Формирование профессиональных компетенций студентов вузов в интегрированной системе высшего и дополнительного образования

Фейлинг, Татьяна Борисовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессиональных компетенций студентов вузов в интегрированной системе высшего и дополнительного образования

Автореферат

Автор научной работы: Фейлинг, Татьяна Борисовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Великий Новгород
Год защиты: 2012
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование профессиональных компетенций студентов вузов в интегрированной системе высшего и дополнительного образования"

ФЕЙЛИНГ Татьяна Борисовна _

Формирование профессиональных компетенций студентов вузов в интегрированной системе высшего и дополнительного

образования

13.00.08 - теория и методика профессионального образования (педагогические наукой)1

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Великий Новгород-2012

1 о май гт

Работа выполнена на кафедре профессионального педагогического образования и социального управления Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Новгородский государственный университет им. Ярослава Мудрого»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Людмила Ивановна КОНОВАЛОВА

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Абрам Евсеевич МАРОН

кандидат педагогических наук, доцент Владлен Михайлович СТАТНЫЙ

Ведущая организация: Федеральное государственное бюджетное

образовательное учреждение высшего профессионального образования "Курский государственный университет"

Защита состоится мая 2012 года в заседании

диссертационного совета Д. 212.168.02 по защите кандидатских и докторских диссертаций при Нов ГУ им. Ярослава Мудрого по адресу: 173007, Великий Новгород, ул.Чудинцева,6

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института непрерывного педагогического образования Нов ГУ им. Ярослава Мудрого по адресу: 173007, Великий Новгород, ул Чудинцева,6.

Автореферат разослан апреля 2012 г.

Ученый секретарь диссертационного совета д.п.н., профессор | , / В.А.Сидоренков

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современная российская действительность характеризуется активно идущими процессами модернизации, важнейшим фактором успешности которых является личность, ориентированная на инновационную деятельность, способная к самосовершенствованию и саморазвитию. Это с очевидностью влечёт за собой необходимость реформ в сфере профессионального образования, стратегической линией которых должно стать создание условий для освоения личностью новых способов деятельности и моделей мышления. Концепция образования, связанная с реализацией компетентностного подхода, т.е. переориентацией оценки образовательного результата с понятий «знания, умения, навыки» на понятие «компетенция», в полной мере отвечает за решение поставленных задач.

Условия подготовки специалистов нового типа отражены в образовательных стандартах высшего профессионального образования (ФГОС), основанных на компетентностном подходе и уровневом обучении. Однако с переходом высшей школы на уровневую систему обучения, прогнозируются потери в области востребованности выпускников вузов профессиональной средой, особенно на уровне бакалавриата. Данная ситуация ведет к необходимости «доращивания» выпускников до профессионального уровня в системе дополнительного профессионального образования. Эффективным решением выявленной проблемы является освоение студентами вузов программ дополнительного профессионального образования (с присвоением дополнительной квалификации), «встроенных» в учебный процесс вуза, которые они могут осваивать параллельно основной образовательной программе. Ряд таких программ разработаны и утверждены министерством образования РФ. Аналогичные программы могут разрабатываться вузами самостоятельно, а процесс их реализации может выступать в качестве экспериментальной площадки для развития непрерывного профессионального образования и усовершенствования образовательных технологий.

Встраивание дополнительной программы в учебный процесс вуза основывается на целевом принципе (цели дополнительной программы расширяют/дополняют цели основной образовательной программы) и принципе взаимосвязи организационно-педагогических условий реализации основной и дополнительной программ. Эти принципы обуславливают создание интегрированной системы обучения на основе высшего и дополнительного образования, целью которой является достижение соответствия результатов обучения запросам рынка труда, повышение уровня образованности.

Уровень образованности необходимо привести в соответствие с современными социальным ожиданиям в профессиональной сфере. С позиции компетентностного подхода это означает расширение круга задач, к решению которых подготовлены выпускники вузов, их готовность к решению различных видов проблем (коммуникативных, информационных,

организационных и др.), а также повышение сложности проблем и возможностей выбора эффективных способов их решения.

Научная проблема, рассматриваемая в данной работе, заключается в исследовании эффективности формирования профессиональных компетенций студентов вузов в интегрированной системе высшего и дополнительного образования.

Анализ литературы показал, что проблема формирования профессиональных компетенций студентов вузов в интегрированной системе высшего и дополнительного образования не достаточно изучена. Так, остаются вопросы, связанные с методическими и практическими разработками организации учебного процесса по дополнительным образовательным программам и технологии их встраивания в образовательный процесс вуза, а также разработке дополнительных образовательных программ на основе компетентностного подхода. Установлено, что эффективность реализации компетентностного подхода достигается при модульной организации учебного процесса и системы ECTS (European Credit Transfer System). И если модульные технологии в системе высшего и дополнительного профессионального образования изучены уже достаточно, то комплексное применение выше перечисленных технологий в организации учебного процесса изучено недостаточно, особенно в системе дополнительного профессионального образования. Однако современной наукой накоплен богатый материал, опираясь на который и дополняя его можно решить задачи по подготовки специалиста в высшей школе, востребованного современной экономикой.

Степень изученности проблемы

Рассматриваемые нами проблемы исследовались учеными в разных отраслях науки. Так, компетентностный подход в образовании изучался нами по работам В.И.Байденко, Л.Д.Давыдова, И.А.Зимней, З.Н.Сафиной, А.И.Субетто, Ю.Г.Татура, A.B.Хуторского, МА.Чошанова, Б.Д.Эльконина др.

Непрерывности образования, его ориентации на главный приоритет образования - личность, посвящены работы: С.И.Архангельского, С.Г.Вершловского, А.П.Владиславлева, Б.С.Гершунского, Р.Даве, К.Дьюка, Г.П.Зинченко, Л.А.Ивановой, О.В.Купцова, А.Кроплей, Д.Карелли, А.М.Митиной, В.Г.Онушкина, В.Н.Скворцова, Е.П.Тонконогой, Э.Фора.

В развитие системы дополнительного образования большой вклад внесен отечественными исследователями: М.Т.Громковой, В.Безлепкиным, С.И.Змеёвым, М.В.Клариным, И.А.Колесниковой, Ю.Н.Кулюткиным, А.Е.Мароном, М.Д.Матюшкиной, А.М.Митиной, Т.И.Черноусенко и др.

Роль высшей школы в развитии непрерывного и дополнительного образования исследовали А.Л.Гавриков, Н.Ш. Валеева, Н.А.Морозова. Модульное обучение как целостную систему и как способ реализации индивидуального подхода исследовали М.Д.Миронова,

О.А.Орчакова, П.Ф.Кобрушко, И.В.Галковская, П.А.Юцявичене и др.

Современные образовательные технологии и их сущность рассмотрены в работах: Н.И.Алмазовой, В.П. Беспалько, Е.В.Бондаревской, Э.Ф.Зеера, С.И. Змеева, Л.И.Коноваловой, И.С.Якиманской.

Интеграция педагогических процессов и систем изучалась нами по работам А.Я.Данилюк, Г.К.Борозинца, В.В.Краевского, В.С.Леднёва, Г.Г.Поповой, А.Ю.Филипповича и др.

