксперимент представлял собой совокупность всех работ, направленных на выявление качественных и количественных характеристик результатов, их соответствующую обработку с целью получения достоверных и надежных значений, а также получения данных, наглядно иллюстрирующих сущность установленной закономерности; оценочный (контролирующий) эксперимент включал в себя проведение постэкспериментального среза, анализ полученных результатов и выработку соответствующих рекомендаций для дальнейшей практической работы.

В рамках констатирующего эксперимента проводилось анкетирование студентов и преподавателей. В анкетировании приняли участие 85 студентов 12 курсов, а также 40 преподавателей Санкт-Петербургского государственного политехнического университета. В задачу анкетирования входило: выявление общего представления студентов о проблеме изучения грамматики иностранного языка в целом, и с учетом национально-культурных особенностей изучаемого языка в частности; подтверждение значимости этой проблемы в иноязычной профессиональной подготовке студентов; определение уровня мотивации в изучении национально-культурных особенностей грамматики.

На начальном этапе работы нами был проведен предэкспериментальный комплексный тест, целью которого было определение уровня сформированности иноязычной грамматической компетенции с учетом национально-культурных особенностей изучаемого языка студентов экспериментальной и контрольной группы. Данный тест представляет собой комплексный тест, состоящий из 50 пунктов, который должен был определить уровень сформированности иноязычной грамматической компетенции до экспериментального обучения. Тест высчитывался по баллам с определением коэффициента успешности выполнения. Коэффициент успешности выполнения теста высчитывался по формуле КЭФ (%) = (КПО : КЗ) х 100, где КПО - это количество правильных ответов, а КЗ - это количество тестовых заданий (50 пунктов). На диаграмме представлены результаты констатирующего эксперимента в экспериментальных и контрольных группах.

экспериментальная контрольная

группа группа

Рис. 1. Результаты констатирующего эксперимента в экспериментальных и контрольных группах. Для формирующего (обучающего) эксперимента автором было разработано специальное учебное пособие по грамматике английского языка

«Across Cultural Barriers», которое нацелено на формирование иноязычной грамматической компетенции с учетом национально-культурной специфики речевого поведения представителей англоязычной культуры в жизненно важных ситуациях. Под национально-культурной спецификой подразумеваются исторически обусловленный тип жизненного уклада, культурные обычаи, представления, национально-культурная специфика лежит в основе общепринятых правил и норм социального общения. Общеизвестно, что игнорирование национально-культурной специфики обычно вызывает непонимание, и, как правило, ведет к нарушению процесса общения. Именно поэтому в данном пособии овладение умениями общения на английском языке рассматривается как процесс приобщения учащихся к культурным особенностям речевого поведения представителей англоязычной культуры. Таким образом, пособие ставит целью, с одной стороны обучение грамматике а в различных ситуациях профессионального общения, а с другой обеспечение обучаемых необходимыми знаниями о культурно-национальной специфике английского языка. Пособие включает специально-разработанный комплекс упражнений и заданий, который позволяет оптимизировать содержание обучения грамматике в процессе обучения иноязычному профессионально-ориентированному общению. Работа по данному пособию велась в экспериментальных группах, а обучение в контрольных группах велось по традиционно используемым учебникам по грамматике английского языка в соответствии с программой по иностранному языку для неязыковых вузов.

Экспериментальное обучение предусматривало создание условий для развития познавательных интересов и творческих способностей учащихся, их теоретического мышления и познавательной самостоятельности, для формирования общеучебных умений и навыков, для организации полноценного общения учащихся с преподавателем и друг с другом. Оно было нацелено также на проверку эффективности разработанной методики формирования иноязычной грамматической компетенции с учетом национально-культурных особенностей изучаемого языка в сфере профессионального общения.

Экспериментальное обучение, направленное на усвоение грамматических единиц с социокультурным компонентом значения, фактов и явлений культуры, происходило с помощью разработанного нами комплекса упражнений и заданий, которые описаны в настоящем диссертационном исследовании. В ходе эксперимента регулярно проводился текущий контроль, как в устной, так и письменной форме, посредством выполнения целого комплекса специальных заданий, а также текущих или промежуточных тестов после изучения каждого модуля, что позволяло контролировать уровень сформированности иноязычной грамматической компетенции с учетом национально-культурных особенностей в сфере профессионального общения.

Формирующий (обучающий) эксперимент проводился в течение 56 академических часов. В начале эксперимента учащиеся были ознакомлены со структурой учебно-методического пособия, комплексом упражнений и их назначением в процессе обучения. Экспериментальное обучение проводилось в соответствии с рассмотренными нами принципами, с учетом обозначенной

организации отобранных материалов на занятиях и в том объеме и последовательности, которые представлены в пособии, разработанном автором исследования. Всего за экспериментальный период было пройдено шесть модулей, что составило 56 часов, из которых 8 часов ушло на вводное занятие, на написание предэкспериментального и постэкспериментального тестов, заключительное занятие для обсуждения результатов.

В ходе обучения немаловажная роль отводилась самостоятельной работе студентов, творческим заданиям, которые заключались в активном поиске информации по изучаемым темам. Совершенствование языковых навыков учащихся происходило на фоне активного использования разнообразного фактологического материала из средств массовой информации, интернета и других разнообразных источников. Работа по данным материалам проходила в соответствии с предложенной методикой обучения и в соответствии с разработанным комплексом упражнений. После завершения экспериментального обучения был проведен оценочный (контролирующий) эксперимент, имеющий своей целью: проведение контрольного среза; сбор, обработку, анализ и оформление полученных результатов экспериментального обучения; выработку соответствующих рекомендаций для дальнейшей практической работы. С целью проверки эффективности предложенной нами методики формирования иноязычной грамматической компетенции с учетом национально-культурных особенностей изучаемого языка в сфере профессионального общения студентам экспериментальных и контрольных групп был предложен единый комплексный тест, он был аналогичен тесту, предложенному на предэкспериментальном этапе. Полученные результаты демонстрирует диаграмма, представленная ниже.

экспериментальная контрольная

группа группа

Рис. 2. Результаты формирующего эксперимента в экспериментальных и контрольных группах.

Завершающим этапом работы стала обработка данных констатирующего и формирующего (обучающего) экспериментов, результаты которой приведены в виде сводных таблиц, позволяющих наглядно представить результаты тестирования. Содержанием данных таблиц является сопоставление данных предэкспериментального и постэкспериментального срезов. Результаты представлены в Приложении 1, в таблицах № 3 и № 4 соответственно. Рост

коэффициента успешности выполнения комплексного теста можно проследить в приведенной ниже таблице.

Таблица № 2

Контрольные группы Экспериментальные группы

Коэффициент успешности выполнения комплексного теста на предэкспериментальном этапе 62,2% 56,6%

Коэффициент успешности выполнения комплексного теста на постэкспериментальном этапе 74,5 % 89,4%

Увеличение коэффициента успешности выполнения комплексного теста 12,3% 32,8%

Анализ результатов показал динамику развития иноязычной грамматической компетенции как в экспериментальных, так и в контрольных группах. Сравнение показателей успешности выполнения итогового теста выявило значительное улучшение результатов в экспериментальных группах и их относительную устойчивость в контрольных группах, что свидетельствует об эффективности предложенной нами методики. Сравнительный анализ результатов диагностики позволяет констатировать положительную динамику процесса формирования иноязычной грамматической компетенции в экспериментальных группах. Общую динамику формирования иноязычной грамматической компетенции иллюстрирует диаграмма представленная ниже.

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

экспериментальная контрольная группа группа

Рис. 3. Результаты общей динамики развития иноязычной грамматической компетенции Необходимо отметить, что для получения данных по выявлению динамики развития иноязычной грамматической компетенции использовались не только результаты тестирования, но также и беседы, интервьюирование, включенное и опосредованное наблюдение. В результате экспериментального обучения у большинства студентов повысился уровень мотивации к изучению иностранного языка. Значительно вырос интерес к изучению грамматики с учетом национальной специфики речевого поведения представителей англоязычных стран. Следует отметить, что накопленные социокультурные

знания помогли учащимся осознать и подчеркнуть различия и сходства англоязычной и русскоязычной культур, что способствовало увеличению объема высказываний и снижению количества ошибок. Анализ работ и ответов учащихся показал их социокультурную наблюдательность, терпимое и эмпатическое отношение к другой культуре, кроме того, значительно уменьшилось количество ошибок, связанных со стереотипными представлениями об иноязычной социокультурной реальности.

Опытно-экспериментальная работа показала, что в ходе обучения зафиксирована положительная динамика развития иноязычной грамматической компетенции как в экспериментальной, так и в контрольной группах. Сравнительный анализ результатов диагностики позволил нам констатировать, что процесс формирования иноязычной грамматической компетенции с учетом национально-культурных особенностей изучаемого языка в сфере профессионального общения будет более эффективным, если задействовать все предложенные компоненты содержания обучения. Применение предлагаемой методики позволяет оптимизировать содержание обучения иностранному языку в неязыковом вузе в целом и иноязычной грамматической компетенции в составе профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности, в частности.

Анализ полученных результатов позволяет утверждать, что поставленные в работе задачи решены, а выдвинутая гипотеза нашла свое подтверждение. Разработанная методика формирования иноязычной грамматической компетенции с учетом национально-культурных особенностей изучаемого языка в сфере профессионального общения является достаточно эффективной, о чем свидетельствует увеличение всех выделенных параметров. Это позволяет подтвердить правильность выбранного нами способа формирования данной компетенции.

В заключении кратко излагаются теоретические и экспериментальные результаты проведенного исследования, подтверждающие выдвинутую гипотезу.

