Моделирование и организация учебной деятельности студентов на основе междисциплинарной интеграции

Шибаев, Владимир Петрович

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Моделирование и организация учебной деятельности студентов на основе междисциплинарной интеграции

Автореферат

Автор научной работы: Шибаев, Владимир Петрович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ставрополь
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Моделирование и организация учебной деятельности студентов на основе междисциплинарной интеграции"

На правах рукописи

ШИБАЕВ Владимир Петрович

МОДЕЛИРОВАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ НА ОСНОВЕ МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОЙ ИНТЕГРАЦИИ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ставрополь - 2008

□03453474

003453474

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования

«Северо-Кавказский государственный технический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Шаповалов Валерий Кириллович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Намчук Виктор Петрович

доктор педагогических наук, профессор Шабалдас Алексей Егорович

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Карачаево-Черкесский

государственный университет им. У.Дж. Алиева»

Защита состоится 5 декабря 2008 г. в 10.00 на заседании диссертационного совета ДМ 212.245.01 при ГОУ ВПО «Северо-Кавказский государственный технический университет» по адресу: 355000, г. Ставрополь, пр. Кулакова, 10.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ГОУ ВПО «Северо-Кавказский государственный технический университет» по адрес)': 355000, г. Ставрополь, пр. Кулакова, 2.

Текст автореферата размещен на сайте ГОУ ВПО «Северо-Кавказский государственный технический университет»: http://www.science.ncstu.ru/

Автореферат разослан « 31 » октября 2008 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

доктор педагогических наук, ,

профессор * Ветров Ю.П.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы и проблема исследования. Как свидетельствуют многие исследования, нового качества образования невозможно добиться устаревшими способами. Требуются другие стратегии развития высшего образования и адекватные времени модели обучения. Одно из направлений активных поисков новых педагогических решений связано с междисциплинарной интеграцией.

Анализ педагогической литературы показывает, что идея междисцип-линарности в обучении высказывалась классиками отечественной и зарубежной педагогики (И.Ф.Гербарт, Я.А.Коменский, Н.К.Крупская, И.ГЛесталоцци, К. Д.Ушинский и др.). Некоторые аспекты теоретического решения проблемы междисциплинарных связей, в том числе определение сущности понятия, представлено в работах ИДЗверева, В.В.Краевского, В.СЛеднева, Н.АЛошкаревой, В.Н.Максимовой, В.Н.Федоровой и др. Вопросы функциональной природы междисциплинарных связей, некоторые аспекты их реализации рассмотрены в трудах П.РАтутова, Ю.К.Васильева, А.Т.Глазунова, И.Д.Клочкова, Э. Д.Новожилова, П.И.Ставского и др. В публикациях А.И.Еремкнна. Б.П.Есило-ва, И.Д.Зверева, В.Н.Максимовой, И.Т.Огородникова, А.В.Усовой и др. приведена классификация междисциплинарных связей с точки зрения различных оснований. Анализ структуры междисциплинарных связей на примере естественнонаучных дисциплин осуществлен в работах Г.К.Александровой, М.Я.Голобородько, Д.М.Ерыгина, В.В.Завьялова, А.А.Зиновьева, В.Р.Ильченко, Д.М.Кирюшкина, В.Н.Монахова, Л.С.Равкиной, Н.Н.Суртаева и др. Значение междисциплинарных связей в повышении качества обучения и профессиональной подготовки специалистов отражено в трэдах ПА.Берулавы, И.И.Ганелина, В.В.Давыдова, И.К.Журавлева, ДЯ.Зориной, И.Я.Лернера, В.А.Сластенина, И.Д.Чечель и др. В некоторых работах (Н.А.Алексеев, Н.М.Амосов, Р.Аткинсон, В.С.Безрукова, Дж.Брунер,;Р.Буш, В.А.Веников, Р.В.Габдреев, А.Н.Дахин, Э.Кротерс, Е.И.Машбиц, В.М.Мона\ов, К.Е.Морозов, И.Б.Новик, О.М.Сичивица, В.И.Слободчиков, В.А.Штофф, Н.О.Яковлева и др.) рассмотрены также вопросы совершенствования образовательной практики на основе метода моделирования (И.Марев, В.Н.Мизинцев, В.И.Михеев, Д.Николов, С.С.Перуанский, ПН.Сериков, А.М.Сохор и др.),

наиболее эффективные модели связей между различными вузовскими дисциплинами. Требуют дальнейшего изучения методологические основания педагогического проектирования междисциплинарных связей, педагогические условия согласованного изучения студентами учебных дисциплин разных циклов. Особого внимания заслуживает проблема выделения инварианта в интегрируемом содержании, взаимосвязи базовых и элективных курсов. Далека от своего решения проблема форм, методов и средств реализации междисциплинарной интеграции в реальном учебном процессе.

Кроме того, анализ практики подготовки специалистов в высших учебных заведениях свидетельствует о наличии сложившихся в ней к настоящему времени противоречий:

- между объективно необходимой интеграцией в образовательном процессе и противодействующей ей дифференциацией учебных дисциплин;

- между значимостью и все возрастающей ролью междисциплинарной интеграции в вузовском образовательном процессе и недопониманием ее многими вузовскими педагогами;

- между необходимостью создания оптимальных организационно-педагогических интегрированных систем в рамках учебных дисциплин и отсутствием научного обоснования педагогического моделирования этих систем и др.

Таким образом, актуальность исследования определяется его научным значением (необходимость обоснования теоретико-методологических основ междисциплинарной интеграции как условия повышения эффективности процесса обучения студентов), социальным значением (формирование личности специалиста, обладающего системными знаниями, обобщенными умениями, интегральным стилем мышления, личностно значимыми мотивами, необходимыми для осмысленного освоения профессии) и прикладным значением (разработка и реализация методики осуществления междисциплинарной интеграции).

Необходимость разрешения указанных выше противоречий, а также неразработанность ряда вопросов, связанных с проектированием и реализацией междисциплинарной интеграции в вузовском образовательном процессе, определили выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретические предпосылки моделирования учебного процесса в современном вузе и педагогические условия эффективной организации процесса обучения студентов на основе междисциплинарной интеграции?

Решение данной проблемы составило цель исследования.

Объектом исследования явился образовательный процесс в современном вузе.

В качестве предмета исследования выступило педагогическое моделирование и организация учебной деятельности студентов на основе междисциплинарной интеграции.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой учебная деятельность студентов будет более эффективной, если:

- ее организации предшествует системное исследование учебного процесса на основе модельного подхода и педагогического моделирования как совокупности приемов и методов, связанных логикой научного поиска и получения новых знаний об изучаемом объекте;

- моделирование процесса обучения студентов будет осуществляться на основе использования разнообразных моделей, но ведущей при этом будет выступать модель междисциплинарной интеграции, воплощаемая в учебном процессе с помощью разнообразных педагогических решений: на уровне содержательно-информационных связей; на уровне операционно-дея-тельных связей; на уровне организационно-методических решений;

- ведущими принципами моделирования содержания вузовской дисциплины на интегративной основе будут выступать принципы внутреннего единства и целостности, взаимной уравновешенности, пропорциональности и гармонии элементов, единства расчлененности и целого, достаточной основы, преемственности и последовательности, а технология моделирования дидактического процесса предусматривает стратегический, организационный и адаптационный этапы;

- дидактическая модель освоения учебной дисциплины реализует: систему целей и задач (социальных, общепедагогических, дидактических); интегрированное содержание; модели интегрированного обучения (проблемно-ориентированное, личностно-ориентированное, лично-стно-деятельное, системно-дифференцированное); результаты интегрированного обучения;

- результативность обучения студентов на основе междисциплинарной интеграции предусматривает три группы показателей: общее развитие личности студентов; объем и глубина учебно-научных знаний; продуктивность учебной деятельности.

Задачи исследования:

1. Уточнить по результатам теоретического анализа философской, общепедагогической и дидактико-методической литературы состояние изученности проблемы моделирования.

2. Определить и теоретически обосновать специфику модельного подхода к изучению различных аспектов организации учебного процесса в современном вузе.

3. Установить статус понятия «междисциплинарная интеграция», охарактеризовать междисциплинарную интеграцию как методологическую основу моделирования образовательного процесса в вузе.

4. Разработать и реализовать функционально-логическую модель учебной дисциплины на основе междисциплинарной интеграции как систему педагогических действий, обеспечивающих перевод концептуальной идеи на инструментальный уровень.

5. Экспериментально проверить эффективность организации процесса обучения студентов на междисциплинарной основе.

Методологической основой исследования явились: важнейшие положения современной науки о единстве, всеобщей связи и причинной обусловленности явлений окружающего мира; идеи системного подхода к анализу педагогических явлений и процессов; общая теория познания; научные представления о деятельности как особой объективной реальности; принципы развития, детерминизма, системности, интеграции, взаимосвязи теории и практики и др.