Анализ исследований и практики свидетельствует о существовании ряда противоречий между:

- соответствием подготовки профессиональных кадров в вузах и потребностями современного рынка труда;

- несовершенством взаимосвязи образовательных структур, преемственности программ вузов и возможностью интегрирования систем и образовательных процессов, что значительно повышает качество образования;

- требованиями технологичности современного образовательного процесса и неподготовленностью ППС к работе в новых условиях.

Значимость и актуальность проблемы, ее недостаточная разработанность, выявленные противоречия позволили нам сформулировать тему исследования: «Формирование профессиональных компетенций студентов вузов в интегрированной системе высшего и дополнительного образования».

Цель исследования: разработка, обоснование и опытно-экспериментальная проверка эффективности модели формирования профессиональных компетенций студентов вузов в интегрированной системе высшего и дополнительного образования.

Объект исследования: процесс формирования профессиональных компетенций студентов вузов.

Предмет исследования: организационно-педагогические условия формирования профессиональных компетенций студентов вузов в интегрированной системе высшего и дополнительного образования.

Гипотеза исследования: процесс формирования профессиональных компетенций студентов вузов в интегрированной системе высшего и дополнительного образования будет успешным, если:

- набор компетенций, сформированный как результат обучения по дополнительной образовательной программе, является необходимой профессиональной «надстройкой» для основной образовательной программы;

- отбор и структурирование учебного материала дополнительной образовательной программы произведен с учетом анализа видов профессиональной деятельности по направлению подготовки специалиста;

- организационно-педагогические условия реализации дополнительной образовательной программы совместимы с современными подходами, применяемыми в основных образовательных программах;

- соотнесены закономерности профессионального становления личности с технологиями современного образовательного процесса.

В соответствии с целью и гипотезой исследования решались следующие задачи:

1.Обосновать сущность, значение и условия реализации компетентностного подхода в профессиональном образовании.

2.Рассмотреть значение дополнительного профессионального образования в деле становления современного специалиста, а также роль ДПО в повышении эффективности реализации компетентностного подхода в вузе.

3.Выявить особенности структурирования интегрированной системы высшего и дополнительного образования.

4.Разработать модель формирования профессиональных компетенций студентов вузов в интегрированной системе высшего и дополнительного образования и экспериментально проверить ее эффективность.

5.Разработать модульные дополнительные образовательные программы на основе компетентностного подхода и технологию их реализации в вузе.

б.Обосновать основные критерии и показатели уровня сформированности профессиональных компетенций студентов вуза. Методологическую базу исследования составили:

- философские, психологические и педагогические концепции развития личности, познающей и профессионально преобразующей себя (Б.Г.Ананьев,

A.Г.Асмолов, С.Г.Вершловский, П.Я. Гальперин, М.Т.Громкова, А.А.Деркач, Г.Е.Зборовский, Ю.Н.Кулюткин, М.Д.Матюшкина, М.Ш.Ноулс, В.И.Подобед,

B.В.Сериков, В.А.Сластенин, И.С.Якиманская, Б.Д.Эльконин);

- теоретические основы развития профессионального образования его многоуровневость и непрерывность (С.И.Архангельский, М.И.Арнаутов,

A.А.Вербицкий, А.П.Владиславлев, Н.Ш.Валеева, С.Г.Вершловский, АЛ.Гавриков, Б.А.Гершунский, А.В.Даринский, В.В.Краевский, .В.Купцов, Г.П.Зинченко, С.И.Змеев, Л.А.Иванова, М.А.Ковардакова, И.А.Колесникова, М.И.Кондакова, А.Е.Марон, Л.М.Митина, Н.А.Морозова, Г.Д.Сорокоумова, Е.П.Тонконогая, Ю.В.Шленов);

- концепции технологических подходов в обучении (Н.И.Алмазова,

B.П.Беспалько, Ю.К.Бабанский, В.С.Блум, О.А.Голубкова, М.В.Кларин, Т.Н.Носкова, Т.К.Селевко);

- теория моделирования педагогических систем (В.П.Беспалько, Ю.П.Ветров, А.Н.Дахин, Е.С.Заир-Бек, В.В.Краевский, Н.В.Кузьмина, В.М.Сазанов, Т.И.Черноусенко,Р.М.Шерайзина, др.)

- теории профессионального развития личности (Б.Г.Ананьев, Э.Ф.Зеер, А.К.Маркова, В.Д.Шадриков);

- исследования интеграции педагогических процессов и систем (А.Я.Данилюк, В.В.Краевский, В.С.Леднёв, Н.Ф.Талызина, .Ю.Филиппович и др.);

- концепции личностно ориентированного образования, индивидуализации, творческого саморазвития (Н.А.Алексеев, Е.В.Бондаревская, Л.С.Выготский, Ю.Н.Гатанов, Н.Г.Громкова, П.Я.Гальперин, В.В. Сериков, A.B.Хуторской, И.С.Якиманская);

- исследования профессионализма и моделирование профессиональной деятельности (Э.Ф.Зеер, Н.В.Кузьмина, Л.М.Митина, А.К.Маркова, З.Н.Сафина, Н.Ф.Талызина);

- по методологии, теории и практики профессиональной подготовки специалистов (С.И.Архангельский, Ю.Н.Кулюткин, В.А.Сластенин);

- концепция компетентностного подхода в образовании (В.И.Байденко, И.А.Зимняя, Л.И.Коновалова, Б.А.Сазонов, Ю.Г.Татур, О.Б.Томилин, А.В.Хуторской);

- теория модульного обучения (В.М.Гараев, В.Н.Лебедев, М.Д.Миронова, Ю.Ф.Тимофеева, Т.И.Шамова, М.А.Чошанов, П.А.Юцявичене).

Для решения поставленных задач нами использовались следующие методы исследования:

на теоретическом уровне - анализ научно-методической литературы и нормативных документов по проблемам исследования; анализ результатов деятельности обучающихся; моделирование систем и образовательных процессов; изучение и обобщение опыта реализации программ профессионального образования в различных образовательных учреждениях; общий анализ результатов исследования;

на эмпирическом уровне - педагогический эксперимент; методы наблюдения, анкетирования, тестирования, опроса; статистические методы обработки данных.

Экспериментальная база исследования: частное некоммерческое образовательное учреждение высшего профессионального образования «Невский институт языка и культуры», факультет дополнительных образовательных программ (Санкт-Петербург).

Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа.

Первый этап (2006 - 2007 гг.) - поисково-теоретический. Анализ отечественной и зарубежной литературы в области компетентностного подхода; непрерывного образования; дополнительного профессионального образования; модульной технологии организации учебного процесса; системы зачетных единиц; определялся научный аппарат и экспериментальная база исследования.

Второй этап (2007 - 2009 гг.) - опытно-экспериментальный. На этом этапе изучались запросы и пожелания рынка труда к специалистам-выпускникам вузов. Разрабатывалась модель формирования профессиональных компетенций студентов в интегрированной системе высшего и дополнительного профессионального образования. Осуществлялась разработка модульных профессиональных дополнительных программ на компетентностной основе; проектирование компонентов учебных материалов программ; практическое освоение педагогических методов и технологий.