В приложении приводится анкета для выявления общего представления студентов о проблеме изучения грамматики иностранного языка в целом и с учетом национально-культурных особенностей, в частности, результаты анкетирования, комплекс разработанных упражнений, а также структура одного из модулей учебно-методического пособия по формированию иноязычной грамматической компетенции с учетом национально-культурных особенностей в сфере профессионального общения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее диссертационное исследование является попыткой внести вклад в решение проблемы формирования иноязычной грамматической компетенции с учетом национально-культурных особенностей изучаемого языка в неязыковом вузе. Необходимость такого исследования обусловлена значимостью межкультурной коммуникации, возросшей потребностью

общества в специалистах, способных осуществлять успешную коммуникацию на иностранном языке.

В процессе выполнения данного диссертационного исследования, проведенного в соответствии с поставленными целями и задачами, нами были подтверждены основные положения выдвинутой гипотезы и получены следующие результаты:

Она основе анализа основных направлений развития современной системы высшего профессионального образования доказано, что в подготовке будущих специалистов в современных условиях модернизации образования большую важность приобретает социокультурный аспект изучения иностранных языков; О подтверждено, что процесс обучения иностранному языку нацелен на формирование вторичной языковой личности, что предполагает включение культурологического компонента как в содержание обучения иностранного языка, так и в содержание профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности с учетом профессиональных и личностных потребностей будущих специалистов; О обосновано и доказано, что успешное формирование профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности специалиста возможно с учетом изменения и конкретизации компонентов, составляющих содержание обучения в целом и обучения грамматике, в частности. В связи с новыми тенденциями в профессионально-ориентированном обучении иностранному языку в неязыковом вузе этому может способствовать новый подход к отбору содержания обучения ИЯ, рассматривающий содержание обучения как интегративное целое, связанное с целями, стоящими перед неязыковыми вузами, а также разработка эффективной методики формирования иноязычной грамматической компетенции с учетом национально-культурных особенностей изучаемого языка в сфере профессионального общения; О разработано и апробировано учебно-методическое пособие, реализующее методику формирования иноязычной грамматической компетенции с учетом национально-культурной специфики речевого поведения представителей англоязычной культуры; О разработана и проведена экспериментальная апробация методики формирования иноязычной грамматической компетенции с учетом национально-культурных особенностей изучаемого языка в сфере профессионального общения. Предложенная методика предполагает: опору на комбинацию коммуникативного, компетентностного, личностно-ориентированного и социокультурного подходов в системе языковой профессионально-ориентированной подготовки в неязыковом вузе; выдвижение комплекса принципов, ориентированных на культурную составляющую в обучении иноязычной грамматической компетенции в сфере профессионального общения; включение в процесс обучения разработанного нами комплекса упражнений, направленных на успешное овладение грамматикой с учетом национально-культурных особенностей изучаемого

языка; применение разнообразных форм, методов и приемов обучения, которые учитывают профессионально-ориентированный и межкультурный характер деятельности специалистов.

Перспективы настоящего диссертационного исследования состоят в возможности дальнейшей разработки и совершенствовании структуры иноязычной грамматической компетенции посредством иностранного языка у студентов различных гуманитарных и технических факультетов неязыкового вуза, и создании учебно-методических пособий на их основе.

Основные результаты диссертационной работы в полном объеме отражены в 9 публикациях:

1. Бободжанова JI.K. Роль грамматики при коммуникативном обучении иностранному языку // Вопросы методики преподавания в вузе. - СПб.: СПбГПУ, 2004. - Вып. 6. - С.30-34.

2. Бободжанова JI.K. Психология обучения грамматике // Вопросы методики преподавания в вузе. - СПб.: СПбГПУ, 2005. - Вып. 7. - С.29-31.

3. Бободжанова JI.K. // Формирование грамматико-коммуникативной компетенции при обучении иностранному языку // Вопросы методики преподавания в вузе. - СПб.: СПбГПУ, 2005. - Вып.8 (специальный). - С.33-36.

4. Бободжанова JI.K., Ветрова О.Г. Обучение грамматике в многопрофильном ВУЗе в аспекте межкультурной и профессиональной коммуникации // XXXIII Неделя науки СПбГПУ: материалы Всероссийской межвузовской научно-технической конференции студентов и аспирантов. -СПб.: СПбГПУ, 2005. - Ч. YIII. - С.103-104.

5. Бободжанова JI.K. Проблемы формирования грамматических навыков в неязыковом вузе в рамках коммуникативного подхода // Научно-технические ведомости СПбГТУ. - СПб. - 2006. - JV« 4 (46). - С.133-135.

6. Бободжанова JI.K. Отбор и организация грамматического материала Вопросы методики преподавания в вузе // Вопросы методики преподавания в Вузе. - СПб.: СПбГПУ, 2007. - Вып. 9. - С. 147-153.

7. Бободжанова JI.K. // К вопросу о преподавании грамматики иностранного языка // Вопросы методики преподавания в вузе. - СПб.: СПбГПУ, 2008. - Вып. 10.-С.107-118.

8. Бободжанова Л.К. // Культурологический аспект формирования иноязычной грамматической компетенции при обучении иностранному языку // Вопросы методики преподавания в вузе. - СПб.: СПбГПУ, 2008. - Вып. 11 (специальный). - С. 105-111.

9. Бободжанова JI.K. Преодолевая культурные барьеры. Практикум по грамматике английского языка. L. Bobodjanova. Across Cultural Barriers. A Practical English Grammar Guide: Учеб. пособие / Под общ. ред. проф., д-ра пед. наук, М.А. Акоповой, доц., канд. пед. наук. Т.Н. Крепкой. СПб.: Изд-во Политехи, ун-та. 2008. - 113 с.

Лицензия ЛР № 020593 от 07.08.97

Подписано в печать 19.11.2008. Формат 60x84/16 Усл. печ. л 1,5. Уч -изд. л. 1,5 Тираж 100 Заказ 0212

Отпечатано с готового оригинал-макета, предоставленного автором, в типографии Издательства Политехнического университета. 195251, Санкт-Петербург, Политехническая ул., 29.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бободжанова, Лола Кадыровна, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ ГРАММАТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В РАМКАХ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА.

1.1. Иноязычная грамматическая компетенция как компонент иноязычной коммуникативной компетентности специалиста.

1.1.1. Особенности процесса обучения иностранному языку в неязыковом вузе.

1.1.2. Структура и содержание иноязычной коммуникативной компетентности специалиста.

1.1.3. Содержание иноязычной грамматической компетенции.

1.1.4. Критерии сформированности иноязычной грамматической компетенции.

1.2. Методологические основы обучения грамматике.

1.2.1. Грамматика как объект изучения.

1.2.2. Место грамматики в различных методах обучения иностранному языку.

1.2.3. Обучение грамматике иностранного языка в рамках коммуникативного подхода.

1.2.4. Социокультурный и личностно-ориентированный подходы при обучении грамматике иностранного языка.

1.3. Культурологический аспект формирования иноязычной грамматической компетенции в неязыковом вузе.

1.3.1. Взаимодействие языка и культуры.

1.3.2. Предпосылки включения культурного компонента в процесс обучения грамматике.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ АПРОБАЦИЯ МЕТОДИКИ ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ ГРАММАТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА.

2.1. Принципы формирования иноязычной грамматической компетенции.

2.2. Содержание процесса обучения иностранному языку при формировании иноязычной грамматической компетенции.

2.2.1. Компоненты и принципы отбора содержания обучения иностранному языку при формировании иноязычной грамматической компетенции.

2.2.2. Комплекс упражнений, направленный на формирование иноязычной грамматической компетенции.

2.3. Экспериментальная апробация методики формирования иноязычной грамматической компетенции с учетом национально-культурных особенностей изучаемого языка.

2.3.1. Методика и организация экспериментального исследования.

2.3.2. Констатирующий эксперимент.

2.3.3. Формирующий эксперимент.

Выводы второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование иноязычной грамматической компетенции с учетом национально-культурных особенностей изучаемого языка в сфере профессионального общения"

На современном этапе значительно возросла образовательная значимость изучения ИЯ и их необходимость на рынке труда в целом, что повлекло за собой усиление мотивации в их изучении. В последнее время появляется все больше документов, отображающих дальнейшее развитие системы российского образования. Согласно концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, основная цель высшего профессионального образовании в современных условиях ориентирована на подготовку «квалифицированного специалиста соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного, компетентного, способного к эффективной работе на уровне мировых стандартов, готового к постоянного профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности» [175, с.71].

Радикальные перемены, характеризующие структуру и основы функционирования современного общества и ведущие к обновлению всех сторон его существования, повлекли за собой расширение масштабов международных связей нашего государства, их качественное изменение. Интенсивное развитие во всех областях производственной, научной, культурной, социальной жизни диктуют реальную необходимость того, чтобы российский специалист владел как минимум одним ИЯ. В условиях возрастающей интеграции мирового сообщества иностранный язык для студентов неязыковых вузов становится средством общения в их будущей профессиональной деятельности. Нужно признать, что уровень подготовки выпускников неязыковых вузов по ИЯ уже давно не отвечает современным требованиям. Выпускникам неязыкового вуза сегодня необходимо не только уметь читать и переводить научно-техническую литературу, но и общаться с коллегами из зарубежных стран на выставках, конференциях, симпозиумах. [68, с. 13]. Такое положение во многом меняет статус ИЯ, как образовательной дисциплины, в системе высшего профессионального образования.