Теоретической основой исследования послужили работы: по теории моделирования (Н.М.Амосов, Р.Аткинсон, Р.Буш, В.А.Веников, А.Н.Дахин, Э.Кротерс, К.Е.Морозов, И.Б.Новик, Т.Робертсон, В.А.Штофф и др.); по теории деятельности (КЛ.Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г.Асдюлов, Л.С.Выготскнй, М.С.Каган, Т.В.Кудрявцев, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн и др.); по теории учебной деятельности (П.Я.Гальперин.

B.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, И.Я.Лернер и др.); по общей теории и методологии интеграции знаний (Г.Бергер, В.Г.Буданов, В.И.Вершинин, Б.М.Кедров, С.Т.Мелюхин, Э.М.Мирский, Н.Р.Ставская, А.И.Субетто, О.М.Сичивица, А.С.Тюхтин, А.Д.Урсул, М.Г.Чепиков и др.); по развитию интеграционных процессов в современном образовании (И.Ю.Алексашина,

C.В.Алексеев, М.Н.Берулава, Э.В.Гирусов, И.Д.Зверев, В.Н.Максимова, О.С.Орлов, М.С.Пак, Ю.С.Тюнников, Г.Ф.Федорец, В.Н.Федорова и др.); по моделированию и проектированию педагогических систем (В.П.Беспалько, Ю.П.Ветров, В.И.Горовая, Е.С.Заир-Бек, Л.Я-Зорина, ЛБ.Ительсон, В.В.Краевский, Н.В.Кузьмина, А.А.Орлов, А.П.Тряпицына и др.); по теории и практике профессиональной подготовки специалистов (С.И.Архангеяьский, Ю.Н.Кулюткин, Д.ГЛевитес, В.А.Сластенин, Н.М.Чегодаев и др.).

тельностн студентов); 5) экспериментальные (констатирующий, формирующий и итоговый эксперименты); 6) методы статистического анализа.

Экспериментальная база исследования. Основная исследовательская работа осуществлялась на базе Ставропольского государственного аграрного университета (экономическо-финансовый факультет). Эмпирическую базу исследования составили материалы тестирования и анкетирования 400 студентов 1 -3 курсов разных лет обучения; личный опыт работы соискателя в качестве преподавателя кафедры математики Ставропольского государственного аграрного университета.

Личное участие соискателя в получении результатов исследования состоит: в разработке учебных и рабочих программ по дисциплинам; в теоретической и практической разработке модели организации учебного процесса на основе междисциплинарной интеграции; в организации и непосредственном участии в опытно-экспериментальной работе со студентами и анализе ее результатов; внедрении авторских методик в образовательную практику.

Этапы исследования:

- подготовительно-поисковый (2003-2004 гг.) — осмысление проблемы исследования, разработка ее методологических и, теоретических основ; комплексное изучение философской, психолого-педагогической и методической литературы; анализ и оценка современного состояния исследуемой проблемы; определение цели и задач исследования; формулирование гипотезы исследования; разработка методик экспериментальной части исследования; публикация материалов;

- опытно-экспериментальный (2005-2007 гг.) - моделирование учебного процесса на основе междисциплинарной интеграции; апробация исходных теоретических положений; проведение формирующего эксперимента; предварительный анализ результатов опытно-экспериментальной работы; публикация материалов;

- обобщающий (2008 г.) - интерпретация полученных в опытно-экспериментальной работе данных; систематизация и обобщение результатов исследования; оформление рукописи диссертационной работы.

Научная новизна исследования:

- исследован генезис и уточнен статус понятий «модель», «моделирование», «педагогическое моделирование», «педагогическое проектирование», «интеграция», «междисциплинарная интеграция»;

вузовского учебного процесса; раскрыты возможности различных моделей (логическая, продукционная, фреймовая, основанная неиспользовании семантической сети, знаково-символическая) при структурировании учебной информации;

- выделены и раскрыты основные характеристики (содержательные, процессуальные, типологические, системно-структурные и уровневые) междисциплинарной интеграции как теоретико-методологической основы моделирования и осуществления профессиональной подготовки студента в современном вузе, как резерва, обеспечивающего качество обучения на разных уровня его организации (социально-педагогическом, организационно-дидактическом, личностно-деятельном);

- на основе междисциплинарной интеграции разработана функциональная модель построения учебной дисциплины как структурной, организационной и дидактической единицы: выделены и охарактеризованы основные модули программы (концептуально-целевой, информационно-содержательный, регулятивно-деятельный, контрольно-диагностический), принципы организации ее содержания (внутреннего единства и целостности, взаимной уравновешенности,' пропорциональности и гармонии элементов, единства расчлененности и целого, достаточной основы, преемственности и последовательности), междисциплинарные связи (содержательно-информационные; операционно-деятельные; организационно-методические);

- спроектирована и реализована теоретическая модель процесса обучения студентов на основе принципа междисциплинарной интеграции, включающая несколько функциональных подсистем (подсистема целей, подсистема форм представления учебной информации и методов ознакомления с предметной областью, подсистема управления обучением, подсистема оценки результативности обучения) и способы их реализации в технологической схеме учебного процесса вуза;

- предложены критерии и показатели результативности обучения студентов на основе междисциплинарной интеграции, предусматривающие три труппы показателей: общее развитие личности студента; объем и глубина учебно-научных знаний; продуктивность учебной деятельности.

Теоретическая значимость исследования:

- систематизированы научные представления о моделировании как методе опосредованного практического или теоретического оперирования объектом; на основе сравнительно-сопоставительного анализа уточнены содержание и отличительные особенности педагогического моделирования (цель, средства, способы, этапы, результат); обоснована целесообразность использования педагогического моделирования в исследовании учебного процесса в вузе;

- дано авторское определение модели учебного процесса как абстрактной схемы, выражающей в виде блоков или символических слагаемых ту или иную информационную связь компонентов системы обучения, логически или вероятностно описывающая взаимодействия этих компонентов между собой на основе системообразующих факторов и актов психического развития обучающихся в процессе учения;

- выделены типы и виды междисциплинарной интеграции на основе информационной структуры знаний, морфологической структуры учебной деятельности и организационно-методических решений, теоретически обоснована методологическая функция междисциплинарной интеграции как основополагающего принципа моделирования образовательного процесса в вузе и фактора повышения эффективности обучения студентов;

- расширено теоретическое представление об учебной дисциплине как целостной и динамической модели организации обучения студентов на междисциплинарной основе за счет выделения ее интегративных функций, принципов построения содержания и дидактических процедур его реализации;

- на примере конкретных вузовских дисциплин (математических и финансово-экономических) разработана инструментальная модель организации процесса обучения студентов на основе междисциплинарной интеграции (методическая система), позволяющая повысить качество обучения студентов; определены показатели выявления положительной динамики процесса обучения. ......

Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы создают реальные предпосылки для практического решения проблемы проектирования и реализации содержания учебной информации на интеграционной основе; предложенные методические рекомендации по построению и практической реализации принципа междисциплинарной интеграции в содержании вузовского образования благодаря предусмотренным механизмам моделирования учебных дисциплин могут быть успешно тиражированы и использованы в любом вузе и при подготовке специалиста любого профиля. , .

Материалы и рекомендации, опубликованные по результатам исследования, внедрены в практику подготовки специалистов в Ставропольском государственном аграрном университете.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов проведенного исследования обеспечивали«? непротиворечивостью исходных методологических и теоретических позиций, всесторонним анализом проблемы, использованием комплекса общенаучных и специальных методов, адекватных цели, задачам и логике исследовательского поиска, достаточной

длительностью и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью экспериментальных данных.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Совершенствование образовательной практики в вузе возможно на основе модельного ее изучения. Педагогическое моделирование — вид деятельности, осуществляемый на основе общей теории моделирования и направленный на исследование путей развития и преобразования объектов и субъектов учебного процесса. Одним из методологических оснований моделирования педагогической действительности является междисциплинарная интеграция (процесс объединения ранее разобщенных компонентов в целостное образование), выступающая в качестве предпосылки и условия повышения качества обучения студентов в вузе.

2. Учебная дисциплина как модель предметной области, базирующаяся на методологии интеграгивного, личностно-деятельнош, блочно-модуль-ного подходов и представляющая собой целостность целевого; потребност-но-мотивационного, содержательного, организационно-управленческого, результативно-оценочного компонентов, служит базой для разработки и реализации методики интегративного подхода в обучении. Модель предметной области должна отражать взаимосвязи тем разных предметных областей и может быть использована для определения последовательности их изучения и формирования целостного образа знаний. Построение и реализация междисциплинарного содержания должны осуществляться на основе принципов внутреннего единства и целостности, взаимной уравновешенности, пропорциональности и гармонии элементов, единства расчлененности и целого, достаточной основы, преемственности и последовательности.