Третий этап (2009 - 2011 гг.) - заключительно-обобщающий, в котором осуществлялся анализ, систематизация и интерпретация полученных в ходе исследования данных, проводилось обобщение исследовательской деятельности по подтверждению гипотезы, выполнению задач, отработке защищаемых положений. Формулировались выводы, оценивалась эффективность модели формирования профессиональных компетенций студентов вуза в интегрированной системе высшего и дополнительного образования, оформлялось диссертационное исследование.

Научная новизна исследования заключается:

- в обосновании дополнительного профессионального образования, как фактора способствующего эффективной реализации компетентностного подхода в высшей школе;

- в раскрытии сущностных характеристик формирования профессиональных компетенций студентов вузов в интегрированной системе высшего и дополнительного образования;

- в разработке модели формирования профессиональных компетенций студентов вузов в интегрированной системе высшего и дополнительного профессионального образования, определяющей принципы, содержание и способы достижения результата в методах, технологиях, средствах и формах обучения;

- в технологическом проектировании и внедрении в образовательный процесс вуза дополнительных образовательных программ, разработанных на основе компетентностного подхода.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

- расширен понятийно-терминологический аппарат профессионального образования введением понятия интегрированной системы, как совокупности взаимодействующих образовательных программ, федеральных государственных образовательных стандартов и федеральных государственных требований высшего и дополнительного профессионального образования;

- дано теоретическое обоснование процесса формирования компетенций студентов вуза в интегрированной системе высшего и дополнительного образования путем надстройки набора компетенций, формируемых основной образовательной программой, компетенциями, формируемыми дополнительной программой;

- определены принципы формирования профессиональных компетенций студентов вузов в интегрированной системе высшего и дополнительного образования, основанные на непрерывности, преемственности, последовательности, взаимодействии образовательных процессов, осуществляющих единую цель и стремящихся к ее эффективной реализации;

- спроектирована модель формирования профессиональных компетенций студентов вузов в интегрированной системе высшего и дополнительного профессионального образования.

Практическая значимость исследования состоит в разработке:

- технологии проектирования блочно-модульных дополнительных профессиональных программ на компетентностной основе;

- внедрении дополнительной программы (Коммуникативные технологии в профессиональной сфере) в образовательное пространство вуза, представляющее собой интегрированную систему высшего и дополнительного образования;

- критериев эффективности формирования профессиональных компетенций студентов вузов, характеризующие профессиональную подготовку студентов в рамках основной образовательной программы и формирование специальных профессиональных компетенций в рамках дополнительной образовательной программы;

- технологии оценки освоения уровней владения профессиональными компетенциями.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена использованием логически непротиворечивой методологической и теоретической базы исследования; полнотой информационных источников, включающих в себя актуальный мировой опыт; комплексом теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету и цели исследования; апробацией материалов диссертации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Обоснование сущностных характеристик интегрированной системы высшего и дополнительного профессионального образования.

Целевой функцией системы является проектирование нового качества учебного процесса в вузе, осуществляющего формирование набора профессиональных компетенций студентов по направлению подготовки. В качестве принципов достижения данного результата выступают: оптимальность, преемственность, непрерывность, последовательность, взаимодействие образовательных процессов.

Формирование набора компетенций студентов вуза осуществляется в интегрированной системе высшего и дополнительного образования, когда основные (общекультурные) и общепрофессиональные компетенции, заложенные как результат обучения по направлению подготовки (ФГОС ВПО), надстраиваются специальными профессиональными компетенциями, формируемыми дополнительной образовательной программой, осваиваемой студентами параллельно основной образовательной программе.

2. Модель формирования профессиональных компетенций студентов вузов в интегрированной системе высшего и дополнительного профессионального образования.

Основой, на которой строится и реализуется модель, является совокупность андрагогических и дидактических принципов: систематичности; последовательности; индивидуализации обучения; субъектности и приоритетности самостоятельного обучения; совместной деятельности обучающегося и обучающего на всех его этапах.

Модель включает в себя взаимосвязанные компоненты учебного процесса двух образовательных систем - высшего и дополнительного профессионального образования: организационный, отражающий процессы включения дополнительной программы в образовательный процесс вуза, а также учебный процесс в аспекте интеллектуального труда; содержательно-процессуальный объединяет в себе общие характеристики учебного процесса высшего и дополнительного образования: цели, содержание, виды, методы, средства, способы, формы; оценочно-результативный отражает эффективность протекания учебного процесса, характеризует достигнутые результаты в соответствии с поставленной целью; социологический охватывает отношения между участниками учебного процесса.

3. Авторская технология проектирования и реализации дополнительной образовательной программы в вузе (на примере программы «Коммуникативные технологии в профессиональной сфере»).

Технология основана на поэтапном выполнении ряда задач, обеспечивающих достижение запланированных результатов обучения: формировании набора профессиональных компетенций, необходимых для специалиста в области присваиваемой квалификации; определении содержания учебного материала модулей программы; организации учебного процесса на основе модульной и рейтинговой систем обучения, системы ЕСТБ; выявлении особенностей адаптации дополнительной программы в образовательном пространстве вуза:

1) «подстройка» организационно-методических условий реализации дополнительной программы к реализации основной образовательной программы;

2) совмещение сроков реализации дополнительной программы с основной образовательной программой;

3) необходимость проектирования модулей дополнительной программы (их тип и место в учебной программе) с учетом условий организации процесса собственного обучения студентов;

4) реализация образовательного процесса по дополнительной программе осуществляется (как и по основной программе) на основе современных образовательных подходов и технологий с целью повышения качества обучения и оптимизации образовательного процесса в интегрированной системе.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе опытно-экспериментальной работы на базе Невского института языка и культуры, Санкт-Петербург; концептуальные положения и педагогические аспекты реализации дополнительных образовательных программ в вузе были вынесены на обсуждение кафедрой «Управление международным образованием» СПбГПУ, кафедрой «Общественные гуманитарные дисциплины»; Учебно-методическим советом и Ученым советом Невского института языка и культуры; докладывались на 4-ой международной конференции «Дополнительное профессиональное образование: от спроса до признания (бизнес-власть-образование)»; на конференции «Дополнительное профессиональное образование и социально-экономическое развитие регионов»; на мероприятиях международных конференций «Невские чтения» (VIII-XI); на международной научно-методической конференции «Образовательные технологии в вузе: опыт, проблемы, возможности»; на Евразийском научном форуме «Наука и образование современной Евразии: традиции и инновации».

Результаты исследования нашли отражение в статьях, тезисах докладов, методических пособиях, опубликованных автором, которые обсуждались на семинарах и заседаниях кафедр.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения и приложений. Общий объем работы составляет 183 страницы.

И. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обоснована актуальность темы, определены проблемы, объект, предмет и цель исследования, сформулированы гипотеза, основные задачи исследования; охарактеризованы новизна, теоретическая и практическая значимость; выделены положения, выносимые на защиту; приведены данные об апробации и внедрении полученных результатов.

В первой главе «Теоретические основы формирования компетенций студентов вузов в интегрированной системе профессионального образования» проанализированы и обоснованы теоретические аспекты формирования компетенций в профессиональном образовании: высшем и дополнительном; раскрыты особенности структурирования интегрированной системы высшего и дополнительного образования; сконструирована и обоснована модель формирования профессиональных компетенций студентов вузов в интегрированной системе высшего и дополнительного образования.