В связи с изменением целей обучения возрастает культурообразующая функция образования (Е.М. Верещагин, Н.Д.Гальскова, Н.И. Гез, Г.В. Елизарова, В.Г. Костомаров, В.А.Маслова, А.А. Миролюбов, Е.И.Пассов, В.В.Сафонова, П.В. Сысоев, С.Г. Тер-Минасова). Сегодня систему образования рассматривают как общественный институт, формирующий личность в качестве субъекта культуры. В связи с этим предпринимаются попытки переориентировать образование со «знаниецентрического на культуросообразное, способное сделать человека не только образованным, но и культурным, духовным, научить мыслить, нацелить не только на овладение готовыми знаниями и их применение, а на креативность» [158, с.20]. По мнению A.JI Бердичевского «именно культура, ее виды должны составлять базовый компонент - ядро содержания современного образования» [9, с.17]. Обучение сегодня - это не просто процесс передачи знаний, а поиск того, V каким образом приспособить культуру к потребностям будущего специалиста, который, в свою очередь, будет стремиться отвечать требованиям культуры.

Специфика современного направления в обучении иностранному языку в высшей профессиональной школе связана с актуализацией потребности общества в компетентных специалистах, владеющих языком как средством профессионального межкультурного общения [171, с.17]. Таким образом, требования, предъявляемые к современному специалисту, и уровень иноязычной профессиональной подготовки в неязыковом вузе обнаруживают следующие противоречия:

-между потребностью общества в высоко квалифицированных специалистах, обладающих соответствующей языковой профессионально-ориентированной подготовкой, и недостаточной разработанностью вопроса преподавания грамматики в неязыковых вузах;

-между требованиями, предъявляемыми к уровню подготовки специалистов, и недостаточной разработанностью культурологической составляющей для практического применения иностранного языка в неязыковых вузах и культурологического аспекта в содержании обучения грамматике, в частности;

-между необходимостью усвоения учащимися знаний о национально-культурной специфике речевого поведения представителей англоязычной культуры в условиях профессионального взаимодействия и отсутствием выраженной профессиональной и- культурной направленности в отборе содержания обучения грамматике в неязыковом вузе.

Таким образом, актуальность темы настоящего диссертационного исследования обусловлена:

О необходимостью поиска путей обновления и оптимизации процесса преподавания иностранного языка в неязыковом вузе с целью обеспечения практического овладения иностранным языком, специфика которого определяется последующей профессиональной деятельностью специалистов; О недостаточной теоретической разработанностью в отечественной методике вопросов, связанных с проблемой формирования иноязычной грамматической компетенции с учетом национально-культурных особенностей изучаемого языка в сфере профессионального общения; О необходимость пересмотра содержания профессионально-ориентированного обучения грамматике в неязыковых вузах с целью формирования иноязычной грамматической компетенции с учетом национально-культурных особенностей изучаемого языка в сфере профессионального' общения;

О необходимостью создания учебно-методического пособия, направленного на формирование и развитие грамматических навыков и умений общения на иностранном языке, на обеспечение учащихся необходимыми знаниями о лингвокультурологических особенностях грамматических явлений в процессе приобщения к англоязычной культуре.

Цель настоящей работы состоит в теоретическом обосновании и научно-методической разработке эффективной методики формирования иноязычной грамматической компетенции с учетом национально-культурных особенностей изучаемого языка в неязыковом вузе на основе компетентностного, личностно-ориентированного, коммуникативного и социокультурного подходов.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:

-выявить психолого-педагогические условия, необходимые для успешного формирования иноязычной грамматической компетенции с учетом национально-культурных особенностей изучаемого языка в неязыковом вузе средствами дисциплины «Иностранный язык»;

-осуществить анализ и отбор существующих общедидактических, частнометодических и специальных принципов обучения иностранному языку с целью дальнейшей разработки методики формирования иноязычной грамматической компетенции с учетом национально-культурных особенностей изучаемого языка в сфере профессионального общения;

-определить структуру и содержание обучения иностранному языку с целью формирования иноязычной грамматической компетенции в составе > профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности; конкретизировать компоненты, составляющие понятие содержания обучения в £ соответствии с перечисленными положениями и целями обучения иностранному языку в неязыковом вузе;

-разработать с целью формирования иноязычной грамматической компетенции с учетом национально-культурных особенностей изучаемого языка в сфере профессионального общения учебно-методическое пособие, учитывающего базовую программу дисциплины «Иностранный Язык» для неязыковых вузов и проверить его опытным путем.

В качестве объекта настоящего диссертационного исследования выступает процесс иноязычного образования в неязыковом вузе.

Предметом настоящего исследования служит формирование иноязычной грамматической компетенции с учетом национально-культурных особенностей изучаемого языка в процессе иноязычного образования в неязыковом вузе.

В соответствии с целью исследования исходную гипотезу можно сформулировать следующим образом: процесс формирования иноязычной грамматической компетенции с учетом национально-культурных особенностей изучаемого языка в неязыковом вузе будет более эффективным, если: О процесс обучения профессионально-ориентированному общению на иностранном языке будет представлять обучение на культурно-контрастной основе и учитывать национально-культурную специфику речевого поведения представителей англоязычных культур; О процесс обучения будет осуществляться с учетом комплекса принципов, ориентированных на культурную составляющую при формировании иноязычной грамматической компетенции в сфере профессионального общения и на основе коммуникативного, компетентностного, личностно-ориентированного и социокультурного подходов; О содержание обучения применительно к дисциплине «Иностранный язык» для неязыковых вузов будет отбираться и организовываться с целью I расширения диапазона межкультурных знаний студентов и формирования иноязычной грамматической компетенции с учетом национально-культурных особенностей изучаемого языка в сфере профессионального общения.

Теоретико-методологической базой исследования послужили фундаментальные труды отечественных и зарубежных ученых в следующих областях:

-психология обучения иностранным языкам (В.А. Артемов, Б.В. Беляев, JT.C. Выготский, П. Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);

-теория и методика обучения иностранным языкам (А.И. Алхазишвили, И.Л. Бим, Е.М. Верещагина, П.Б. Гурвич, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, Б.А. Лапидус, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов, Р.К. Миньяр-Белоручев, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, И.В. Рахманов, Г. В. Рогова, С.Ф.Шатилов, B.C. Цетлин);

-исследования в области формирования иноязычной коммуникативной компетенции зарубежных авторов (Л. Бахман, М. Байрам, М. Канале,

Р.Клиффорд, А. Палмер, Дж. Равен, М.Свейн, С. Савиньон, Г. Уидоусон, Д. Хаймс, М. Халлидей, Дж. Шейлз, Ян Ван Эк) и отечественных исследователей (И.Л. Бим, Н.В. Баграмова, М.Н. Вятютнев, О.А. Долгина, И.А. Зимняя„Н.И. Гез, Н.Е. Гром, И.Л. Колесникова, В.В. Сафонова, А.В Хуторской);

-концепция коммуникативно-ориентированного подхода к обучению иностранным языкам зарубежных авторов (К. Брумфит, М.Канале, К. Кендлин, М. Свейн, С. Савиньон, Э. Стевик, Д. Уилкинз, Г. Уидоусон, Д. Хаймс, М.Халлидей) и отечественных исследователей (И.Л. Бим, М.Н. Вятютнев, В.Г.Костомаров, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, А.Н. Щукин);

-концепция личностно-ориентированного образования (М.А Акопова, Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); проблема профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам (Н.И. Алмазова, Т.Н. Астафурова, Л.Е. Алексеева, Ю.В. Еремин, А.А. Зарайский, С.В. Колядко, М.К. Колкова, А.К.Маркова, Е.С. Патарая);

-разработка компетентностного подхода (Н.В. Баграмова, В.А. Болотов, Ю.В. Еремин, Э.Ф. Зеер, И. А. Зимняя, А.И. Сурыгин, А. В. Хуторской);

-концепция* языковой личности и вторичной языковой личности (Г.И. Богин, В.В. Виноградов, Н.Д. Гальскова, Ю.Н. Караулов, И.И. Халеева);

-ретроспектива методов обучения иностранным языкам (И. А. Грузинская, К.А. Ганшина, А.В. Конышева, А.А. Миролюбов, И.В. Рахманов, В.Э. Раушенбах, И.Д. Салистра, П. Хегболдт Л.В. Щерба);

-взаимоотношения языка и культуры как зарубежных исследователей (М.Байрам, А. Вежбицкая, В. Гумбольдт, К. Клакхон, Р. Ладо, Э. Сэпир, В. Уорф, Э. Холл), так и отечественных (Н.Д. Арутюнова, Е.М. Верещагин, Г.В. Елизарова, В.Г. Костомаров, О.А. Леонтович, Т.Н. Ларина, В.А.Маслова, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, С.Г. Тер-Минасова, В.П. Фурманова).

Для достижения целей исследования и для решения поставленных задач нами были использованы следующие методы исследования:

-теоретический анализ научной литературы в области лингводидактики, коммуникативной лингвистики, педагогики, психологии, философии, теории обучения иностранным языкам и культурам; анкетирование, интервьюирование студентов, групповые и индивидуальные беседы; проведение опытного обучения с целью проверки эффективности предлагаемого комплекса коммуникативных грамматических заданий; тестирование студентов, качественный и количественный анализ полученных данных.

Основные этапы работы и экспериментальная база исследования. Научное исследование осуществлялось поэтапно с 2003 по 2008 гг. на базе Санкт-Петербургского государственного политехнического университета.