3. Модель процесса обучения студентов, основанная на междисциплинарной интеграции, должна представлять собой систему, в которой в единое целое объединены следующие компоненты: мотивационный (создание смысловой установки студентов на овладение междисциплинарным знанием); обучающий (ориентировка в цели и задачах, имеющих направленность на интеграцию разнопредметных знаний, освоение этих знаний на основе принципов дидактической значимости, целостности, системности, мотивирующей действенности, оптимальности); специфические методы, формы и средства, используемые на интегративных занятиях, вызывающие качественные изменения в знаниях студентов; итоговый контроль, позволяющий сделать вывод об уровне, системности и целостности знаний обучающихся.

4. Организация контроля знаний студентов должна обеспечивать обратную связь и предназначаться для осуществления эффективного управления обучением в целях повышения его качества. Объективной оценочной методикой на этапе итогового контроля могут служить тестовые задания с предварительным определением набора критериев и показателей качества учебного процесса. Критерии и показатели эффективности процесса обучения студентов на основе междисциплинарной интеграции должны быгь ориентированы не на усредненные данные, а на измерители, отражающие динамику развития личности обучающихся.

Апробация результатов исследования осуществлялась: через публикацию материалов исследования (статьи, методические рекомендации, тезисы докладов); через выступления на научно-практических конференциях («Университетская наука - региону», Ставрополь, 2005,2006,2007; «Совершенствование информационных и коммуникационных технологий с целью активизации учебного процесса в вузе», Ставрополь, 2006; «Перспективы развития систем среднего и высшего профессионального образования в современном обществе», Пенза, 2008) через сообщения о результатах исследования на заседаниях кафедры педагогики и психологии Ставропольского государственного аграрного университета.

Публикации: по теме диссертационного исследования опубликовано 10 работ, в том числе 2 статьи в изданиях, рекомендованных ВАК.

Объем и структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы, включающего 224 наименования. Общий объем рукописи 173 страницы, в том числе 19 таблиц и 32 рисунка.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, сформулированы его цель, объект и предмет исследования, изложены задачи и гипотеза, раскрыты новизна, теоретическая и практическая значимость работы, охарактеризованы методология исследования, его основные этапы и апробация результатов, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы моделирования образовательного процесса в вузе на основе междисциплинарной интеграции» рассмотрены вопросы моделирования в педагогической теории и практике; выявлены возможности модельного подхода к изучению учебного

процесса в высшей школе; раскрыта методологическая функция междисциплинарной интеграции как теоретической основы моделирования образовательного процесса в вузе.

Теоретический анализ показал, что в науке пока нет единства взглядов на структурное и содержательное определение понятия «модель». Вместе с тем большинством исследователей (Н.М.Амосов, Р.Аткинсон, В.П.Беспалько, Дж. Брунер, Р.Буш, В.А.Веников, А.Н.Дахин, Л.Б.Ительсон, Э.Кротерс, К.Е.Морозов, И.Б.Новик, О.М.Сичивица, ЛМ.Фрвдман, В АШтофф, Г.Эбинга-уз и др.) признается, что любая модель как результат моделирования выступает в качестве средства познания и обладает синтезирующими и анализирующими функциями. В диссертации рассмотрены разнообразные виды моделирования. Исследование показало, что все они могут быть сведены к трем группам: 1) функциональные модели; 2) структурные.модели; 3) информационные модели.

В педагогике моделирование рассматривается как специфический вид педагогической деятельности, связанный с созданием моделей педагогических систем, процессов, ситуаций, выполняющий не только познавательную, но и формирующую функцию. Сама же модель, являясь прообразом новых состояний моделируемого объекта, может быть прогностической, концептуальной, инструментальной, мониторинговой, рефлексивной. Она позволяет рассматривать объект на трех уровнях: методологическом, теоретическом и методическом.

В диссертационной работе проведен направленный анализ нескольких теоретических подходов, иллюстрирующих логику педагогического моделирования: концептуальный, технологический, операциональный. Каждый из них показан как определенная программа действий. Наиболее приемлемой для данного исследования избрана следующая их система: 1) выбор методологического основания для моделирования; 2) постановка задач моделирования; 3) конструирование модели с уточнением зависимостей между основными элементами исследуемого объекта; 4) исследование модели в контексте поставленных задач; 5) апробация модели в педагогическом эксперименте; 6) содержательная интерпретация результатов моделирования.

На примере модельного представления учебного процесса в вузе установлено, что моделирование позволяет исследовать его как систему, в которой можно выделить две подсистемы - «модель профессиональной деятельности» и «модель подготовки специалиста», в которых в свою очередь имеются несколько компонентов (человек - деятельность - сфера формирования личности - сфера обучения). Нами подчеркивается, что особым дидактическим объектом в модельном изучении учебного про-

цесса являются знания, приобретаемые студентом в процессе обучения и овладения профессиональной деятельностью. Так как знания являются идеальным субъективным образованием, построить их материальную модель не представляется возможным. Поэтому единственный вариант -построение модели, которая может быть только формальной: логической, продукционной, основанной на фреймах или семантических сетях.

Поскольку любое знание обнаруживает связь с процессом усвоения, то для педагогических целей наиболее целесообразно такое моделирование учебной информации, которое позволяет обеспечивать качество усвоения знаний обучающимися. Одной из важнейших качественных характеристик знаний является системность, достигаемая в процессе их объединения, т.е. интеграции. Интеграция знаний может осуществляться как в границах одной предметной области, так и в разноиредметном поле - междисциплинарная интеграция (МДИ), понимаемая нами как обобщенное отношение между структурными компонентами целостного образования. Такими компонентами могут быть не только различные виды знаний и их обобщенные варианты (понятия, идеи, гипотезы, концепции, теории), но и обобщенные умения, сформированные на основе усвоения связей между способами учебно-познавательной и практической деятельности.

В реальном процессе обучения мсждисцшшшарная интеграция выступает как условие и средство реализации его основных функций (образовательной, воспитатель!юй и развивающей). Кроме того, она сама выполняет методологическую функцию, проявляющуюся в важнейших направлениях совершенствования процесса обучения: реализует диалектический метод познания и способствует повышению теоретического уровня обучения; привносит в учебное познание методологический аппарат современной науки; способствует формированию системного мышления; выступает в качестве ориентира в процессе познания и оценки явлений действительности как единой картины мира; обеспечивает возможность прогнозировать результаты процесса обучения.

Как показало исследование, при создании модели обучения на основе междисциплинарной интеграции необходимо учитывать три системных основания: 1) информационная структура учебных дисциплин; 2) морфологическая структура учебной деятельности; 3) организационно-методические элементы процесса обучения.

В,о второй главе «Организационно-педагогическиеусловия осуществления междисциплинарной интеграции в вузовской образовательной практике» осуществлено моделирование учебной дисциплины как целостной конструкции, реализующей комплекс ингегративных функций; пред ложена модель

методики обучения студентов на основе междисциплинарной интеграции; проведен анализ влияния междисциплинарной интеграции на результаты обучения студентов.

В исследовании отмечается, что природе учебной дисциплины более всего соответствует динамическая модель понимания, которая представляет ее как дидактическую, внутри себя дифференцированную знаковую систему, обеспечивающую процессы движения и управления информацией (знаниями), обучения, самообучения и развития личности обучающегося. В гаком понимании учебная дисциплина - структурная, организационная и дидактическая единица, особое образование, специально создаваемое для учебно-педагогического взаимодействия. Самостоятельность учебных дисциплин не исключает общего подхода к их построению. Исходя из задач исследования, разработка модели учебной дисциплины базировалась на следующих положениях: < ■

- основная задача учебной дисциплины - предложить студенту Такой объем содержания, который отражал бы современное состояние представляемой ею науки и был бы посильным для эффективного его освоения;

- отбор и построение содержания учебной дисциплины должны осуществляться с учетом дидактических принципов - научности, достаточной полноты, целостности, системности, логичности, междисцгтлинарностщ

- в структуре учебной дисциплины должны быть представлены три взаимосвязанных блока - содержательный (система научных знаний конкретной предметной области), комплекс вспомогательных знаний (логические, методологические, исторические, междисциплинарные) и процессуальный (способы деятельности и формы организации учебного процесса), каждый из которых должен учитывать предшествующие, сопутствующие и перспективные междисциплинарные связи;

- изложение междисциплинарных знаний должно опираться на систему внутренних потребностей данной дисциплины и разумно сочетаться с раскрытием их профессиональных аспектов;

- в качестве интеграционных механизмов, действующих в системе «учебная дисциплина», должны выступить метаязык (речь преподавателя), акцентуация содержания (исключение одних элементов и привлечение других), креолизация (приспосабливание) учебных языков.

Данные положения легли в основу авторского подхода к моделированию учебной программы, рассматриваемой нами как информационная модель определенного опыта (человеческого вообще - содержательный блок л, блок вспомогательных знаний и педагогического - процессуальный блок). Моделирование программы опиралось на несколько методо-

логических подходов - интегративный, блочно-модульный и личностно-деятельиый. В результате в программе были выделены следующие структурные компоненты: концептуально-целевой; информационно-содержательный; регулятивно-деятельный; контрольно-диагностический, которые подробно рассмотрены в работе с точки зрения их функциональной направленности и содержательного наполнения.