Анализ научной литературы и практики свидетельствует о важности и своевременности реформ в сфере профессионального образования, переориентации на компетентностный подход. Задачами компетентностного подхода в области профессиональной подготовки является улучшение взаимодействия с рынком труда, повышение конкурентоспособности выпускников учебных учреждений, обновление содержания, методологий и соответствующей среды обучения (В.И.Байденко, Н.А.Гришанова, Э.Ф.Зеер, Л.И.Коновалова, О..Е.Лебедев, А.К.Маркова, А.М.Митяева, А.Б.Сазонов, О.Б.Томилин, Ю.Г.Татур, A.B. Хуторской).

По мнению экспертов, сущность компетентностного подхода определяется как совокупность общих принципов целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов. С этой точки зрения компетентностный подход рассматривается как достижение нового качества образования, достижение нового результата обучения - компетенций, являющихся современным типом целеполагания, обусловленным рыночными отношениями. Изучение природы компетенций многими исследователями показало ее многосторонний, разноплановый и системный характер.

Мы занимаем позицию, согласно которой под компетенцией понимается способность личности эффективно оперировать знаниями, навыками, опытом в различных сферах деятельности (социальной, бытовой, профессиональной), достигая при этом необходимого/запланированного результата.

Выявлено, что компетентностный подход предъявляет свои требования не только к формулировке учебных целей, содержанию образовательного процесса, но и к другим компонентам образовательного процесса -технологиям обучения (модульное обучение, система ЕСТБ), в том числе средствам контроля и оценки (рейтинговая система).

Как показали исследования, многие идеи компетентностного подхода появились в результате изучения ситуации на рынке труда и определения тех требований, которые складываются на этом рынке по отношению к работнику.

По мнению многих специалистов (в сфере управления персоналом) компетентностный подход - это мера, которая способна решить проблему кадрового обеспечения на многих предприятиях. Система же дополнительного профессионального образования может решить эту проблему более оперативно, в силу присущих ей качеств.

В диссертации рассмотрено значение дополнительного профессионального образования в становлении современного специалиста. Дополнительное профессиональное образования рассматриваем как «надстройку» базового профессионального образования для выполнения определенного вида работы или, с позиции компетентностного подхода, формирование специальных профессиональных компетенций по направлению подготовки. К программам дополнительного профессионального образования относятся программы профессиональной переподготовки, повышения квалификации и стажировка.

Выявлено, что система ДПО раньше других подсистем образования столкнулась с требованиями рынка труда к подготовке специалиста нового типа. Однако в период реформирования экономической, политической и социальной систем страны (90-е годы, начало 2000-х) государство ослабило контроль над образованием и его связью с другими отраслями отечественной экономики, что не замедлило отразиться на общем экономическом состоянии страны. Понимая всю сложность проблемы, государство за последнее время предприняло ряд мер по укреплению кадровой политики и качества подготовки специалистов.

Необходимо отметить произошедшие изменения в нормативно-правовом статусе дополнительных образовательных программ. Впервые в истории российской высшей школы в Положении о порядке и условиях профессиональной переподготовки специалистов, утвержденном приказом Министерства образования России от 06.09.2000 № 2571, предусмотрены дополнительные профессиональные образовательные программы, обеспечивающие получение выпускниками вузов дополнительных квалификаций с выдачей «диплома о дополнительном (к высшему) образовании». Эти программы студенты вузов имеют право осваивать параллельно основной образовательной программе. Такие меры были приняты с целью усиления подготовки выпускников к профессиональной деятельности и повышения их конкурентоспособности на рынке труда.

Дополнительные образовательные программы с присвоением дополнительных квалификаций разрабатываются сегодня как на федеральном уровне, так и в рамках отдельных вузов. Для программ федерального уровня утверждены государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки студентов для получения дополнительной квалификации. Их нормативный объем составляет не менее 1000 часов трудоемкости. Программы дополнительной квалификации могут разрабатываться вузами самостоятельно и выступать в качестве экспериментальной площадки для совершенствования и развития профессионального образования. Учитывая этот факт, мы рассматриваем разработку и реализацию дополнительной профессиональной программы в вузе, как возможность апробации новых обучающих технологий, а также проектирование модели формирования профессиональных компетенций студентов вузов в интегрированной системе высшего и дополнительного образования.

Развитию системы дополнительного образования посвящены работы: М.Т.Громковой, В.Безлепкина, С.И.Змеёва, М.А.Ковардаковой, И.А.Колесниковой, А.Е.Марона, Н.А.Морозовой, М.В.Кларина, Ю.Н.Кулюткина, М.Д.Матюшкиной, А.М.Митиной, Т.И.Черноусенко, Г.Д.Сорокоумовой, Е.П.Тонконогой, Ю.В.Шленова.

Нами уточнено, что задача высшей школы направлена на формирование общекультурных и профессиональных компетенций, целью же дополнительного профессионального образования, с позиции компетентностного подхода, является формирование специальных профессиональных компетенций. Профессиональную подготовку студента вуза представим в виде схемы (рис.1), где общекультурные и профессиональные компетенции надстраиваются специальными профессиональными компетенциями, формируемыми дополнительными профессиональными программами.

Рис. 1. Схема формирования набора компетенций студентов вуза

Специалисты отмечают перспективность параллельного обучения студентов по дополнительным образовательным программам, особенно при введении бакалавриата. Эту ситуацию порождает рынок труда и собственное желание студентов расширить свой профессиональный потенциал.

В отличие от высшего профессионального образования, закладывающего базисные знания, умения специалиста и выполняющего «стратегическую» роль в формировании его профессиональных компетенций, ДПО позволяет приобрести навыки, наиболее актуальные и востребованные в настоящий момент на рынке труда, «заточенные» под определенный вид деятельности, чем определяет свою востребованность.

В настоящее время вузы имеют достаточно свободы в выборе образовательной стратегии, меняется характер взаимодействия систем высшего и дополнительного профессионального образования. Появилась возможность поиска и реализации различных способов интегрирования образовательных процессов всех уровней профессионального образования и систем, что значительно повышает качество образования.

Интегрированную систему определяем как систему, формируемую на основе взаимозависимости и взаимодополняемости элементов двух образовательных систем — высшего и дополнительного профессионального образования. К элементам относим: вид профессионального образования (тип программ), структуру, модель обучения, способы и формы обучения, цели обучения. Проблемы интеграции в образовании рассматриваются (в разных аспектах) в трудах многих исследователей (Д.Дьюи, А.Я.Данилюк, Г.К.Борозинец, В.В. Краевский, В.С.Леднёв, Т.И.Черноусенко, В.Н.Зверева, Г.Г. Попова, Н.Ф. Талызина, А.Ю.Филиппович).

В данном исследовании нами выдвигается положение, что подготовка современных специалистов (эффективное формирование профессиональных компетенций) может успешно осуществляться в высшем учебном образовательном учреждении, интегрирующем высшее и дополнительное профессиональное образование в одном учебном цикле. Образовательное пространство в нем строится на основе гуманистической направленности, непрерывности, преемственности, последовательности, взаимодействии

образовательных процессов, осуществляющих единую цель и стремящихся к ее эффективной реализации.