Первый этап (2003-2006 гг.) включал изучение проблемы исследования на основе теоретического анализа психолого-педагогической, методической, лингвистической литературы, нормативных документов, соответствующей учебно-методической литературы; определение объекта, предмета, цели, задач и методов исследования; формулировку рабочей гипотезы; уточнение и систематизацию понятийного аппарата данного исследования; определение структуры и содержания учебно-методического пособия для студентов неязыковых вузов; сбор материалов для опытно-экспериментального обучения.

Второй этап (2006-2007 гг.) представлял собой систематизацию и критический анализ теоретического и эмпирического материала, уточнение и обобщение основных положений данного исследования, конкретизацию гипотезы; проведение опытно-экспериментальной работы на основе внедрения в учебный процесс учебно-методического пособия, направленного на формирование иноязычной грамматической компетенции с учетом национально-культурных особенностей изучаемого языка в сфере профессионального общения.

Третий этап (2007-2008 гг.) был посвящен анализу, систематизации и обобщению опытно-экспериментальных материалов, формулированию выводов, уточнению теоретических и практических положений проводимого исследования и оформлению диссертационной работы.

В связи с основной гипотезой исследования на защиту выносятся следующие положения:

О процесс обучения грамматике в неязыковом вузе должен быть направлен на формирование иноязычной грамматической компетенции с учетом национально-культурных особенностей изучаемого языка в составе профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности, необходимой для осуществления будущей профессиональной деятельности;

О содержание иноязычной грамматической компетенции помимо знаний элементов языка и умения их использовать в речи должно включать также знания, навыки и умения, способствующие усвоению социально-культурных норм и национально-культурных особенностей речевого поведения представителей англоязычной культуры;

О успешное формирование иноязычной грамматической компетенции с учетом национально-культурных особенностей изучаемого языка в сфере профессионального общения возможно при условии реализации коммуникативного, компетентностного, личностно-ориентированного и социокультурного подходов в системе языковой профессионально-ориентированной подготовки студентов неязыкового вуза.

Научная новизна настоящего диссертационного исследования определятся тем, что в нем:

О представлено психолого-педагогическое обоснование формирования иноязычной грамматической компетенции с учетом национально-культурных особенностей изучаемого языка в неязыковом вузе на основе коммуникативного, компетентностного, личностно-ориентированного и социокультурного подходов;

О разработана и научно обоснована содержательная структура иноязычной грамматической компетенции с учетом национально-культурных особенностей изучаемого языка в сфере профессионального общения;

О разработаны и научно обоснованы принципы методической организации формирования иноязычной грамматической компетенции с учетом национально-культурных особенностей изучаемого языка в сфере профессионального общения;

О конкретизированы компоненты содержания обучения, учитывающие специфику обучения практической грамматике английского языка в неязыковом вузе и разработаны принципы их отбора. Теоретическая значимость данной работы заключается в том, что в ней: О обобщен и систематизирован опыт обучения грамматике в диахроническом плане;

О уточнены теоретические положения о структуре и содержании иноязычной грамматической компетенции с учетом национально-культурных особенностей изучаемого языка в сфере профессионального общения; О теоретически обоснованы пути и способы формирования иноязычной грамматической компетенции студентов в условиях профессионально-ориентированного обучения иностранному языку в неязыковом вузе; О теоретически обоснован ряд дополнительных принципов отбора содержания обучения коммуникативной грамматике студентов в неязыковом вузе; О теоретически обоснована методика формирования иноязычной грамматической компетенции с учетом национально-культурных особенностей изучаемого языка в сфере профессионального общения.

Практическая значимость исследования состоит в разработке и экспериментальной проверке методики формирования иноязычной грамматической компетенции с учетом национально-культурных особенностей изучаемого языка в сфере профессионального общения, позволяющей оптимизировать процесс обучения грамматике в неязыковом вузе. Предложенная методика была проверена в рамках разработанного пособия по практической грамматике английского языка «Across Cultural Barriers», которое может быть использовано на практических занятиях по грамматике английского языка в неязыковых вузах, а также в качестве пособия для самостоятельной работы. Материалы диссертационного исследования могут найти практическое применение в лекционном курсе по теории обучения иностранным языкам и при обучении слушателей различных курсов английского языка.

Степень достоверности результатов обеспечивается теоретико-методологическими основами исследования; четкостью исходных теоретических положений, применением комплексных методов исследования, подтверждением верности выдвинутой гипотезы, результатами опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью выборки, объективностью и результативностью экспериментальных данных.

Личный вклад автора состоит в разработке и апробации методики, направленной на формирование иноязычной грамматической компетенции с учетом национально-культурных особенностей изучаемого языка в сфере профессионального общения; в апробации учебного пособия по практической грамматике английского языка "Across Cultural Barriers" для студентов неязыковых вузов. Все основные результаты исследования получены автором самостоятельно.

Апробация основных положений диссертации. Основные положения и практические выводы диссертационного исследования докладывались на Международной научно-практической конференции «Международное сотрудничество в образовании и науке» (Санкт-Петербург, июнь, 2008 г.), а также на научно-методических и аспирантских семинарах факультета иностранных языков Санкт-Петербургского государственного политехнического университета (2004-2008 гг.). Разработанное учебно-методическое пособие было апробировано и внедрено в учебный процесс Санкт-Петербургского государственного политехнического университета. По результатам данного диссертационного исследования было опубликовано 8 научных статей, в том числе в издании, включенном в реестр ВАК РФ, и учебное пособие.

Структура работы. Структура диссертационного исследования включает введение, две главы по три параграфа в каждой, заключение, список литературы, состоящий из 220 источников, в том числе 28 на иностранных языках, четырех таблиц, двух рисунков и четырех приложений. Объем основного текста диссертации составляет 197 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

1) Содержание обучения является одной из наиболее существенных составляющих системы обучения ИЯ на современном этапе. Подготовка специалистов неязыкового профиля по ИЯ требует нового подхода к рассмотрению всех компонентов, составляющих понятие содержание обучения. Таким образом, на основе анализа компонентов содержания обучения, нами были разработаны структура и содержание обучения ИЯ с целью формирования ИГК с учетом национально-культурных особенностей изучаемого языка в сфере профессионального общения в составе профессиональной ИКК. Содержание обучения представляется следующим образом: языковой материал; тексты; темы, речевые ситуации, сферы общения; система знаний национально-культурных особенностей и реалий стран изучаемого языка, минимум этикетно-узуальных форм речи и умения пользоваться ими в различных сферах речевого общения; навыки и умения, характеризующие уровень практического знания владения языком, а также комплекс специальных (речевых) умений, характеризующих уровень практического овладения ИЯ как средством общения, в том числе и в интеркультурных ситуациях.

2) Далее на основе выделенных компонентов содержания, нами обоснованы и выделены принципы обучения, необходимые для того, чтобы обеспечить и реализовать успешный процесс иноязычной подготовки будущих специалистов в условиях, отвечающих современным стандартам: принцип учета индивидуально-психологических особенностей личности учащихся; принцип коммуникативной направленности обучения; принцип доступности и посильности; принцип поэтапного формирования иноязычных знаний, навыков и умений; принцип междисциплинарной взаимосвязанности и взаимообусловленности различных компонентов в системе подготовки специалиста в вузе; принцип личностно-ориентированной направленности обучения; принцип культурно-страноведческой направленности процесса обучения; принцип речеповеденческих стратегий; принцип учета лингвокультурологических особенностей грамматических явлений. В качестве принципов, необходимых для отбора грамматического материала, мы выделяем как общие принципы отбора грамматического материала: принцип стилистической нейтральности, принцип нормативности и образцовости, принцип распространенности грамматических явлений в устной речевой деятельности, так и частные принципы отбора грамматического материала: принцип функциональности, принцип ситуативности, принцип репрезентативности грамматических явлений, принцип интенциональной обусловленности, принцип сочетаемости грамматических явлений.

3) На базе отобранного и организованного согласно целям и задачам данного исследования содержания обучения нами был разработан комплекс упражнений, направленный на формирование ИГК с учетом национально-культурных особенностей изучаемого языка в сфере профессионального общения. Данный комплекс представляет собой последовательность языковых, условно-речевых (условно-коммуникативных) и речевых (подлинно-коммуникативных) упражнений. Разработка данного комплекса упражнений велась с учетом условий, влияющих на успешность изучения грамматических явлений: цель (целевая, установка), речевая задача — условная или реальная; речевые действия обучаемого; языковая форма и содержание; определенное место в ряду связанных с ним упражнений (по принципу нарастания трудностей с учетом последовательности становления речевых навыков и умений); определенное время на выполнение; продукт (результат) выполнения упражнения; материал (вербальный или невербальный: текст, картинки, схемы, и т.д.); способ выполнения упражнения (устно или письменно); организационные формы выполнения. Работа по формированию ИГК разделена на три этапа: ознакомительно-подготовительный; стереотипизирующе-ситуативный; варьирующее-ситуативный. Разработанный нами комплекс упражнений направлен на формирование знаний, навыков и умений, с целью отработки грамматического материала с учетом национально-культурной специфики речевого поведения представителей англоязычной культуры в жизненно важных ситуациях. Овладение умениями общения на английском языке рассматривается как процесс приобщения учащихся к культурным особенностям речевого поведения представителей англоязычной культуры. Данный комплекс упражнений с одной стороны, направлен на обучение грамматике в различных ситуациях общения, а с другой - на обеспечение обучаемых необходимыми знаниями о культурно-национальной специфике английского языка.