Модель программы легла в основу построения модели обучения студентов, которая включала в себя мотивационно-целевой, содержагельно-информационный, операционально-деятельный и контролирующий этапы.

Мотивационно-целевой этап был связан с постановкой междисциплинарных учебных задач, осознанием студентами роли междисциплинарной интеграции в будущей профессиональной деятельности и формированием внутренней убежденность личности в необходимости использования интеграции в формировании знаний и умений.

Содержательно-информационный этап отражал систему специальных знаний: знания об объектах междисциплинарной интеграции (факты, понятия, законы, теории); знания об основных принципах, позволяющих успешно осуществлять междисциплинарную интеграцию; знания о сущности, отличительных особенностях, роли и месте интегрируемых знаний в профессиональной деятельности; знания о методах овладения интегрированным знанием.

Операционально-деятельный этап включал систему практических действий и операций преподавателя и студентов, соответствующих логике процесса междисциплинарной интеграции.

Контролирующий этап включал оценку и самооценку знаний и умений студентов из интегрируемых дисциплин.

Общая схема обучающей деятельности преподавателя и учебно-познавательной деятельности студентов в условиях междисциплинарного обучения отражена на рис. 1.

В соответствии с задачами исследования в 2004-2007 гг. была проведена опытно-экспериментальная работа (ОЭР) со студентами 1-2 курсов финансово-экономическою факультета Ставропольского государственного аграрного университета. В качестве экспериментального выступил курс «Математика» и его междисциплинарные связи с экономическими дисциплинами, осваиваемыми студентами по специальности «Мировая экономика».

Цель экспериментального исследования состояла в практической реализации разработанной модели междисциплинарной интеграции в подготовке студентов - будущих экономистов и оценке ее эффективности в процессе педагогического взаимодействия.

Рис. 1. Содержание и структура междисциплинарной модели обучения

Опытно-экспериментальная работа (2005-2007 гг.) слагалась из трех этапов, для каждою из которых разрабатывались конкретные задачи, определившие их содержание.

Поисково-моделирующий этап эксперимента был направлен на изучение существующих.дидактических процессов, накоплению фактов о результативности традиционного подхода к обучению студентов и их анализу, на знакомство с деятельностью преподавателей по осуществлению междисциплинарной интеграции.

На организационно-деятельном этапе осуществлялось учебно-тематическое планирование курса «Математика» и выявление его связей с дисцип-

линами экономического цикла (современные экономико-математические методы и модели; экономико-математическое моделирование; перевод экономической задачи на математический язык; решение экономической задачи с использованием математического аппарата), апробация модели методической системы обучения, основанной на междисциплинарной интеграции.

На рефлексивно-оценочном этапе проводилась проверка эффективности междисциплинарной модели обучения студентов по выделенным показателям, обработка и систематизация полученных данных и проверка их соответствия гипотезе исследования.

В совокупности все три этапа экспериментальной работы позволили осуществить:

- анализ содержания обучения, предусмотренного образовательным стандартом и учебными программами, определение междисциплинарных целей и задач обучения;

- выделение системы принципов организации обучения, обладающих интегрирующими чертами (общих, содержательных, организационных, дидактических);

- реализацию горизонтальной и вертикальной интеграции знаний, определение логических связей внутри отдельных тем и между темами дисциплин; выделение нескольких главных тем, формирующих основные междисциплинарные знания;

- структуризацию материала с учетом его характера (целостный, дискретный, описательно-фактологический, логико-доказательный) и различных вариантов согласованного изучения студентами математических и экономических дисциплин (проблемно-ориентированный, предметно-ориентированный, личностно-деятельный, системно-дифференцированный);

- отбор заданий, направленных на формирование междисциплинарных знаний и умений, выбор форм организации учебного процесса и методов для реализации междисциплинарного подхода к обучению;

- диагностику результатов междисциплинарного обучения.

На заключительном этапе исследования был проведен сравнительный эксперимент. Обследованию подвергались три контрольные (п= 107 человек) и три экспериментальные (п=110 человек) группы. Основное отличие состояло в том, что в экспериментальной группе реализовывалась методика междисциплинарной интеграции в обучении.

Для оценки эффективности предложенной методики использовались критерии и показатели, содержание которых было обусловлено идеей междисциплинарной интеграции (табл. 1).

Таблица

Критерии и показатели оценки эффективности экспериментальной методики

Критерии Показатели

Когнитивный 1. Понимание сущности интеграции. 2. Качество знаний за счег увеличения интегратмвно-логических связей. 3. Осознание роли интеграции в процессах познания."

Моти рационный Деятельный 1. Осуществление процесса познания на основе и\ интеграции. 2. Стремление к междисциплинарному познанию. 1. Умение самостоятельно устанавливать междисциплинарные связи. 2. Умение оперировать интегрированными знаниями.

Эмоциональный 1. Проявление интереса к междисциплинарному знанию. 2. Удовлетворенность процессом познания на шггегратив-ной основе.

Выборочные данные результатов экспериментальной работы приведены нами на рис. 2, 3 и в табл. 2.

Эксп грим ент.ал ьная■ группа

Я ?

ко

0.5 0.6 0,7 0,8 0.4 Коз ффи циент усвоен и я

Контрольная группа

0,5 0,6 0,7 0.8 0,9 Ко (ффи ииепт усвоения

0 * 0.8 п

¿6 и

У- Л

£ 5

л о

й I 0,4

1 I 0,2

0:5 . 0,6 0.7 0,8 0,9 1 Коэффициен т системности

2 3 °-4

41 У.

1 I

5 I 0-.2

о 0,1

О о

се

Д о

0,4 0.5 0.6 0,7 0,8 0,9 1 Коэффициент системмости

Рис. 2. Распределение студентов по коэффициенту усвоения и коэффициенту системности знаний

Из рисунка следует, что коэффициент системности знаний студентов ■экспериментальной группы в среднем выше по сравнению с контрольной группой: 0,967 против 0,854.

Качественный анализ знаний студентов обеих групп по таким характеристикам, как объем, глубина, осознанность и прочность также выявил существенные отличия (рис. 3).

100 80 60 40 20 0

Мая

На диаграмме:

1 - объем знаний

2 - глубина знаний

3 - осознанность знаний

4 - прочность знаний

I контрольная группа а экспериментальная группа

Рис. 3. Качественная характеристика знаний студентов

В табл. 2 приведены данные «срезов», позволивших установить уровни развития интегрированности знаний у студентов обеих групп.

Таблица 2

Уровни развития интегрированное™ знания

Уровни развития (в%)

Фермы интерниро- номиналь- нет вершен- достаточный совершен-

ванного знанад ный ный ный

КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ

П редметтю-образная 3 ! - 35,0 20,0 58,3 70,0 3,3 10,0

Понятийная - 36,6 13,3 60,0 73,3 3,3 13,3 |

Мировоззренческая 50,0 40,0 30,0 48,3 60,6 8,8 10,0 ]

Деятельная - 50,0 383 1_46/7 53,3 3,3 83 |

Приведенные и другие данные контрольных измерений, полученные на итоговом этапе исследования, позволяют сделать вывод об эффективности предложенной методики обучения, основанной на междисциплинарной интеграции, и правильности выдвинутой гипотезы.

Материалы и результаты проведенного исследования позволили сформировать следующие выводы:

1. Эффективная организация учебного процесса в вузе может быть обеспечена за счет предшествующего его системного исследования на

основе педагогического моделирования как совокупности приемов и методов, связанных логикой научного поиска и получения новых знаний об изучаемом объекте.

2. Моделирование процесса обучения студентов может осуществляться на основе разнообразных моделей, одной из которых является модель междисциплинарной интеграции, воплощаемая в учебном процессе с помощью разнообразных педагогических решений: на уровне содержательно-информационных связей; на уровне операционно-деятельных связей; на уровне организационно-методических решений;

3. Ведущими принципами междисциплинарного подхода в моделировании содержания учебной дисциплины должны выступать принципы внутреннего единства и целостности, взаимной уравновешенности, пропорциональности и гармонии элементов, единства расчлененности и целого, достаточной основы, преемственности и последовательности.

4. Модель освоения учебной дисциплины должна включать в себя: систему целей и задач (социальных, общепедагогических, дидактических); интегрированное содержание; интегрированное обучение (проблемно-ориентированное, личностно-ориентированное, личностно-деятельное, системно-дифференцированное); результаты интегрированного обучения.

5. Результативность обучения студентов на основе междисциплинарной интеграции может оцениваться по трем группам показателей: общее развитие личности студентов; объем и глубина учебно-научных знаний; продуктивность учебной деятельности.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора: Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

1. Шибаев, В. П. Моделирование как вид профессиональной деятельности вузовского педагога [Текст] / В.П. Шибаев // Вестник Ставропольского государственного университета.- 2008 - Вып. 54 (1).- 0,3 п.л.