Важным условием интеграции образовательных систем является выбор системообразующего фактора, который способен: обеспечить единство компонентов системы; целенаправить их; сохранить определенную и необходимую степень свободы компонентов; обеспечить саморегуляцию новой системы и ее саморазвитие.

По нашему мнению, таким системообразующим фактором выступает компетентностный подход, включающий в себя необходимые функции системообразования, выступающий основой построения спроектированной и обоснованной нами модели формирования профессиональных компетенций студентов вузов в интегрированной системе высшего и дополнительного образования.

В главе описаны этапы проектирования модели формирования профессиональных компетенций студентов вузов, а также рассматривается взаимодействие компонентов учебного процесса (организационный, содержательно-процессуальный, оценочно - результативный, социологический) двух образовательных систем — высшего и дополнительного профессионального образования, составляющих обучающую среду, способную в высокой степени достичь запланированных результатов обучения, основанных на требованиях отечественной экономики (рис. 2).

В представленной модели организационный компонент отражает процессы включения дополнительной программы в образовательный процесс вуза, и отражает учебный процесс в аспекте интеллектуального труда (вид профессионального образования, модель обучения).

Содержательно-процессуальный компонент объединяет в себе общие характеристики педагогического процесса высшего и дополнительного образования (организацию образовательного процесса, цели, способы достижения целей обучения).

Результативный компонент процесса отражает эффективность его протекания, характеризует достигнутые результаты в соответствии с поставленной целью (результаты обучения).

Социологический компонент системы охватывает отношения между участниками учебного процесса. В данном компоненте отражается не только конкретное взаимодействие преподавателей и обучаемых, но и более общие взаимосвязи - направленность, социальная значимость обучения и достижение запланированных результатов: усвоенные знания, умения, навыки и освоенные компетенции (социальный заказ, удовлетворяющий потребности работодателя в специалистах по направлению подготовки).

вид

профессионального образования

-1-—>1

модель обучения

л---4

цели

обучения

_3______

Организация абразива т ел ьн ого процесса 4

спосооы

дост иже ни я целей обучения

5_ ■

результаты обуч ен и я

Набор профессиональных компетенций бакалавра, удовлетворяющий потребности работодателя в специалиста* ко иапоавлению пояготойки

Рис. 2. Модель формирования профессиональных компетенций студентов вузов в интегрированной системе высшего и дополнительного профессионального образования

Данная модель направлена на развитие способов деятельности в личностно ориентированном обучении.

Во второй главе «Экспериментальное обоснование модели формирования компетенций студентов вузов в интегрированной системе высшего и дополнительного профессионального образования» проведена проверка положений, выдвинутых на защиту, выявлена эффективность модели формирования профессиональных компетенций студентов вузов в интегрированной системе высшего и дополнительного профессионального образования. С этой целью разработана блочно-модульная дополнительная программа на компетентностной основе, описан процесс встраивания программы в образовательный процесс вуза, а также ход эксперимента и результаты его проведения.

Эксперимент по формированию профессиональных компетенций студентов в интегрированной системе высшего и дополнительного образования осуществлялся на базе Невского института языка и культуры. В ходе эксперимента было реализовано три дополнительных образовательных программы, в которых участвовало 124 студента и 12 преподавателей. Разработка данных программ явилась реакцией на современные тенденции в области профессионального образования и требования работодателей в том сегменте специальностей, по которым вуз ведет подготовку.

В процессе формирующего эксперимента осуществлялись следующие этапы: 1) разработка блочно-модульных дополнительных программ на компетентностной основе, встраивание их в образовательный процесс вуза и адаптация к основным образовательным программам; 2) организация учебного процесса на основе современных образовательных технологий (модульное обучение, рейтинговая система оценки знаний, система зачетных единиц); 3) анализ и обработка результатов, полученных по завершении процесса обучения на дополнительных программах.

Проектирование и реализация программ, а также полученные в ходе эксперимента результаты мы демонстрируем на примере блочно-модульной дополнительной программы «Коммуникативные технологии в профессиональной сфере», разработанной нами для углубления вариативной части ГОС ВПО по специальности «Связи с общественностью» («Реклама и связи с общественностью» - бакалавриат) и получения дополнительной квалификации «Мастер делового общения». Данная квалификация актуальна для любой гуманитарной профессиональной и социальной деятельности, так как цель этой программы - совершенствование коммуникативной составляющей современного специалиста.

На этапе разработки дополнительных программ обосновывается необходимость проектирования программ на основе компетентного подхода с целью их дальнейшего встраивания в учебный процесс вуза и создания интегрированной системы профессионального обучения.

При проектировании дополнительной программы на основе компетентностного подхода учитывались государственные требования, предъявляемые к программам данного типа.

Разработанная программа имеет блочно-модульную структуру и содержит три блока на модульной основе:

- блок 1 - базовый курс, содержание которого составляют дисциплины ГОС ВПО по специальности «Связи с общественностью»/ «Реклама и связи с общественностью», составляющие знаниевый базис для специального курса;

- блок 2 - специальный курс, разработан на основе модульной технологии; учебный модуль программы формирует систему определенных знаний, навыков и компетенций; программа блока состоит из четырех модулей, каждый модуль завершается итоговым контролем;

- блок 3 — курс практической самостоятельной работы, задачи этого блока разработаны с учетом теоретической направленности специального курса (блок 2), распределены по программам модулей и являются необходимым условием освоения программы модуля.

На этапе разработки дополнительных программ формировался набор профессиональных компетенций, необходимых для специалиста в области присваиваемой квалификации. С этой целью проводился анализ мнений и требований работодателей, рекрутинговых агентств, специалистов в интересующей нас области деятельности. Опираясь на полученные в ходе исследования данные и выработанные выпускающей кафедрой коммуникативных технологий и связей с общественностью Невского института языка и культуры компетенции для выпускников вуза по специальности «Связи с общественностью», был сформирован набор специальных компетенций, являющихся профессиональной надстройкой для специалистов по связям с общественностью:

- способность использовать различные коммуникативные методы и средства в процессе профессиональных взаимоотношений;

- умение гармонично выстраивать логику и содержание публичного выступления; владеть содержательным предметом общения;

- способность управлять внутренней средой своих чувств и желаний, а также эмоциями и поведением партнера для создания продуктивного профессионального взаимодействия;

- способность выстраивать необходимые профессиональные отношения посредством имиджевых инструментов.

Согласно компетентностному подходу, содержание образовательной программы должно включать предшествующий образовательный и профессиональный опыт обучаемых (опыт познавательной деятельности, фиксированный в форме ее результатов - знаний; опыт осуществления способов деятельности по образцу в форме умений; опыт творческой деятельности в форме умения принимать решения в проблемных ситуациях). Предшествующим опытом является освоение дисциплин основной образовательной программы (блок 1).

Для дополнительной образовательной программы основным критерием отбора и структурирования учебного материала является анализ видов профессиональной деятельности.