4) Эффективность предложенной нами методики формирования ИГК с учетом национально-культурных особенностей изучаемого языка в сфере профессионального общения была проверена в ходе педагогического эксперимента. Опытно-экспериментальная работа показала, что в ходе обучения была зафиксирована положительная динамика развития ИГК, как в экспериментальной, так и в контрольной группах. Сравнительный анализ результатов диагностики позволил нам констатировать, что формирование ИГК с учетом национально-культурных особенностей изучаемого языка в сфере профессионального общения будет более эффективным, если в процессе обучения задействовать все предложенные компоненты содержания обучения. Применение предлагаемой методики позволяет оптимизировать содержание обучения ИЯ в неязыковом вузе в целом, а также способствует успешному формированию ИГК в составе профессиональной ИКК с учетом профессиональных и личностных потребностей будущих специалистов. Обобщая сказанное выше, можно сделать вывод, что наша гипотеза подтвердилась.

198

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее диссертационное исследование является попыткой внести вклад в решение проблемы формирования ИГК с учетом национально-культурных особенностей изучаемого языка студентов неязыковых вузов. Необходимость такого исследования обусловлена значимостью межкультурной коммуникации, возросшей потребностью общества в специалистах, способных осуществлять успешную коммуникацию на ИЯ. В процессе выполнения данного диссертационного исследования, проведенного в соответствии с поставленными целями и задачами, нами были подтверждены основные положения выдвинутой гипотезы и получены следующие результаты:

1) На основе анализа основных направлений развития современной системы высшего профессионального образования, доказано, что в подготовке будущих специалистов в современных условиях модернизации образования большую важность приобретает социокультурный аспект изучения ИЯ.

2) Подтверждено, что процесс обучения ИЯ нацелен на формирование вторичной языковой личности, что предполагает включение культурологического компонента как в содержание обучения ИЯ, так и в содержание ИКК, с учетом профессиональных и личностных потребностей будущих специалистов.

3) Обосновано, что успешное формирование ИКК в составе профессиональной компетентности специалиста возможно лишь с учетом изменения и конкретизации компонентов, составляющих содержание обучения в целом, и обучения грамматике в частности. В связи с новыми тенденциями в профессионально-ориентированном обучении ИЯ в неязыковом вузе этому может способствовать новый подход к отбору содержания обучения ИЯ, рассматривающий содержание обучения как интегративное целое, связанное с целями, стоящими перед неязыковыми вузами, и разработка эффективной методики формирования ИГК с учетом национально-культурных особенностей изучаемого языка в сфере профессионального общения. i i

4) Разработано и апробировано учебно-методическое пособие, реализующее методику формирования ИГК с учетом национально-культурных особенностей изучаемого языка в сфере профессионального общения. Данная методика предполагает использование компетентностного, коммуникативного, личностно-ориентированного и социокультурного подходов в системе языковой профессионально-ориентированной подготовки студентов неязыкового вуза, а также использование разнообразных форм, методов и приемов обучения, учитывающих профессионально-ориентированный и межкультурных характер деятельности будущих специалистов.

5) Разработана и проведена экспериментальная апробация методики формирования ИГК с учетом национально-культурных особенностей изучаемого языка в сфере профессионального общения. Данная методика предполагает: опору на комбинацию коммуникативного, компетентностного, личностно-ориентированного и социокультурного подходов в системе языковой профессионально-ориентированной подготовки студентов неязыкового вуза; выдвижение комплекса принципов, ориентированных на культурную составляющую при формировании ИГК; включение в процесс обучения разработанного комплекса упражнений, направленных на успешное овладение грамматикой с учетом национально-культурных особенностей изучаемого языка; применение разнообразных форм, методов и приемов обучения, которые учитывают профессионально-ориентированный и межкультурный характер деятельности будущих специалистов, а также их личностные и профессиональные интересы.

Перспективы данного диссертационного исследования состоят в возможности дальнейшей разработки и совершенствовании структуры ИГК с учетом национально-культурных особенностей изучаемого языка в сфере профессионального общения посредством ИЯ у студентов различных гуманитарных и технических факультетов неязыкового вуза, и создании учебно-методических пособий на их основе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бободжанова, Лола Кадыровна, Санкт-Петербург

1. Акопова, М. А. Теория и методология реализации личностно-ориеитированиого подхода в условиях выбора дополнительных образовательных программ: автореф. дис. . д-ра пед. наук / М. А. Акопова. СПб., 2004. - 42 с.

2. Алмазова, Н. И. Кросс-культурная составляющая иноязычной коммуникации: когнитивный и дидактический аспекты / Н. И. Алмазова. -СПб.: «Наука», 2003. 137 с.

3. Алхазишвили, А. А. Теория и практика обучения устной речи на ИЯ. Учеб. пособие для яз. вузов и фак.. Тбилиси: Ганатлеба, 1984. - 221 с.

4. Арутюнова, Н. Д. Язык и мир человека. М.: Языки русской культуры, 1999. — I-XV, 896 с.

5. Баграмова, Н. В. Компетентностный подход в образовании с проекцией на обучение ИЯ / Н. В Баграмова // Синтез традиций и новаторства в методике изучения иностранных языков. Материалы межвузовской научной конференции. Владимир: ВГПУ, 2004. - С. 14-19.

6. Базина, М. П. Английский язык как учебный предмет и средство общения: Учеб. пособие. М.: ЧеРо, 1999. - 112 с.

7. Беляев, Б. В. Очерки по психологии обучения иностранному языку — 227с.

8. Бердичевский; А. Л. Оптимизация системы обучения иностранному языку в педагогическом вузе.: Науч.теорет. пособие. — М.: Высш. шк., 1989. 103 с.

9. Бердичевский, А. Л. Содержание обучения иностранному языку на основе базовой культуры личности / А. Л. Бердичевский // Иностранные языки в школе. -2004, №2.-С. 17-20.

10. Бердичевский, А. Л. Является ли Русский язык международным? / А. Л. Бердичевский // Мир русского слова. 2000, №1. — С.29-37.

11. Бермус, А. Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании // Интернет-журнал "Эйдос" Электронный ресурс.- 2005. 10 сентября, http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-12.htm, свободный. — Загл. с экрана.

12. Библер, В. С. Культура. Диалог культур (опыт определения) / B.C. Библер // Вопросы филологии. 1989. - №6. - С.31-42.

13. Бим, И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Проблемы и перспективы: М.: Просвещение, 1988. - 254 с.

14. Бим, И. Л. Личностно-ориентированный подход основная стратегия обновления школы // ИЯШ. - 2002, № 2. - С. 11-15.

15. Бим, И. Л. Методика обучения иностранному языку как наука и проблема школьного учебника (опыт системно-структурного описания). — Москва. Изд-во «Русский язык», 1997. 288с.

16. Бим, И. Л. Методика обучения иностранному языку как наука и теория школьного учебника / И.Л. Бим. — М., «Русский язык», 1977. 288с.

17. Бим, И. Л. Модернизация структуры и содержания школьного языкового образования (ИЯ) / Бим И.Л. // ИЯШ. 2005, № 8. - С. 2-6.

18. Бим, И. Л. Некоторые особенности обучения немецкому языку как второму иностранному на базе английского / И.Л. Бим // ИЯШ. — 1997, № 4. С. 512.

19. Бим, И. Л. Содержание обучения немецкому языку в базовом курсе / И.Л. Бим // ИЯШ. 1996, № 2. - С. 22-26.

20. Бим, И. Л. Цели обучения иностранному языку в рамках базового курса / И.Л. Бим // ИЯШ. 1996, № 1. - С.48-52.

21. Бим, И.Л. Личностно-ориентированный подход основная стратегия обновления школы / И.Л. Бим // ИЯШ. - 2002. - №2. - с 11-15.

22. Болотов, В. А. Компетенностная модель: от идеи к образовательной программе / В. А. Болотов, В. В. Сериков // Педагогика. 2003, № 10. — С.8-14.

23. Брунер, Дж. Процесс обучения. -М.: Изд-во Акад. пед. наук, 1962. -84 с.

24. Бухарова, Т. Д. Дидактический эксперимент: цели, задачи и методика проведения. Екатеринбург, 1995. 38 с.

25. Бухбиндер, В.А. О системе упражнений // Общая методика обучения ИЯ: Хрестоматия / Сост. А.А. Леонтьев М.: Рус. яз., 1991. - С.92-98.

26. Валеева, Н.Ш. Формирование профессиональной компетентности у будущих инженеров: зарубежный и отечественный опыт / Н.Ш. Валеева, Н.И. Самойлова. — Казань: Казан, гос. Технолог, ун-т, 2005. — 116 с.

27. Ватютнев, М. Н. Теория учебника русского языка как иностранного. М., 1984.- 144 с.I

28. Введение в коммуникативную методику обучения английскому языку. Пособие для учителей России. Oxford University Press. 1997. 48с.

29. Вежбицкая, А. Понимание культур через посредство ключевых слов / Пер. с англ. А.Д. Шмелева. М.: Языки славянской культуры, 2001. - 288с.

30. Вежбицкая, А. Семантические универсалии и описание языков / Пер: с англ. А.Д. Шмелева под ред. Т.В. Булыгиной. М.: «Языки русской культуры», 1999. - I-XII, 780 е., 1 ил.

31. Вежбицкая, А. Сопоставление культур через посредство лексики и прагматики / Пер. с англ. А.Д.Шмелева. М.: Языки славянской культуры, 2001.-288 с.

32. Вежбицкая, А. Язык. Культура. Познание: Пер. с англ. Отв. ред. М.А. Кронгауз, вступ. ст. Е.В.Падучевой. М.: Русские словари, 1996. - 416 с.