2. Шибаев, В. П. К вопросу об интеграции в образовательном процессе [Текст] / В.П. Шибаев // Известия Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена №34 (74): Аспирантские тетради. ч.Н (педагогика, психология и методика обучения), Научный журнал." СПб., 2008.- 0,7 пл.

Статьи, тезисы:

3. Шибаев, В. П. Особенности профессиональной деятельности педагога [Текст] / В.П. Шибаев // Совершенствование информационных и ком-

муникационных технологий с целью активизации учебного процесса в вузе: Сборник научных трудов,- Ставрополь: Изд-во «Аргус», 2006,- 0,3 п.л.

4. Шибаев, В.П. Структурирование учебного материала как условие организации познавательной деятельности студента [Текст] / В.Г1. Шибаев // Научно-технический журнал «Новые технологии в образовании»,- 2008.-Воронеж: Изд-во ВГПУ. - №2 - 0,4 п.л.

5. Шибаев, В.П. Сущностные особенности междисциплинарных связей и их функциональная направленность [Текст] / В.П.Шибаев // Материалы XII региональной научно-технической конференции «Вузовская наука - Се-всро-Кавказскому региону». - Ставрополь: Изд-во СевКавГТУ, 2008. - 0,24 пл.

6. Шибаев, В.П. Моделирование как средство повышения качества подготовки специалиста в системе высшего профессионального образования [Текст] / В.П.Шибаев //Перспективы развития систем среднего и высшего профессионального образования в современном обществе. Сборник статей Международной научно-практической конференции.- Пенза, 2008,- 0,25 пл.

Учебно-методические работы:

7. Мамаев, И. И., Шибаев, В. П. Методы решения задач с межпредметным содержанием: Методические указания для студентов экономических специальностей [Текст] / И.И. Мамаев, В.П. Шибаев. - Ставрополь, 2005 - 0,63 п.л.

8. Мамаев, И.И., Шибаев, В.П. Метод наименьших квадратов и его использование для аналитического представления статистических данных: Методические указания для студентов экономических специальностей [Текст] / И.И.Мамаев, В.П.Шибаев.- Ставрополь, 2006,- 0,6 пл.

9. Шибаев В.П. Математика: Методические указания и семестровые задания для студентов экономических специальностей [Текст] / В.П. Шибаев. - Ставрополь: АГРУ С, 2007,- 2,5 п.л.

10. Мамаев И.И., Шибаев В.П. Математические методы и возможности их применения в будущей профессии: Методические указания [Текст] / И.И. Мамаев, В.П. Шибаев - Ставрополь, 2007.- 1,38 пл.

Подписано в печать 30.10.2008 Формат 60x84 1/16 Усл.печ.л. 1,28 Уч.-изд.л. 1,06

Бумага офсетная Тираж 100 экз. Заказ 199

Отпечатано в Издательско-полиграфическом комплексе Ставропольского государственного университета. 355009, Ставрополь, ул.Пушкина, I.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шибаев, Владимир Петрович, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ. 3

ГЛАВА 1. Теоретические основы моделирования вузовского образовательного процесса на основе междисциплинарной интеграции. 15

1.1. Проблема моделирования в педагогической теории и практике. 15

1.2. Модельный подход как системный метод изучения учебного процесса в высшей школе. 37

1.3. Междисциплинарная интеграция - методологическая основа моделирования образовательного процесса в вузе. 52

Выводы. 64

Глава 2. Организационно-педагогические условия осуществления междисциплинарной интеграции в вузовской образовательной практике. 66

2.1. Учебная дисциплина как целостная модель организации обучения студентов на интегративной основе. 66

2.2. Организация процесса обучения студентов на основе междисциплинарной интеграции: опытно-экспериментальная работа. 87

2.3. Оценка влияния междисциплинарной интеграции на результаты обучения студентов. 131

Выводы. 157

Введение диссертации по педагогике, на тему "Моделирование и организация учебной деятельности студентов на основе междисциплинарной интеграции"

Актуальность исследования. Инновационные процессы, происходящие сегодня в системе отечественной высшей школы, предполагают прежде всего поиск резервов совершенствования профессиональной подготовки будущих специалистов. Нового качества образования невозможно добиться устаревшими способами. Требуются иные стратегии развития высшего образования и адекватные времени модели обучения. Одно из направлений активных поисков новых педагогических решений связано с междисциплинарной интеграцией.

Как свидетельствует анализ педагогической литературы, идея междисци-плинарности в обучении содержится в работах классиков отечественной и зарубежной педагогики - И.Ф.Гербарта, Я.А.Коменского, Н.К.Крупской, И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинского и др. Некоторые аспекты теоретического решения проблемы междисциплинарных связей, в том числе определение сущности понятия, представлено в работах И.Д.Зверева, В.В.Краевского, Н.А.Лошкаревой, В.Н.Максимовой, В.Н.Федоровой и др. Вопросы политехнической направленности междисциплинарных связей, их функциональной природы, некоторых аспектов реализации рассмотрены в трудах П.Р.Атутова, Ю.К.Васильева, А.Т.Глазунова, Н.И.Думченко, И.Д.Клочкова, Э.Д.Новожилова, П.И.Ставского и др. В публикациях А.И.Еремкина, Б.П.Есипова, И.Д.Зверева, В.Н.Максимовой, И.Т.Огородникова, А.В.Усовой и др. раскрыта полифункциональная природа междисциплинарных связей, представлена их классификация с точки зрения различных оснований. Анализ структуры междисциплинарных связей на примере естественнонаучных дисциплин осуществлен в работах Г.К.Александровой, М.Я.Голобородько, Д.М.Ерыгина, В.В.Завьялова, А.А.Зиновьева, В.Р.Ильченко, Д.М.Кирюшкина, В.Н.Монахова, Л.С.Равкиной, Н.Н.Суртаева и др. Значение междисциплинарных связей в повышении качества обучения и профессиональной подготовки специалистов отражено в трудах Е.П.Белозерцева, Г.А.Берулавы, И.И.Ганелина, В.В.Давыдова, И.К.Журавлева, Л.Я.Зориной, И.Я.Лернера, В.А.Сластенина, И.Д.Чечель и др. В некоторых работах (Н.А.Алексеев, Н.М.Амосов, Р.Аткинсон, В.С.Безрукова, Дж.Брунер, Р.Буш, В.А.Веников, Р.В.Габдреев, А.Н.Дахин, Э.Кротерс, Е.И.Машбиц, В.М.Монахов, К.Е.Морозов, И.Б.Новик, О.М.Сичивица, В.И.Слободчиков, В.А.Штофф, Н.О.Яковлева и др.) рассмотрены также вопросы совершенствования образовательной практики на основе метода моделирования (С.И.Архангельский, М.С.Дмитриева, И.Марев, В.Н.Мизинцев, В.И.Михеев, Д.Николов, С.С.Перуанский, Г.Н.Сериков, А.М.Сохор и др.).

В то же время ряд вопросов проектирования и реализации учебного процесса в вузе на основе междисциплинарной интеграции до сих пор остаются недостаточно исследованными. Так, до конца не определен статус понятия «междисциплинарная интеграция», не обозначены наиболее эффективные модели связей между различными вузовскими дисциплинами. Требуют дальнейшего изучения методологические основания педагогического проектирования междисциплинарных связей, педагогические условия согласованного изучения студентами учебных дисциплин разных циклов. Особого внимания заслуживает проблема выделения инварианта в интегрируемом содержании, взаимосвязи базовых и элективных курсов. Далека от своего решения проблема форм, методов и средств реализации междисциплинарной интеграции в реальном учебном процессе.

- между все возрастающей ролью междисциплинарной интеграции в вузовском образовательном процессе и недопониманием ее значения студентами и вузовскими педагогами;

- между необходимостью создания оптимальных интегрированных систем в рамках учебных дисциплин и отсутствием научного обоснования педагогического моделирования этих систем и др.

Необходимость разрешения указанных выше противоречий, а также недостаточная разработанность ряда вопросов, связанных с проектированием и реализацией междисциплинарной интеграции в вузовском образовательном процессе, определили выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретические предпосылки моделирования учебного процесса в современном вузе и педагогические условия эффективной организации процесса обучения студентов на основе междисциплинарной интеграции?

Решение данной проблемы составило цель исследования.

Объектом исследования явился образовательный процесс в современном вузе.

- моделирование процесса обучения студентов будет осуществляться на основе использования разнообразных моделей, но ведущей при этом будет выступать модель междисциплинарной интеграции, воплощаемая в учебном процессе с помощью разнообразных педагогических решений: на уровне содержательно-информационных связей; на уровне операционно-деятельных связей; на уровне организационно-методических решений;

- ведущими принципами моделирования содержания обучения на инте-гративной основе будут выступать принципы внутреннего единства и целостности, взаимной уравновешенности, пропорциональности и гармонии элементов, единства расчлененности и целого, достаточной основы, преемственности и последовательности, а технология моделирования дидактического процесса предусматривает стратегический, организационный и адаптационный этапы;

- дидактическая модель освоения учебной дисциплины реализует: систему целей и задач (социальных, общепедагогических, дидактических); интегрированное содержание; модели интегрированного обучения (проблемно-ориентированное, личностно-ориентированное, личностно-деятельное, системно-дифференцированное); результаты интегрированного обучения;

Задачи исследования:

2. Определить и теоретически обосновать специфику модельного подхода к изучению различных аспектов организации учебного процесса в вузе.