Совокупность теоретических и практических знаний формировалась после описания составляющих профессиональной деятельности и выделения базовых компонентов знаний, умений и навыков по специальности/направлению подготовки. Затем производилось уточнение и корректировка учебных планов (с учетом планов основной образовательной программы). Особое внимание уделялось разработке и организации практической самостоятельной работы (блок 3).

На этапе организации учебного процесса обоснована необходимость реализации учебного процесса на основе современных образовательных технологий: модульное обучение, рейтинговая система оценки знаний, система зачетных единиц. Отмечена сложность включения студентов и преподавателей в образовательный процесс экспериментального типа.

На данном этапе осуществлялась организация обучения на основе модульной и рейтинговой систем. Определив содержание учебного материала программы, мы сформировали модули смешанного типа и обучающие материалы к ним.

Модульное обучение характеризуется:

- деятельность™ подходом: в нашем эксперименте для реализации учебного процесса используются активные методы обучения, такие как метод проектов, тренинги, симулятивные модели, интерактивный способ передачи информации;

- увеличением объема самостоятельной работы: в эксперименте самостоятельная работа выступает во-первых, как способ усвоения знаний и формирования навыков; во-вторых, как способ, помогающий развитию интеллектуальных способов деятельности (формирование компетенций).

В дополнительном профессиональном образовании практическая самостоятельная работа является ключевым звеном в формировании компетенций обучающихся, поэтому занимает значительную часть трудоемкости модуля/программы.

Для оптимизации учебного процесса и расчета трудоемкости программы, включающей все формы учебной деятельности, была использована система зачетных единиц на основе ЕСТ Б. Общая трудоемкость рассматриваемой программы составляет 34 зач. ед. (кредита). Используя систему ЕСТБ, нам удалось:

- обеспечить принцип индивидуального освоения программы обучающимся: темпа освоения модуля программы, очередности освоения модулей;

- оптимизировать учебную нагрузку преподавателей: сократить аудиторную нагрузку, увеличить время для консультаций, в том числе индивидуальных.

Условием освоения студентами последующих модулей программы является необходимость завершения текущего модуля с оценкой (кумулятивным баллом) не ниже 3 (удовлетворительно). Для оценки

результатов обучения в нашем эксперименте использована система оценок ЕСТБ.

Рейтинговая система оценки успеваемости, разработанная для реализации учебного процесса по данным программам, формирует рейтинг (ранжирование) обучающихся. Так как кумулятивный рейтинговый балл (в системе ЕСТБ) имеет буквенное выражение: А, В, С, Б, Е, то соответствие между индексами уровней владения компетенциями и рейтингом обучающихся позволяет установить уровень освоения компетенций каждым обучающимся. Так, освоение компетенций модуля/программы с оценкой В (к примеру: кумулятивный балл = 4,7), отражает степень владения профессиональными компетенциями на уровне В: хороший уровень владения компетенциями, позволяющий эффективно вести профессиональную деятельность.

На этапе анализа и обработки результатов эксперимента выявлена результативность модели формирования профессиональных компетенций студентов вузов в интегрированной системе высшего и дополнительного профессионального образования, которая определялась следующими критериями: 1) ростом профессиональной подготовки студентов в рамках основной образовательной программы; 2) формированием специальных профессиональных компетенций в рамках дополнительной образовательной программы.

Первый критерий представлен двумя группами показателей: к первой группе отнесены показатели рубежных испытаний (экзаменационных сессий) основной образовательной программы, ко второй — показатели производственной практики. Второй критерий представлен показателями, характеризующими профессионально-деятельностную составляющую компетенций специалиста (профессиональные уровни).

К первой группе относятся следующие показатели:

1) выполнение заданий: выполнение всех заданий в сроки, указанные в учебном плане семестра;

2) публичное выступление (сдача устного экзамена/защита курсовой работы), оцениваемое не менее четырех баллов по следующим показателям: четкая речь, логичность и содержательность выступления;

3) навыки самопрезентации, оцениваемые не менее четырех баллов по следующим показателям: уверенность в действиях, тактичность, доброжелательность, внешний вид, соответствующий ситуации;

4) успеваемость, оцениваемая не менее четырех баллов по всем показателям, контролируемых учебным планом.

К общим тенденциям изменений в эксперименте, раскрывающим первую группу показателей, относится динамика роста по четырем показателям в экспериментальной группе. На гистограмме (рис. 3) представлены результаты экспериментальной и контрольной групп (в % соотношении).

Рис. 3. Показатели экзаменационных сессий экспериментальной и контрольной гручпг

Максимальный прирост (30%) выявлен у второго показателя, что свидетельствует о влиянии дополнительной образовательной программы на развитие коммуникативных способностей студентов экспериментальной группы (основная цель дополнительной программы).

Ко второй группе относятся показатели производственной практики, которые мы выделили путем анализа общих позиций работодателей:

1) профессиональные навыки;

2) адаптация в коллективе;

3) личный вклад в деятельность организации;

4) понимание и поддержка корпоративной культуры организации.

Во второй группе показателей также наблюдаем прирост по четырем показателям.

На гистограмме (рис. 4) представлены результаты экспериментальной и контрольной групп (в % соотношении).

Рис. 4. Показатели производственной практики экспериментальной и контрол ьной групп

Максимальный прирост (30%) выявлен у второго и четвертого показателей, что отражает специфику дополнительной образовательной программы, а также ее влияние на развитии коммуникативных способностей студентов экспериментальной группы.

Второй критерий представлен показателями, характеризующими уровни сформированности профессиональных компетенций. Анализ

соответствующей литературы и опрос специалистов в области управления персоналом позволили сделать вывод, что показателями определения уровня владения компетенциями можно считать степень профессиональной ответственности за процесс и результат. Мы использовали интерпретацию оценок ЕСТБ в определении уровней владения профессиональными компетенциями А, В, С, Б, Е и проиндексировали их соответствующими обозначениями.

Уровни владения компетенциями:

А - превосходный уровень освоения компетенций в полном объеме, позволяющий вести профессиональную деятельность и самостоятельно принимать решения по широкому кругу профессиональных вопросов; В - хороший уровень освоения компетенций в полном объеме, позволяющий эффективно вести профессиональную деятельность;

С - достаточный уровень владения компетенциями для работы в профессиональной группе;

О - удовлетворительный уровень владения компетенциями, позволяющий вести профессиональную деятельность по ограниченному кругу профессиональных вопросов;

Е - недостаточный уровень владения компетенциями; профессиональная деятельность по данной специальности не рекомендована.

На гистограмме (рис. 5) представлены результаты распределения экспериментальной группы по уровням освоения компетенций (в % соотношении).

Рис.5. Распределение студентов экспериментальной группы по уровням освоения компетенций дополнительной образовательной программы

Освоение студентами компетенций дополнительной образовательной программы оценивалось по результатам рейтинговой системы (ранжирование по уровням владения профессиональными компетенциями) и по оценкам независимых экспертов. На гистограмме видны незначительные расхождения между двумя уровнями оценивания (рейтинг, эксперты). Основную группу составили студенты, освоившие компетенции, заложенные как результат обучения по дополнительной образовательной программе, на достаточном уровне. Для оценки результатов обучения мы применяли шкалу оценивания ЕСТБ, основанную на статистическом подходе: студенты во всех странах примерно одинаковы; в национальных популяциях примерно одинаковый процент особо одаренных, просто умных, середнячков и бездарных учащихся. Наибольший процент оценок (30%) по шкале оценивания ЕСТБ приходится на оценку С - обычная правильно выполненная работа с несколькими ошибками, что подтверждается нашим экспериментом.