33. Верещагин, Е. М. Язык и культура. Три лингвострановедческие концепции: лексического фона, речеповеденческих тактик и сапиентемы / Под ред. и с послесловием академика Ю.С. Степанова. /Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров М.: «Индрик». - 2005. - 1040 с.

34. Виссон, Л. Русские проблемы в английской речи. Слова и фразы в контексте двух культур. Пер. в англ. Изд. 3-.стереотипное. — М.: Р.Валент, 2005. 192с.

35. Витлин, Ж. Л. Современные проблемы обучения грамматике иностранных языков / Ж.Л. Витлин // ИЯШ. 2000. - №5. - С.22-27.

36. Витлин, Ж. Л. Эволюция методов обучения ИЯ в XX веке / И.Л. Бим // ИЯШ. 2001. - №2. - С.23-29.

37. Вопросы контроля обученности учащихся иностранным языкам: Метод. Пособие / Под ред. А.А. Миролюбова. Обнинск: Титул, 2001. - 80 с.

38. Воробьев, Н. Е. Джером Брунер о взаимосвязи культуры и образования. / Н. Е. Воробьев, И. С. Бессарабова // Педагогика. 2004, № 9 - С.85-89.

39. Гальскова, Н. Д. Межкультурное обучение: проблема целей и содержания обучения иностранному языку / Н.Д. Гальскова // ИЯШ. 2004. - №1. — С.3-8.

40. Гальскова, Н. Д. Современная методика обучения ИЯ. Пособие для учителя / Н. Д. Гальскова М.: - АРКТИ-ГЛОССА, 2000. -165с.: илл. (Метод.биб-ка).

41. Гальскова, Н. Д. Теория обучения ИЯ. Лингводидактика и методика : учеб. пособие для студ. лингв.ун-тов и фак. ин.яз. высш. пед. учеб. заведений / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. 3-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2006. — 336с.

42. Гладкий, А. В. Формальные грамматики и языки. Изд-во Наука, Москва, 1973.- 308 с.

43. Горелов, И. Н., Седов, К. Ф. Основы психолингвистики. Уч. пос. М.: Лабиринт, 1997. 224 с.

44. Гром, Е. Н. Содержание и формы контроля уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции у учащихся 10-11 классов школ с углубленным изучением ИЯ: автореф. дис. . канд. пед. наук / Е.Н. Гром. Москва, 1999. - 24 с.

45. Гудков, Д. Б. Теория и практика межкультурной коммуникации / Д.Б. Гудков. М.: Просвещение. 2006. - 207 с.

46. Гумбольдт, В. О различии строения человеческих языков и его влиянии на духовное развитие человечества 1830-1835. // Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию. / Под ред. док. фил. наук, проф. Г.В. Рамишвили. М. 1984. - 397 с.

47. Гумбольдт, В. Язык и философия культуры / В. фон Гумбольдт. М.: Прогресс, 1985.-451с.

48. Гурвич, П.Б. Грамматические умения, обуславливающие говорение на ИЯ, и основные линии из развития. /П.Б. Гурвич, Ю.А. Кудряшов // Общая методика обучения ИЯ: Хрестоматия / Сост. Леонтьев А.А. М.: Рус. яз., 1991. — С.327-344.

49. Дейк Ван, Т.А. Язык. Познание. Коммуникация: Пер. с англ. / Сост. В.В.Петрова; Под ред. В.И. Герасимова; вступ. ст. Ю.Н. Караулова и В.В. Петрова. — М.: Прогресс, 1989. 312 с.

50. Елизарова, Г.В. Языковая картина мира как компонент ситуативного обучения / Г.В. Елизарова // Лингводидактические проблемы обучения ИЯ: Межвуз. сб. / Отв. Ред. Г.А. Баева, Н. В. Баграмова. СПб.: Изд-во С.-Петерб. Ун-та-С.З-10.

51. Елизарова, Г. В. Культура и обучение иностранным языкам. — СПб.: Изд-во «СОЮЗ», 2001.-291с.

52. Елизарова, Г. В. О социокультурной компетенции / Г.В. Елизарова // Сб. ст. Studia Linguistica 8. Слово, предложение и текст как интерпретирующие системы - СПб.: Тригон, 1999. - С.274-281.

53. Елизарова, Г. В. Формирование поликультурной языковой личности как требование новой глобальной ситуации / Елизарова, Г. В. Халяпина Л.П.

54. Языковое образование в вузе: Методическое пособие для преподавателей высшей школы, аспирантов и студентов. СПб.: КАРО, 2005. - С.8-20.

55. Есперсен, О. Философия грамматики. Перевод с английского В. В. Пассека и С. П. Сафроновой. Под редакцией и с предисловием проф. Б. А. Ильиша Изд. Иностранной Литературы Москва, 1958.

56. Зеер, Э. Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход. Учебное пособие. / Э.Ф. Зеер. Издательство МПСИ, 2005г.-216 с.

57. Зеер, Э. Ф. Психолого-дидактические конструкты качества профессионального образования // Образование и наука. 2002. — №2 (14).

58. Зимняя, И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 40 с.

59. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции новая парадигма результата современного образования // Интернет-журнал "Эйдос" Электронный ресурс. - 2006. - 5 мая. http.7/www.eidos.m/journal/2006/0505.htm, свободный. - Загл. с экрана.

60. Золотова, Г. А. Грамматика как наука о человеке. Русский язык в научном освещении № 1. - М., 2001. - С. 107-113.

61. Интенсивное обучение ИЯ в высшей школе. Учеб. пособие. / МГУ им. М.В. Ломоносова, Межфак. лаб. интенсив, методов обучения иностр. яз.; Под ред. Г.А. Китайгородской. М.: Изд-во МГУ, 1987 - 1571. с.

62. Кабардов, М.К. Роль индивидуальных различий в успешном овладении ИЯ (на материале интенсивного обучения): автореф. дис. . канд. пед. наук / М. К. Кабардов. М., 1983. - 25 с.

63. Караулов, Ю.Н. Русский язык и языковая личность / Ю.Н. Караулов. М.: Наука, 1987.-263 с.

64. Караулов, Ю.Н. Русский язык и языковая личность / Ю.Н. Караулов. 3-е изд., стереотип. М.: Едиториал УРСС, 2003. - 264 с.

65. Китайгородская, Г.А. Интенсивное обучение иностранному языку в высшей школе. -М., 1987. 157 с.

66. Ко духов, В.И. Психологическое направление в языкознании и преподавании русского языка; ИШИМ, 1993.-323 с.

67. Коккота, В. А. Лингводидактическое тестирование: науч-теорет. пособие. -М.: Высш. шк., 1989. 127 с.

68. Колесникова, И. Л. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков / И.Л. Колесникова, О.А. Долгина. СПБ.: Издательство «Русско-Балтийский информационный центр «БЛИЦ», «Cambridge University Press», 2001. - 224с.

69. Колшанский, Г. В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого поведения / Г.В. Колшанский // ИЯШ. -1985. №1. - с.10-14.

70. Колядко, С. В. Оптимизация содержания обучения иноязычному деловому общению студентов неязыкового вуза (на материале французского языка): автореф. . канд. пед. наук / С.В. Колядко. СПб., 2004. - 25 с.

71. Комарова, Ю.А. Обучение функциональной грамматике английского языка учащихся средней школы / Ю.А. Комарова, О.С. Якимчук //

72. Традиции и инновации в методике обучения ИЯ. СПб.: КАРО, 2007. -С.250-271.

73. Компетентностный подход в педагогическом образовании: Коллективная монография / под ред. проф. В.А. Козырева, проф. Н.Ф. Радионовой и проф. А.П. Тряпициной СПб.: Изд.во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. -392с.

74. Концепция содержания образования в 12-летней школе по предмету «ИЯ» // ИЯШ, 2000. №6. - С.3-6.

75. Конышева, А. В. Контроль результатов обучения ИЯ СПб: КАРО, Мн.: Издательство «Четыре четверти», 2004. - 144 е.: ил, - (Материалы для специалиста образовательного учреждения).

76. Красных, В.В. Этнопсихолингвистика и лингвокультурология: Курс лекций. / В.В. Красных. М.: ИТДК «Гнозис», 2002. - 284 с.

77. Кричевская, К.В. Прагматические материалы, знакомящие учеников с культурой и средой обитания жителей страны изучаемого языка / К.В. Кричевская //Иностранные языки в школе, 1996. № 1. - С. 13-17.

78. Крушельницкая, К. Г. Очерки по сопоставительной грамматике немецкого и русского языков. Изд.2., 2006. — 272с.

79. Ксенофонтова, Т.С. Проблемы обучения грамматике английского языка детей дошкольного возраста на когнитивно-коммуникативной основе /Т.С. Ксенофонтова // Традиции и инновации в методике обучения иностранным языкам. СПб.: КАРО, 2007. - С.238-249.

80. Кузнецов, П. С. О принципах изучения грамматики. Изд. 2-ое, испр. М.: Едиториал УРСС, 2003. - 104 с. (Лингвистическое наследие XX века).

81. Кузьмина Л.Г. Современные культуроведческие подходы к обучению ИЯ / Л.Г. Кузьмина, Е.В. Кавнатская // ВЕСТНИК ВГУ, Серия лингвистика и межкультурная коммуникация, 2001. № 2. С. 108-117.

82. Лапидус, Б. А. Проблемы содержания обучения в языковом вузе. Учебное пособие. -М.: Высш. шк., 1986. 144 с.

83. Ларина, Т. В. Категория вежливости в английской и русской коммуникативных культурах: Монография. М.: Изд-во РУДН, М., 2003. -315 с.

84. Леонтович, О. А. Русские и американцы: парадоксы межкультурного общения / О. А. Леонтович. Волгоград, 2005. — 352 с.