5. Экспериментально проверить эффективность модели процесса обучения студентов на междисциплинарной основе.

Теоретической основой исследования послужили работы: по теории моделирования (Н.М.Амосов, Р.Аткинсон, Р.Буш, В.А.Веников, А.Н.Дахин, i Э.Кротерс, К.Е.Морозов, И.Б.Новик, Т.Робертсон, В.А.Штофф и др.); по теории деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Л.С.Выготский, М.С.Каган, Т.В.Кудрявцев, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн и др.); по теории учебной деятельности (П.Я.Гальперин,

B.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, И.Я.Лернер и др.); по общей теории и методологии интеграции знаний (Г.Бергер, В.Г.Буданов, В.И.Вершинин, Б.М.Кедров,

C.Т.Мелюхин, Э.М.Мирский, Н.Р.Ставская, А.И.Субетто, О.М.Сичивица,

A.С.Тюхтин, А.Д.Урсул, М.Г.Чепиков и др.); по развитию интеграционных процессов в современном образовании (И.Ю.Алексашина, С.В.Алексеев, М.Н.Берулава, Э.В.Гирусов, И.Д.Зверев, В.Н.Максимова, О.С.Орлов, М.С.Пак, Ю.С.Тюнников, Г.Ф.Федорец, В.Н.Федорова и др.); по моделированию и проектированию педагогических систем (В.П.Беспалько, Ю.П.Ветров,

B.И.Горовая, Е.С.Заир-Бек, Л.Я.Зорина, Л.Б.Ительсон, В.В.Краевский, Н.В.Кузьмина, А.А.Орлов, А.П.Тряпицына и др.); по методологии, теории и практике профессиональной подготовки специалистов (С.И.Архангельский, Т.Г.Браже, Ю.Н.Кулюткин, Д.Г.Левитес, В.А.Сластенин, Н.М.Чегодаев и др.).

Методы исследования: 1) теоретический анализ философской, психолого-педагогической и справочной литературы, педагогическое моделирование, обобщение педагогического опыта; 2) опросно-диагностические (анкетирование, тестирование, экспертное оценивание, беседа; 3) обсервационные (прямое и косвенное наблюдение); 4) праксиметрические (анализ продуктов деятельности студентов); 5) экспериментальные (констатирующий, формирующий и итоговый эксперименты); 6) методы статистического анализа, адаптированные к задачам исследования.

Экспериментальная база исследования. Основная исследовательская работа осуществлялась на базе Ставропольского государственного аграрного университета (экономико-финансовый факультет). Эмпирическую базу исследования составили материалы тестирования и анкетирования 400 студентов 1-3 курсов разных лет обучения; личный опыт работы соискателя в качестве преподавателя кафедры математики Ставропольского государственного аграрного университета.

Этапы исследования:

- подготовительно-поисковый (2003-2004 гг.) - осмысление проблемы исследования, разработка ее методологических и теоретических основ; комплексное изучение философской, психолого-педагогической и методической литературы; анализ и оценка современного состояния исследуемой проблемы; определение цели и задач исследования; формулирование гипотезы исследования; разработка методик экспериментальной части исследования; публикация материалов;

- опытно-экспериментальный (2005-2007 гг.) — моделирование учебного процесса на основе междисциплинарной интеграции; апробация исходных теоретических положений; проведение формирующего эксперимента; предварительный анализ результатов опытно-экспериментальной работы; публикация материалов;

Научная новизна исследования:

- исследован генезис и уточнен статус понятий «моделирование», «педагогическое моделирование», «педагогическое проектирование», «интеграция», «междисциплинарная интеграция»;

- определены виды теоретических конструкций (прогностические, концептуальные, инструментальные, мониторинговые, рефлексивные), создаваемые на основе педагогического моделирования в целях исследования вузовского учебного процесса; раскрыты возможности различных моделей (логическая, продукционная, фреймовая, основанная на использовании семантической сети, знаково-символическая) при структурировании учебной информации;

- выделены и раскрыты основные характеристики (содержательные, процессуальные, системно-структурные и уровневые) междисциплинарной интеграции как теоретико-методологической основы моделирования и осуществления профессиональной подготовки студента в вузе, как резерва, обеспечивающего качество обучения на разных уровня его организации (социально-педагогическом, организационно-дидактическом, личностно-деятельном);

- на основе междисциплинарной интеграции разработана функциональная модель построения учебной дисциплины как структурной, организационной и дидактической единицы: выделены и охарактеризованы основные модули программы (концептуально-целевой, информационно-содержательный, ре-гулятивно-деятельный, контрольно-диагностический), принципы организации ее содержания (внутреннего единства и целостности, взаимной уравновешенности, пропорциональности и гармонии элементов, единства расчлененности и целого, достаточной основы, преемственности и последовательности), междисциплинарные связи (содержательно-информационные; операционно-деятельные; организационно-методические);

- предложены критерии и показатели результативности обучения студентов на основе междисциплинарной интеграции, предусматривающие три группы показателей: общее развитие личности студента; объем и глубина учебно-научных знаний; продуктивность учебной деятельности.

Теоретическая значимость исследования:

Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов исследования обеспечивались непротиворечивостью исходных методологических и теоретических позиций, всесторонним анализом проблемы, использованием комплекса общенаучных и специальных методов, адекватных цели, задачам и логике исследовательского поиска, достаточной длительностью и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью данных.

На защиту выносятся следующие положения:

2. Учебная дисциплина как модель предметной области, базирующаяся на методологии интегративного, личностно-деятельного, блочно-модульного подходов и представляющая собой целостность целевого, потребностно-мотивационного, содержательного, организационно-управленческого, результативно-оценочного компонентов, служит базой для разработки и реализации методики интегративного подхода в обучении. Модель предметной области должна отражать взаимосвязи тем разных предметных областей и может быть использована для определения последовательности их изучения и формирования целостного образа знаний. Построение и реализация междисциплинарного содержания должны осуществляться на основе принципов внутреннего единства и целостности, взаимной уравновешенности, пропорциональности и гармонии элементов, единства расчлененности и целого, достаточной основы, преемственности и последовательности.

4. Организация контроля знаний студентов должна обеспечивать обратную связь и предназначаться для осуществления эффективного управления обучением в целях повышения его качества. Объективной оценочной методикой на этапе итогового контроля могут служить тестовые задания с предварительным определением набора критериев и показателей качества учебного процесса, Критерии и показатели эффективности процесса обучения студентов на основе междисциплинарной интеграции должны быть ориентированы не на усредненные данные, а на измерители, отражающие динамику развития личности обучающихся.

Апробация результатов исследования осуществлялась в разных формах: в условиях опытно-экспериментальной работы со студентами экономико-финансового факультета Ставропольского государственного аграрного университета в процессе чтения лекций по общим и специальным курсам, проведении практических работ; через публикацию материалов исследования (статьи, методические рекомендации, тезисы докладов); через выступления на научно-практических конференциях («Университетская наука - региону», Ставрополь, 2005, 2006, 2007; «Совершенствование информационных и коммуникационных технологий с целью активизации учебного процесса в вузе», Ставрополь, 2006;

Перспективы развития систем среднего и высшего профессионального образования в современном обществе», Пенза, 2008); «Психология и педагогика современного образования в России», Пенза, 2008); через сообщения о результатах исследования на заседаниях кафедр математики и педагогики и психологии Ставропольского государственного аграрного университета.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ

1. Особое место в решении проблемы междисциплинарной интеграции применительно к высшему образованию является построение на ее основе учебной дисциплины, являющейся структурной, организационной и дидактической единицей, обладающей собственным предметом и методами исследования, набором фактов, понятий, законов, теорий и выступающей средством реализации целей образования и подготовки специалиста-профессионала. При моделировании учебной дисциплины на основе принципа интеграции главным является выявление ее связей с содержанием других дисциплин, которые являются междисциплинарными. Они могут быть предшествующими, сопутствующими и перспективными.

2. Исследование показало, что важным условием интеграции при моделировании учебной дисциплины является выбор системообразующего фактора, под которым нами понимается идея, явление или предмет, способные: 1) объединить в целостное единство компоненты системы; 2) целенаправить их; 3) стимулировать целостное деятельное направление; 4) сохранить определенную и необходимую степень свободы компонентов; 5) обеспечить саморегуляцию новой системы и ее саморазвитие.