В заключении обобщаются результаты исследования, констатируется выполнение поставленных задач, излагаются основные выводы, подтверждающие положения, выносимые на защиту. Теоретические и практические материалы подтверждают гипотезу диссертационной работы и свидетельствуют об эффективности предлагаемой модели формирования профессиональных компетенций студентов вузов.

Результаты исследования рекомендуется использовать в системе высшего профессионального образования для повышения эффективности обучения, оптимизации образовательного процесса, развития современного образовательного пространства.

В приложении представлены: основные законодательные акты в области профессионального образования, исследования мнений работодателей о выпускниках вузов; опытно-экспериментальные материалы, характеризующие содержание, организацию и результаты диссертационной работы.

В результате проведенного теоретико-экспериментального исследования сформулированы основные выводы:

1.Многообразие мнений и суждений о компетентностном подходе свидетельствует о неоднозначности и сложности явления, а также перспектив и потенциала его реализации, эффект от которого ожидается всеми участниками образовательного процесса.

2.Выявлена необходимость определения компонентов образовательной компетенции, на основании которых устанавливается набор характеристик для проектирования и описания компетенций.

3.Для реализации компетентностного подхода, кроме нового поколения учебных программ, пособий и методик, требуется современная организация учебного процесса (модульная технология), в том числе средства контроля и оценки результатов (рейтинговая система), а также учет трудоемкости обучения для студентов и преподавателей (система ЕСТБ)

4.Профессиональные дополнительные программы, несмотря на существующие базовые требования к содержанию ДПО, разрабатываются, принимаются и реализуются образовательным учреждением самостоятельно, что делает этот продукт гибким, отзывчивым на возникающую потребность проектирования образовательных моделей и систем (на основе компетентностного подхода).

5.Надстройка базового профессионального образования специальными программами дополнительного образования, параллельно осваивающимися студентами вузов, представляет кумуляцию профессиональной подготовки, где общекультурные и профессиональные компетенции высшего образования надстраиваются специальными профессиональными компетенциями, формируемыми дополнительными профессиональными программами.

6.На основе компетентностного подхода спроектирована интегрированная образовательная система высшего и дополнительного профессионального образования, диверсифицирующая существующую структуру профессионального образования и придающая ей большее разнообразие. Многокомпонентная интегрированная система позволяет гибко решать вопросы, связанные с проблемами кадрового обеспечения в экономике и расширением круга решаемых задач сферой образования.

7.Для интеграции образовательных систем важным условием является выбор системообразующего фактора, которым выступает компетентностный подход, включающий в себя необходимые функции системообразования: взаимосвязь образовательных компонентов (программ, методов, средств) и взаимозависимость образовательного процесса.

8.Профессиональная подготовка студентов вузов наиболее эффективна в интегрированной системе, поскольку используются преимущества систем высшего и дополнительного образования, тем самым интенсифицируется образовательный процесс, обеспечивая его качество, определяя логику индивидуализации обучения.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

Статьи, опубликованные в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях согласно перечню ВАК:

Х.Фейлинг Т.Б. Формирования профессиональных компетенций студентов вузов в процессе дополнительного образования // Человек и образование. - 2011. - № 3. - С. 70-75

2.Фейлинг Т.Б. Современные образовательные технологии в дополнительном профессиональном образовании // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена «Аспирантские тетради».-2007.-№18(44). - С. 485-489 -0,6 п.л.

Методические пособия, статьи:

3.Фейлинг Т.Б., Гаврилова М.В. Коммуникативные технологии в профессиональной сфере. Уч.-метод. пособие/ Под ред. Т.Б.Фейлинг. -СПб.: Изд-во Невского ин-та языка и культуры, 2008, 24 с. -1,5 п.л.

4.Фейлинг Т.Б., Соловьева Л.Ф. Дизайн рекламы. Уч.-метод. пособие / Под ред. Т.Б.Фейлинг. - СПб.: Изд-во Невского ин-та языка и культуры, 2008, 21 е. - 1,25 п.л.

5.Фейлинг Т. Б., Шильникова JI.A. Дополнительное образование в системе непрерывного образовательного процесса // Материалы IV научно-практической конференции: «Дополнительное профессиональное образование: от спроса до признания (бизнес-власть-образование)». - М., 2005. - С. 24-25 - 0,3 п.л.

6.Фейлинг Т.Б. Логичность модульного обучения в программах дополнительного образования // Материалы IX междунар. науч.- практ. конференции: «Homo Ludens как отражение национальной культуры и социального варьирования языка». - СПб., 2006 - С. 55-59. - 0,3 п.л.

7. Фейлинг Т.Б. Модульная организация программ дополнительной квалификации // Материалы Всероссийской конференции: «Дополнительное профессиональное образование и социально-экономическое развитие регионов». - М., 2006. - С. 148-150 -0,2 п.л.

8 . Фейлинг Т.Б. Современные подходы к организации учебного процесса по дополнительным образовательным программам// Материалы IX научно-практической конференции: «Невские чтения». - СПб., 2007. -С. 225-229 - 0,5 п.л.

9. Фейлинг Т.Б. Непрерывное образование как ключевой фактор реформирования образовательной системы России // Материалы междунар. научн.- практич. конф. научной сессии «X Невские чтения». -СПб., 2008. - С. 231-234 - 0,25 п.л.

Ю.Фейлинг Т.Б. Опыт внедрения современных образовательных технологий в программы дополнительного образования (дополнительные квалификации) // Материалы II научно-практической конференции: «Образовательные технологии в вузе: опыт внедрения, проблемы». -СПб., 2008. - С. 26-28 - 0,2 п.л.

П.Фейлинг Т.Б. Актуальные вопросы образования: профессиональная надстройка II Материалы междунар. научн.- практич.конф. «XI Невские чтения». СПб., 2009 - С. 3-7. - 0,25 п.л.

Общий объем опубликованных работ - бп.л.