85. Леонтьев, А. А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: Избранные психологические труды. — М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. 448 с.

86. Ломакина, О. Е. Проектный подход к формированию коммуникативной компетенции студентов языкового вуза (на материале английского языка): дис. . д-ра. пед. наук. Тамбов, 2004. - 452с.

87. Ломакина, О. Е. Формирование профессиональной коммуникативной компетенции будущего учителя ИЯ.: дис. . канд. пед. наук. — Волгоград, 1998.-257с.

88. Маслова, В. А. Лингвокультурология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.А. Маслова. М.: Издательский центр «Академия», 2001. -208 с.

89. Межкультурная коммуникация: язык культура - ментальность: Сб. науч. труд. / МГУ им. Н.П. Огарева Редкод.: В.П Фурманова (отв. ред) и др. -Саранск, 2005. - 236 с.

90. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе: Учебное пособие для студентов педагогических колледжей (под ред. В.М. Филатова) / Серия «Среднее профессиональное образование». Ростов н/Д: «Феникс», 2004. - 416с.

91. Методика обучения ИЯ в средней школе: Учебник / Н.И. Гез, М.В Ляховицкий, А.А. Миролюбов и др. М,: Высш. школа, 1982. - 373 с.

92. Методология организации профессиональной подготовки специалиста на основе межкультурной коммуникации / О.А. Артемьева, М.Н. Макеева,I

93. Р.П. Мильруд. Тамбов: Изд-во Тамб. гос. техн. ун-та, 2005. — 160с. Электронный ресурс. Режим доступа:http://www.tstu.ru/education/elib/pdf/2005/makeeva.pdf, свободный Загл. с экрана.

94. Мильруд, Р. П. Компетентность в изучении языка / Р.П. Мильруд // ИЯШ. — 2004. № 7. - С.30-36.

95. Мильруд, Р.П. Актуальные проблемы методики обучения иностранным языкам за рубежом / Р. П. Мильруд // ИЯШ. 2004. - №3. - С.34-40.

96. Мильруд, Р.П. Современный методический стандарт обучения ИЯ в школе / Р.П. Мильруд // ИЯШ. 1996. - №1. - С.5-13.

97. Минакова, Т. В. Специфика развития познавательной самостоятельности студента в процессе изучения ИЯ / Т.В. Минакова // Вестник ОГУ. 2000, № 3. -С.41-45.

98. Миньяр-Белоручев, Р. К. Методика обучения французскому языку: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Иностр. яз» — М.: Просвещение, 1990. 224 с.

99. Миролюбов, А. А. Аудио-лингвальный метод / А.А. Миролюбов // ИЯШ. -2003. — №4. —С.42-44.

100. Миролюбов, А. А. Грамматико-переводной метод. / А.А. Миролюбов // ИЯШ. 2002. - №4. - С.26-28.

101. Миролюбов, А. А. История отечественной методики обучения иностранным языкам. М.: Ступени/Инфра. М., 2002.-448с.

102. Юб.Миролюбов, А. А. Культуроведческая направленность в обучении иностранным языкам / А.А. Миролюбов // ИЯШ. 2001, № 5. - С. 11-14.

103. Миролюбов, А. А. Культуроведческая направленность в обучении иностранным языкам / А.А. Миролюбов // ИЯШ- 2001, № 5. С. 11-14.

104. Миролюбов, А. А. Майкл Уэст и его методика обучения чтению / А.А. Миролюбов // ИЯШ. 2003. - №2. - С. 46-47.

105. Миролюбов, А. А. Метод Палмера /А.А. Миролюбов // ИЯШ. 2003. -№1. — С.47-49.

106. Миролюбов, А. А. Натуральный метод /А.А. Миролюбов// ИЯШ. 2002. -№5. — С.26-28.

107. Миролюбов, А. А. Прямой метод / А.А. Миролюбов // ИЯШ. 2002. - №6. - С.15-17.

108. Миролюбов, А. А. Смешанный метод / А.А. Миролюбов // ИЯШ. 2003 . -№3. - С.32-33, 43.

109. Миролюбов, А. А. Сознательно-сопоставительный метод / А.А. Миролюбов // ИЯШ. 2003. - №6. - С.39-41.

110. Мосунова, JI. А. Организация педагогического эксперимента в школе: Учебно-методическое пособие. Киров: Изд-во ВГПУ, 2000. - 53 с

111. Найн, А. Я. Педагогический эксперимент: методика и его орг-я /А. Я. Найн, 3. М. Уметбаев // Учеб. пособие. Магнитогорск: МаГУ, 2002. - 127 с.

112. Нещименко, Г. П. К постановке проблемы «Язык как средство трансляции культуры» // Г.П. Нещименко. Язык как средство трансляции культуры. — М.: Наука, 2000. С. 30-45.

113. Никитина, Н.Н. Основы профессионально-педагогической деятельности: Учеб. пособие для студ. Учреждений сред. проф. образования / Н.Н. Никитина, О.М. Железнякова, М.А. Петухов. М.: Мастерство, 2002. - 288 с.

114. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. А.А. Леонтьев М.: Рус. яз., 1991. (Методика и психология обучения ИЯ). - 360 с.

115. Общеевропейские компетенции владения иностранным языкам: Изучение, преподавание, оценка. М.: МГЛУ, 2003. — 256с.

116. Овчинникова, Е. Г. Культура опытно-экспериментальной работы учителя: Учебно-метод. пособие. Кемерово: ОблИУУ, 1997. - 62 с.

117. Ожегов, С. И., Шведов, Н. Ю. Толковый словарь русского языка: 80 ООО слов и фразеологических выражений. 4-е изд., доп. - М.: Азбуковник, 1999.

118. Основные направления в методике преподавания иностранным языкам в XIX-XX в.в. Под ред. И.В.Рахманова. Москва: Изд-во «Педагогика», 1972.-320с.

119. Панькин, А. Б. Формирование этнокультурной личности: Учебное пособие /А.Б. Панькин. М.: Издательство Московского психологического института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2006. - 280с. - (Серия «библиотека педагога- практика»).

120. Пассов, Е. И. Диалог культур: социальный и образовательный аспекты (статья вторая) / Мир русского слова, № 2, 2003. — Электронный ресурс. / Е.И.Пассов // Режим доступа: http://www.gramota.ru/magarch.html?id=237, свободный — Загл. с экрана.

121. Пассов, Е. И. и др. Концепция коммуникативного иноязычного образования (теория и ее реализация) Методическое пособие для русистов. СПб.: «Златоуст», 2007. - 200 с.

122. Пассов, Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: 2-е изд. М.: Просвещение, 1991. - 223 с.

123. Пассов, Е. И., Основы методики обучения иностранным языкам. М., «Русский язык», 1977. — 216 с.

124. Пассов, Е.И. Коммуникативное иноязычное образование: готовим к диалогу культур: Пособие для учителей учреждений, обеспечивающих получение общего среднего образования // Е. И. Пассов. — Мн.: Лексис, 2003.- 184 с.

125. Патарая, Е. С. Модернизация содержания профессионально-ориентированного обучения студентов неязыковых вузов, (с. 131- 144) / Е.С. Патарая // Традиции и инновации в методике обучения иностранным языкам. СПб.: КАРО, 2007. - С. 131-144.

126. Принципы обучения иностранным языкам: учебное пособие / Под ред. Е. И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. — 40с. (Серия «Методика обучения ИЯ», № 4).

127. Проблема навыков и умений в обучении иностранным языкам: учебное пособие / Под ред. Е. И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. - 40с.

128. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Дж. Равен; пер. с английского. — М., «Когито-Центр», 2002. 396с.

129. Раушенбах, В. Э. Краткий, обзор основных методов преподавания иностранных языков с I по XX век. Москва: Изд-во «Высшая школа», 1971.-112с.

130. Рахманов, И. В. Обучение устной речи на иностранном языке: Учеб. пособие. Библиотека преподавателя. - М.: Высш. школа, 1980. - 120 с.

131. Реализация идей личностно-ориентированного образования в начальной школе: Монография / Е.В. Бондаревская и др.; отв. ред. JI.B. Вохлина. — Архангельск: Поморский университет, 2006. 288 с.

132. Рогова, Г. В. Методика обучения иностранным языкам / Г. В. Рогова, Ф. М. Рабинович, Т. Е. Сахарова. М.: Просвещение, 1991. - 287 с.

133. Рогова, Г. В., Верещагина, И. Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе: Пособие для учителя М.: Просвещение, 1988. - 224 с.

134. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. — М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. — 608 с.

135. Садохин, А. П. Межкультурная коммуникация: Учебное пособие. М.: Альфа-М; ИНФРА-М, 2004. 288 с. ■

136. Садохин, А. П. Теория и практика межкультурной коммуникации: Учеб. пособие для вузов. М.: ЮНИНИ-ДАНА, 2004. - 271 с.

137. Салистра, И. Д. Очерки методов обучения иностранным языкам: система упражнений и система занятий. Москва: Высшая школа, 1966. - 252 с.

138. Сафонова, В. В. Культурно-языковая экспансия и ее проявления в языковой политике и образовании / В.В. Сафонова // ИЯШ.- 2002, № 3. -С. 22-32.

139. Сафонова, В. В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж: ИСТОКИ, 1996. - 239 с.

140. Сафонова, В. В. Культуроведение в системе современного образования / В.В. Сафонова // ИЯШ 2001, № 3. - с. 17-24.

141. Сафонова, В. В., Сысоев П.В. Эклективный курс по культуроведению США в системе профильного обучения английскому языку / В.В. Сафонова //ИЯШ -2005, №2.-С. 7-16.