3. Обращение к интеграционным механизмам, действующим в системе «учебная дисциплина», позволяет выделять метаязык, который заставляет всю систему восприниматься с субъективной точки зрения в качестве некоторого единства. В образовательной практике роль метаязыка выполняет язык преподавателя. Метаязыковое сознание педагога создает необходимые условия для интеграции разных предметных областей в целостную образовательную систему и формировать определенным образом знания, умения и навыки обучающихся.

4. Междисциплинарное обучение в вузе есть дидактически целесообразное сочетание обучения общеобразовательным и профилирующим учебным дисциплинам. Проектирование и реализация междисциплинарного содержания учебных дисциплин позволяет объединить изучаемый материал в единый блок интегрируемого содержания и разработать для его изучения общую междисциплинарную технологию обучения. Такая модель обучения адекватно отражает потребности образовательной практики в условиях реализации государственных образовательных стандартов и потребности личности в качественном образовании.

5. Дидактическая система интегрированного обучения математике и экономическим дисциплинам должна включать в себя: цели и задачи, модульное построение содержания изучаемого материала, способы его освоения, формы организации учебного процесса (в том числе самостоятельную работу), контрольные процедуры.

6. Как показало исследование, реализация междисциплинарной интеграции в учебно-воспитательном процессе современного вуза способствует его эффективности, т.к. ведет к более качественному усвоению материала, развитию мышления студентов, повышению интереса к изучаемым дисциплинам, формирует системность знаний на основе их взаимопроникновения. Серия проведенных контрольных измерений обнаружила эффективность предложенной методики обучения и подтвердила правильность выдвинутой гипотезы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Различные авторы предлагают свои подходы к осуществлению интеграции содержания образования на уровне знаний и видов деятельности. Анализ проблемы установления междисциплинарных связей в преподавании математики и дисциплин финансово-экономического цикла позволяет говорить о том, что потенциал математики в формировании у студентов умений и навыков, необходимых в будущей профессиональной деятельности, остается в полной мере неиспользованным.

Изучение и обобщение практического опыта позволили выявить роль и место модельного подхода в изучении педагогических явлений и процессов, обосновать необходимость его использования как современного метода научного познания, в том числе в изучении учебного процесса в вузе и установлении путей его совершенствования.

Способ создания моделей называется моделированием. В педагогике на идее моделирования, по существу, базируется любой метод исследования — как теоретический, так и экспериментальный. Педагогическое моделирование - это разработка общей идеи создания педагогических систем, процессов или ситуаций, а также основных путей их достижения.

В диссертационной работе в качестве рабочего принято следующее определение педагогического моделирования: «Целенаправленная деятельность педагога по созданию проекта, который представляет собой инновационную модель педагогической системы, ориентированную на массовое использование».

Проведенное исследование показало, что в теории педагогического моделирования принято выделять несколько конструкций: прогностическую модель для оптимального распределения ресурсов и конкретизации целей; концептуальную модель, основанную на информационной базе данных и программе действий; инструментальную модель, с помощью которой можно подготовить средства использования и обучить преподавателей работе с педагогическими инструментами; модель мониторинга для создания механизмов обратной связи и способов корректировки возможных отклонений от планируемых результатов; рефлексивную модель, которая создается для выработки решений в случае возникновения непредвиденных ситуаций.

В основе модельного представления учебного процесса лежит мысленная конструкция, в той или иной степени подобная и в то же время отличная от реального объекта. Сложность модельного изучения учебного процесса заключается в том, что человек сам является моделируемым объектом.

В ходе исследования установлено, что при моделировании учебного процесса следует прежде всего интересоваться таким дидактическим объектом, каким является информация. Поскольку знания являются идеальным субъективным образованием и находят свое проявление в практике, построить их материальную модель невозможно. В этой связи единственный вариант - построение логической модели, которая может быть только формальной. С этой целью могут использоваться четыре типа моделей: логическая, продукционная, основанная на использовании фреймов и семантической сети.

Как правило, большинство моделей учебного процесса содержит три основных блока: содержательный, психологический и дидактический. Все они выступают в единстве и обусловливают друг друга.

В последние два десятилетия внимание исследователей привлекает создание моделей образовательного процесса на интегративной основе. При этом источником интеграции служат междисциплинарные связи.

В ходе исследования установлено, что проблема междисциплинарной интеграции (МДИ) в российском образовании имеет свою историю, которая может быть структурирована в последовательности трех этапов:

1) реализация комплексного подхода (20-30-е гг. XX в.);

2) реализация междисциплинарного подхода (50-70-е гг. XX в.);

3) реализация интегративного подхода в обучении (80-90-е гг. XX в.).

В настоящее время междисциплинарная интеграция приобрела статус методологического принципа, который определяет важнейшие направления совершенствования процесса обучения. На основе принципа интеграции могут возникать разнообразные формы интеграционного процесса — предметно-образная, понятийная, мировоззренческая, деятельная, концептуальная.

В выполненном исследовании междисциплинарная интеграция рассмотрена и осуществлена: 1) на уровне содержательно-информационных связей; 2) на уровне операционно-деятельностных связей; 3) на уровне организационно-методических решений.

Обращение к интеграционным механизмам, действующим в системе «учебная дисциплина», позволяет выделять метаязык, который заставляет всю систему восприниматься с субъективной точки зрения в качестве некоторого единства. В образовательной практике роль метаязыка выполняет язык преподавателя. Метаязыковое сознание педагога создает необходимые условия для интеграции разных предметных областей в целостную образовательную систему и формировать определенным образом знания, умения и навыки обучающихся.

Междисциплинарное обучение в вузе есть дидактически целесообразное сочетание обучения общеобразовательным и профилирующим учебным дисциплинам. Проектирование и реализация междисциплинарного содержания учебных дисциплин позволяет объединить изучаемый материал в единый блок интегрируемого содержания и разработать для его изучения общую междисциплинарную технологию обучения. Такая модель обучения студентов адекватно отражает потребности образовательной практики в условиях реализации государственных образовательных стандартов и потребностей личности в качественном образовании.

Дидактическая система интегрированного обучения математике и экономическим дисциплинам должна включать в себя: цели и задачи, модульное построение содержания изучаемого материала, способы его освоения, формы организации учебного процесса (в том числе самостоятельную работу), контрольные процедуры.

Интеграция содержания образования в структуре дидактической системы по математике предполагала: содержательность и значимость математических знаний для студентов экономического профиля подготовки; системное представление изучаемого материала; реализацию внутридисциплинарных и междисциплинарных связей; прикладную направленность курса математики.

Как показало исследование, реализация междисциплинарной интеграции в учебно-воспитательном процессе современного вуза способствует его эффективности, т.к. ведет к более качественному усвоению материала, развитию мышления студентов, повышению интереса к изучаемым дисциплинам, формирует системность знаний на основе их взаимопроникновения. Серия проведенных контрольных измерений обнаружила эффективность предложенной методики обучения и подтвердила правильность выдвинутой гипотезы.

Разумеется, в рамках одного исследования невозможно всесторонне рассмотреть все аспекты заявленной проблемы. Как нам представляется, дальнейшему изучению должны быть подвергнуты такие вопросы, как создание интегрированных учебных комплексов, разработка интегрированных учебников, моделирование разных форм учебных занятий на основе принципа интеграции и др.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шибаев, Владимир Петрович, Ставрополь

1. Акофф Р., Эмери Ф. О целеустремленных системах.- М., 1974.- С. 56.

2. Алексеев Н.А. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения: Автореф. дис. .д-ра пед. наук.- Екатеринбург, 1997.- 42 с.

3. Амосов Н.М. Моделирование мышления и психики.- Киев: Наукова думка, 1965.- 303 с.

4. Амосов Н.М. Моделирование сложных систем,- Киев: Наукова думка, 1968.- 87 с.

5. Андреева З.В. Техническое моделирование как средство повышения качества знаний учащихся по физике: Автореф. дис. .канд. пед. наук.- Фрунзе, 1975.- 20 с.

6. Анохин П.К. Кибернетика и интегративная деятельность мозга // Вопросы психологии.- 1966.- №3.- С. 27.

7. Арстанов М.Ш., Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Проблемно-модельное обучение.- Алма-Ата: Мектеп, 1980.- 207 с.

8. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе.- М.: Высшая школа, 1976.- 200 с.

9. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы.- М.: Высшая школа, 1980.- 368 с.

10. Аткинсон Р., Бауэр Б., Кротерс Э. Введение в математическую теорию обучения.- М.: Мир, 1969.- 468 с.

11. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения (Общедидактический аспект).- М.: Педагогика, 1977. С.17.

12. Бабанский Ю.К. Структурные связи в процессе обучения. Избранные педагог. Труды.- М., 1989. С. 67.

13. Балобанов П.И. Методологические проблемы проектировочной деятельности.- Новосибирск, 1990.- С. 47.

14. Баловнев Г.Г. Математические модели в общеинженерном курсе // Вестник высшей школы.- 1976.- №11.- С. 28-30.

15. Батурина Г.И., Байер У. Цели и критерии эффективности обучения // Сов. Педагогика.- 1975.- №3.- С. 45-46.