Подписано в печать 13.04.2012. Бумага офсетная. Формат 60x84 /16. Объем 1.4 усл. п. л. Тираж 100 экз. Заказ 890

Отпечатано в типографии «Скифия-принт» С.-Петербург, ул. Ропшинская, д. 4

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Фейлинг, Татьяна Борисовна, Великий Новгород

61 12-13/1506

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Новгородский государственный университет им. Ярослава Мудрого»

На правах рукописи

ФЕЙЛИНГ Татьяна Борисовна

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ В ИНТЕГРИРОВАННОЙ СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО И ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования (педагогические науки)

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Коновалова Людмила Ивановна

Великий Новгород - 2012

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ.......................................................................................................................3

ГЛАВА1. Теоретические основы формирования компетенций студентов вузов в интегрированной системе профессионального

образования.............................................................................................................................16

§1.1. Сущностные представления реализации компетентностного

подхода в профессиональном образовании........................................................16

§1.2. Дополнительное профессиональное образование как фактор

повышения эффективности реализации компетентностного подхода в

высшей школе........................................................................................................43

§1.3. Структурно-содержательная характеристика интегрированной

системы высшего и дополнительного образования.................................60

§1.4. Модель формирования профессиональных компетенций

студентов вузов в интегрированной системе высшего и дополнительного

профессионального образования.........................................................................68

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ.....................................................................................................79

ГЛАВА 2. Экспериментальное обоснование модели формирования компетенций студентов вузов в интегрированной системе высшего и дополнительного профессионального образования............................................82

§2.1. Проектирование дополнительных профессиональных программ

как компонента интегрированной системы высшего и дополнительного

профессионального образования.........................................................................83

§2.2. Адаптация дополнительных образовательных программ в

учебном процессе вуза.....................................................................99

§2.3 .Технологическое сопровождение дополнительных

профессиональных программ в интегрированной системе высшего и

дополнительного профессионального образования..........................................106

§2.4. Оценка эффективности реализации модели формирования

профессиональных компетенций студентов вузов в интегрированной системе

высшего и дополнительного образования .......................................................129

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ.........................................................................138

ЗАКЛЮЧЕНИЕ............................................................................................................141

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ............147

ПРИЛОЖЕНИЯ...........................................................................................................167

ВВЕДЕНИЕ ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Условия подготовки специалистов нового типа отражены в образовательных стандартах высшего профессионального образования (ФГОС), основанных на компетентностном подходе и уровневом обучении. Однако с переходом высшей школы на уровневую систему обучения, прогнозируются потери в области востребованности выпускников вузов профессиональной средой, особенно на уровне бакалавриата. Данная ситуация ведет к необходимости «доращивания» выпускников до профессионального уровня в системе дополнительного профессионального образования. Эффективным решением данной проблемы является освоение студентами вузов программ дополнительного профессионального образования (с присвоением дополнительной квалификации), «встроенных» . в учебный процесс вуза, которые они могут осваивать параллельно основной образовательной программе. Ряд таких программ разработаны и утверждены министерством образования РФ. Аналогичные программы могут разрабатываться вузами самостоятельно, а процесс их реализации может выступать в качестве экспериментальной площадки для развития

непрерывного профессионального образования и усовершенствования образовательных технологий.

Установлено, что эффективность реализации компетентностного подхода достигается при модульной организации учебного процесса и системы ECTS (European Credit Transfer System). И если модульные технологии в системе высшего и дополнительного профессионального образования изучены уже достаточно, то комплексное применение выше перечисленных технологий в организации учебного процесса изучено недостаточно, особенно в системе дополнительного профессионального образования. Однако современной наукой накоплен богатый материал, опираясь на который и дополняя его можно решить задачи по подготовки специалиста в высшей школе, востребованного современной экономикой.

Степень изученности проблемы

В развитие системы дополнительного образования большой вклад внесен отечественными исследователями: М.Т.Громковой, В. Без л епкиным, С.И.Змеёвым, М.В.Клариным, И.А.Колесниковой, Ю.Н.Кулюткиным, А.Е.Мароном, М.Д.Матюшкиной, А.М.Митиной, Т.И.Черноусенко и др.

Анализ исследований и практики свидетельствует о существовании ряда

противоречий между:

- соответствием подготовки профессиональных кадров в вузах и потребностями современного рынка труда;

Объект исследования: процесс формирования профессиональных компетенций студентов вузов.

В соответствии с целью и гипотезой исследования решались следующие задачи:

¡.Обосновать сущность, значение и условия реализации компетентностного подхода в профессиональном образовании.

2. Рассмотреть значение дополнительного профессионального образования в деле становления современного специалиста, а также роль ДПО в повышении эффективности реализации компетентностного подхода в вузе.

3. Выявить особенности структурирования интегрированной системы высшего и дополнительного образования.

4. Разработать модель формирования профессиональных компетенций студентов вузов в интегрированной системе высшего и дополнительного образования и экспериментально проверить ее эффективность.

5. Разработать модульные дополнительные образовательные программы на основе компетентностного подхода и технологию их реализации в вузе.

6. Обосновать основные критерии и показатели уровня сформированности профессиональных компетенций студентов вуза.

Методологическую базу исследования составили:

A.Г.Асмолов, С.Г.Вершловский, П.Я. Гальперин, М.Т.Громкова, А.А.Деркач, Г.Е.Зборовский, Ю.Н.Кулюткин, М.Д.Матюшкина, М.Ш.Ноулс,

B.И.Подобед, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, И.С.Якиманская, Б.Д.Эльконин);

- теоретические основы развития профессионального образования его многоуровневость и непрерывность (С.И.Архангельский, М.И.Арнаутов, А.А.Вербицкий, А.П.Владиславлев, Н.Ш.Валеева, С.Г.Вершловский,

A.Л.Гавриков, Б.А.Гершунский, А.В.Даринский, В.В.Краевский, О.В.Купцов, Г.П.Зинченко, С.И.Змеев, Л.А.Иванова, М.А.Ковардакова, И.А.Колесникова, М.И.Кондакова, А.Е.Марон, Л.М.Митина, Н.А.Морозова, Г.Д.Сорокоумова, Е.П.Тонконогая, Ю.В.Шленов);

- концепции технологических подходов в обучении (Н.И.Алмазова,

B.П.Беспалько, Ю.К.Бабанский, В.С.Блум, О.А.Голубкова, М.В.Кларин, Т.Н.Носкова, Т.К.Селевко);

- теории профессионального развития личности (Б.Г.Ананьев, Э.Ф.Зеер, А.К.Маркова, В.Д.Шадриков);

- концепции личностно ориентированного образования, индивидуализации, творческого саморазвития (Н.А.Алексеев,

Е.В.Бондаревская, Л.С.Выготский, Ю.Н.Гатанов, Н.Г.Громкова, П.Я.Гальперин, В.В. Сериков, A.B.Хуторской, И.С.Якиманская);

- концепция компетенгностного подхода в образовании (В.И.Байденко, И.А.Зимняя, Л.И.Коновалова, Б.А.Сазонов, Ю.Г.Татур, О.Б.Томилин, А.В.Хуторской);

- теория модульного обучения (В.М.Гараев, В.Н.Лебедев, М. Д.Миронова, Ю.Ф.Тимофеева, Т.И.Шамова, М.А.Чошанов, П.А.Юцявичене).

Для решения поставленных задач нами использовались следующие методы исследования:

- на теоретическом уровне: анализ научно-методической литературы и нормативных документов по проблемам исследования; анализ результатов деятельности обучающихся; моделирование систем и образовательных процессов; изучение и обобщение опыта реализации программ профессионального образования в различных образовательных учреждениях; общий анализ результатов исследования;

- на эмпирическом уровне: педагогический эксперимент; методы наблюдения, анкетирования, тестирования, опроса; статистические методы обработки данных.

Экспериментальная база исследования', частное некоммерческое образовательное учреждение высшего профессионального образования «Невский институт языка и культуры», факультет дополнительных образовательных программ (Санкт-Петербург).

Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа.

Научная новизна исследования заключается:

- в обосновании дополнительного профессионального образования, как фактора спос