142. Сборник нормативных документов ИЯ / сост. Э.Д. Днепров, А.Г. Аркадьев. 2-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2006. - 141 3. с.

143. Сепир, Эдвард. Избранные труды по языкознанию и культурологии. Москва. Издательская группа « Прогресс» «Универс». М., 1993. — 65 с.

144. Серебренников, Б. А. Общее языкознание. Формы существования, функции, история языка. М., 1997. — С. 417-450.

145. Ситнов, Ю. А. Коммуникативно-когнитивная методика обучения грамматике в языковом вузе (на примере испанского языка) Пятигорск: изд-во Пятигорского госуд. лингвист, унив-та, 1997. — 160 с.

146. Ситнов, Ю.А. Грамматические знания, навыки и умения в свете теории когнитивизма / Ю.А. Ситнов // ИЯШ . 2005. - №7. - С.42-48.

147. Современная американская лингвистика: фундаментальные направления. Под редакцией А.А. Кибрина, И.М. Кобозевой и И.А.Секериной М., 2002.-477 с.

148. Современные направления в методике обучения иностранным языкам: учебное пособие. Под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. Воронеж: НОУ "Интерлингва", 2002. - с.40.

149. Содержание обучения иностранным языкам: учебное пособие / Под ред. Е. И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. - 40с. (Серия «Методика обучения ИЯ», № 3).

150. Соловова, Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: Пособие для студентов пед. вузов и учителей / Е.Н. Соловова. -М.: Просвещение, 2002. 239 с.

151. Соловова, Е. Н. Практикум к базовому курсу методики обучения иностранным языкам: Учеб. пособие для вузов / Е. Н. Соловова. М.: Просвещение, 2004. -192 с.

152. Сороковых, Г. В., Программа-концепция формирования субъекта образования в процессе изучения иностранного языка в неязыковом вузе. -М.: НВИ-ТЕЗАРИУС, 2004. 108 с.

153. Сурыгин, А. И. Основы теории обучения на неродном для учащихся языке — СПб: Издательство «Златоуст», 2000. 230с.

154. Сысоев, В. П. Концепция языкового поликультурного образования (на материале культуроведения США): Монография. — Москва: Изд-во «Еврошкола», 2003. 406 с.

155. Сысоев, П. В. Интегративное обучение грамматике: исследование на материале английского языка / П.В. Сысоев // ИЯШ. 2003. — №6. - С.25-31.

156. Сысоев, П. В. Язык и культура: в поисках нового направления в преподавании культуры страны изучаемого языка / П.В. Сысоев // ИЯШ-2001, №4.-С. 12-18.

157. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе // Под ред. А.Д. Климентенко, А.А. Миролюбова; Науч. исслед. ин-т содержания и методов обучения Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1981.-456 с.

158. Тер-Минасова, С. Г. Язык и межкультурная коммуникация. 2-е издание, доработанное. - М.: изд-во МГУ, 2004. - 352с., ил. - (Классический университетский учебник).

159. Тхорик, В. И. Лингвокультурология и межкультурная коммуникация / В. И. Тхорик, Н. Ю Фанян. -Учебное пособие. Второе издание. — М.:ГИС, 2006. 260 с.

160. Упражнения как средства обучения. Часть II: учебное пособие / Под ред. Е. И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. — Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. 40 с. (Серия «Методика обучения ИЯ», № 6).

161. Федорова, О. Н. «Подход к обучению» иностранный язык как методическая категория // Традиции и инновации в методике обучения ИЯ. СПб.: КАРО, 2007. - С. 12-23.

162. Федорова, О. Н. Компетентностно-деятельностный подход к обучению ИЯ в высшей профессиональной школе // Языковое образование в вузе: Методическое пособие для преподавателей высшей школы, аспирантов и студентов. СПб.: КАРО, 2005. - С. 21-36.

163. Формирование грамматических навыков: учебное пособие / Под ред. Е. И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. — Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. — 40с. (Серия «Методика обучения ИЯ», № 9).

164. Фурманова, В. П. Межкультурная коммуникация лингвокультуроведение в теории и практике обучения / В.П. Фурманова. — Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 1993. 124с.

165. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовки переводчиков): монография / И.И. Халеева. М.: Высшая школа, 1989.-238 с.

166. Хачатурова, С. С. Русский язык: объект изучения или средство общения. / С.С. Хачатурова // Мир русского слова 2000, №1. - с.38-46.

167. Хегболдт, П. Изучение иностранных языков. Некоторые размышления из опыта преподавания. М., 1963 - 158 с.

168. Хомский, Наом. О природе и языке. С очерком «Секулярное священство и опасности, которые таит демократия»: Пер. с англ. — М.: КомКнигаБ 2005. -288 с.

169. Хуторской, А. В. Практикум по дидактике и современным методикам обучения СПб.: Питер, 2004. - 541с.

170. Цатурова, И. А. Тестирование устной коммуникации: Учебно-методическое пособие / И.А. Цатурова, С.Р. Балуян. — М.: Высш. шк., 2004.- 127 с.

171. Цетлин, В. С. Реальные ситуации общения на уроке / B.C. Цетлин // ИЯШ.- 1996. -№3. -С.25-27.

172. Цетлин, B.C. Знания, умения и навыки в обучении иностранным языкам //Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. Леонтьев А.А. -М.: Рус. яз., 1991. -с. 38-43.

173. Шатилов, С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе / С.Ф. Шатилов. М.: "Просвещение", 1977.-295 с.

174. Шатилов, С.Ф. Теоретические основы методики обучения грамматическому аспекту иноязычной речи. //Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. Леонтьев А.А. — М.: Рус. яз., 1991.-с. 295-305.

175. Штульман Э. А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам. - Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1971. — 144 с.

176. Щерба, Jl. В. Очередные проблемы языковедения // Языковая система и речевая деятельность. М.: Наука, 1974.

177. Щерба, Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. — М.: Высш. шк., 1974. — 112 с.

178. Щерба, Л. В. Преподавание языков в школе: Общие вопросы методики: Учебное пособие для студентов филол.фак. / Л. В. Щерба. — 3-е изд. испр. и доп. СПб.: Филологический ф-т СПбГУ; М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 160с.

179. Щукин, А. Н. Лингводидактический энциклопедический словарь: более 2000 единиц / А.Н. Щукин. -М.: Астрель: ACT: Хранитель, 2007. 746 6. е.; [150] фот.

180. Щукин, А. Н. Обучение иностранным языкам: теория и практика: учебное пособие для преподавателей и студентов. — М.: Филоматис, 2004. — 416 с.

181. Якиманская, И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе / И.С. Якиманская. М.: Сентябрь, 2000. - 176 с.

182. Brown, P. Politeness: Some universals in language usage / P. Brown, S. Levinson. Cambridge: Cambridge University Press. 1987. - 387 p.

183. Canale, M. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and learning /M.Canale, M.Swain // Applied Linguistics. 1980. -No.l .-Pp. 1-47.

184. Common European Framework of Reference for Languages // Access mode: www/coe/int/t/ dg4/linguistic/Source/FrameworkJEN/pdf,free/

185. Hall, E.T. Space Speaks // Landmarks о American language and Linguistics A Resource Collection for the Oversees Teacher of English as a Foreign Language. Vol.1. / ed. By F. Smolninsky. - Washington, D.C.: Us Information Agency, 1993.-Pp. 147-157.

186. Harris Roy and Taylor T. J. Humboldt on Linguistic and Mental Diversity // Harris R. and Taylor T.J. Landmarks in Linguistic Thought I: The Western Tradition from Socrates to Saussure 2nd edition London/New York: Routlege, 1997.-Pp. 171-184.

187. Harris Roy and Taylor T. J. Saussure on Language and Thought // Harris R. and Taylor T.J. Landmarks in Linguistic Thought I: The Western Tradition from Socrates to Saussure 2nd edition London/New York: Routlege, 1997 . Pp. 209224.

188. Huck, Geoffrey J. Ideology and Linguistic theoiy. Naom Chomsky and the deep structure debates. / Geoffrey J Huck., A. Goldsmith // History of Linguistic History: London and New York, 1996. 186 p.

189. Jong, de Wote. Open Frontiers: Teaching English in an intercultural context. Oxford, 1996.-118 p.

190. Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics / J.C. Richards, J. Piatt, H. Piatt. Harlow, Essex: Longman, 1992. - 423 p.

191. Matsumoto D. Culture and Psychology / D. Matsumoto, L. Juang. -Thomson/Wadswoith, 2nd edition, 2004. -Pp 1-27.

192. Palmer, G.B. Toward a theory of Cultural Linguistics / G.B. Palmer. Austin: University of Texas Press, 1996. — 348 p.

193. Rogers, E. M., Hall, Edward T. and The History of Intercultural Communication: The United States and Japan // E. M. Rogers, W. B. Hart,Y. Miike. Keio Communication Review, No. 24, 2002. 18 p.

194. Savingon, S.J. Communicative Competence. Theory and Classroom Practice. -McGraw -Hill, 1997. 288 p.

195. Van Ek, J.A. Objectives for Foreign Language Learning. Project No 12: Learning and Teaching Modern Languages fro Communication / J.A/ Van Ek. -Vol. II: Levels. Council of Europe. Council for Cultural Co-operation. -Strasbourg, 1987. - 77 p.

196. Wierzbicka, A. Emotions across Languages and Cultures. Diversity and Universals / A. Wierzbicka. — Cambridge UP/Editions de la Maison des Sciences de l'Homme, 1999. -xi, 349 p.223