16. Безрукова B.C. Педагогическая интеграция: сущность, состав, механизмы, реализация // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике.- Свердловск, 1990.- С. 18.

17. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика.- Екатеринбург: Деловая книга, 1996.- С. 107.

18. Бекренев А. Многоступенчатые структуры интегрированных систем образования // Высшее образование в России.- 1996.- №3.- С. 37-50.

19. Белоцерковский О. Физтех смотрит в будущее // Наука и жизнь.-1974.-№12.-С. 42.

20. Бермант М.А. Математические модели и планирование образования.-М.: Наука, 1972.- 112 с.

21. Бернштейн Н.А. Моделирование в биологии.- М.: Наука, 1963.- 217 с.

22. Беспалько В.П. Программированное обучение,- М.: Высшая школа, 1977,- 299 с.

23. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.- М.: Педагогика, 1989.- 190 с.

24. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов.- М.: Высшая школа, 1989.- 141 с.

25. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода.- М.: Наука, 1973.- 695 с.

26. Блонский П.П. Новые программы ГУСа и учитель.- М., 1925.- С. 24.

27. Блохин B.C. Психологический анализ использования знаковых моделей в процессе решения физических задач: Автореф. дис. .канд. психол. наук.-М., 1976.- 26 с.

28. Богданова Р.У. Проектирование образовательной программы // Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида.-СПб.: Изд-во РГПУ, 1995.- С. 14-20.

29. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе.- М., 1959.-С. 60-61.

30. Борзенков B.JI. Анализ учебной информации как основа выбора методов и форм организации процесса обучения: Автореф. дис. .канд. пед. наук.-Л., 1987.- 21 с.

31. Брунер Дж. Психология познания.- М.: Прогресс, 1977.- 411 с.

32. Будик И.Б., Алексеева Н.Б. Модель формирования профессионально значимых качеств личности будущего педагога в условиях многоуровневой системы подготовки // Стандарты и мониторинг.- 2001.- №1.- С. 53-54.

33. Буланова Топоркова М.В. Педагогика и психология высшей школы.-Ростов н/Д: Феникс, 1998. - С.79.

34. Обучение студентов моделированию экономических процессов при реализации интегративной функции курса математики в финансовом колледже: Дис. . канд. пед. наук. Омск, 2001. - 196 с.

35. Васильева В.Н. Формирование процессуальной стороны самостоятельности школьников в обучении речевой деятельности: Автореф. дис. .канд. пед. наук.- Казань, 1980.- 19 с.

36. Венецкий И.Г., Кильдишев Г.С. Теория вероятности и математическая статистика.- М.: Статистика, 1975.- 264 с.

37. Веников В.А. К вопросу о классификации моделей и методов познания // Известия вузов. Энергетика.- 1961.- № 10.- С. 123-137.

38. Веников В.А. Некоторые методологические вопросы моделирования // Вопросы философии.- 1964.- №11.- С. 73-74.

39. Веников В.А. Моделирование в науке и технике // Наука и человечество." М.: Знание, 1966.- С. 376-395.

40. Веретенников Л.П. Моделирование повышает усвоение // Вестник высшей школы.- 1976.- №11.- С. 23-38.

41. Ветров Ю.П., Мельникова М. Проблема моделирования педагогических систем // Высшее образование в России,- 2005.- №5. С. 90.

42. Володарская И.А., Митина A.M. Проблема целей обучения в современной школе и пути ее решения в социалистической педагогике (обзор) // Современная высшая школа.- 1988.- №2.- С. 143-150.

43. Габдреев Р.В. К вопросу использования моделирования в учебном процессе. Сб. аспирантских работ.- Казань: Изд-во КГУ, 1977.- С. 187-193.

44. Габдреев Р.В. Особенности применения моделирования при изучении иностранного языка // Психолого-педагогические основы развития познавательной активности студентов.- Казань, 1978.- С. 100.

45. Габдреев Р.В. Закономерности использования моделирования преподавателями в учебном процессе // Тезисы научно-метод. конф. преподавателей КГУ.- Казань, 1980.- С. 32-35.

46. Габдреев Р.В. Моделирование в познавательной деятельности студентов.- Казань: КТУ, 1983.- 112 с.

47. Гаранович Н.М. Использование интегративных связей для формирования у студентов профессиональных умений: Автореф. дис. .канд. пед. наук,-Л., 2003.- 21 с.

48. Гербарт И.Ф. Избранные педагогические сочинения.- М.: Учпедгиз, 1940.- 289 с.

49. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века.- М.: Совершенство, 1998.- 608 с.

50. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики.- СПб.: СПбГУ, 1992.- С. 24-25.

51. Глушков В.М. Введение в кибернетику.- Киев: Наукова думка, 1964.324 с.

52. Горовая В.И. Учебная дисциплина как модель реализации содержания образования // Вестник Ставропольского государственного университета. Вып. 8.-1996.-С. 26.

53. Горский Д.И. О процессе идеализации и его значение в научном познании//Вопросы философии.- 1963.- №2.- С. 50-60.

54. Гузеев В.В. Теория и практика интегральной образовательной технологии.- М.: Народное образование, 2001.- С. 45-54.

55. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода.- М., 1994.- С. 17.

56. Давыдов В.П., Рахимов О.Х. Теоретические и методические основы моделирования процесса профессиональной подготовки специалиста // Инновации в образовании.- 2002.- №2.- С. 64.

57. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования.- Ростов н/Д, 2000.1. С. 34.

58. Дахин А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и неопределенность // Педагогика,- 2003.- №4.- С. 21-26.

59. Джонс Дж.К. Методы проектирования / Пер. с англ. 2-е изд. доп.-М.: Мир, 1986.- С. 91.

60. Диксон Д. Проектирование систем: Изобретательство, анализ и принятие решений.- М., 1969.- С. 18.

61. Дистервег А. Избр. пед. соч.- М., 1956,- С. 179.

62. Дитрих Я. Проектирование и конструирование: системный подход / Пер. с польск. -М.: Мир, 1981.- С. 314.

63. Дмитриева М.С. Управление учебным процессом в высшей школе.-Новосибирск, 1971.- 179 с.

64. Дьюи Дж. Школа и общество.- М., 1925.- С. 7-8.

65. Егорова Л.Г. Факторы адаптации студентов к учебно-воспитательному процессу: Автореф. дис. .канд. пед. наук.- Л., 1978.- 21 с.

66. Ершов Л.В., Редкозубов С.А., Кальботова B.C. Сочетание НИР и обучения: Опыт моделирования // Вестник высшей школы.- 1978.- №2.- С. 38-42.

67. Загвязинский В.И. О современной трактовке дидактических принципов // Сов. Педагогика.- 1978.- №10,- С. 35.

68. Загвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация.- М.: Академия, 2006.- С. 21.

69. Загвязинский В.И., Фомичева И.Г. О роли системного и комплексного подходов в совершенствовании дидактических систем развивающего обучения // Развивающее обучение в вузе.- Тюмень, 1983.-С. 57.

70. Заир-Бек Е.С. Педагогическое проектирование в системе образования.- СПб., 1994.-С. 19.

71. Заир-Бек Е.С. Теоретические основы педагогического проектирования: Дис. .д-ра пед. наук.- СПб., 1995,- 390 с.

72. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе.- М., 1981.- 160 с.

73. Зорина Л.Я. Системность качество знаний.- М.: Знание, 1976.- 64 с.

74. Зыков Е.В. Психологические особенности использования моделей как опор при усвоении знаний высокого уровня абстрактности: Автореф. дис. .канд. психол. наук.- М., 1980.- 24 с.

75. Ильясов И.И., Галатенко Н.А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине: Пособие для преподавателей.- М.: Логос, 1994.- С. 156-160.

76. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика.- М.: Педагогика, 1991.-С. 143.

77. Ительсон Л.Б. Математические и кибернетические методы в педагогике.- М.: Педагогика, 1964.- 248 с.

78. Ительсон Л.Б. Математическое моделирование в психологии и педагогике // Вопросы философии.- 1965.- №3.- С. 24-31.

79. Калихман И.Л. Сборник задач по математическому программированию. М.: Высшая школа, 1975. - 270 с.

80. Кедров Б.М. Обобщения как логическая операция // Вопросы философии.- 1965,-№12.-С. 46-57.

81. Кедров Б.М. Диалектический путь теоретического синтеза современного естественнонаучного знания // Синтез современного научного знания.- М., 1973.-С. 9-59.

82. Кирсанов А.А., Кочнев A.M. Интегративные основы широкопрофильной подготовки специалистов в техническом вузе.- Нижний Новгород, 1999.- С. 132.

83. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических школах.- М., 1995.- С. 19.

84. Классификация. Большая советская энциклопедия. Т. 12.-М.: Сов. Энциклопедия, 1971.

85. Клини С. Математическая логика.- М.: Мир, 1973.- 489 с.

86. Клинберг Л. Проблемы теории обучения.- М.: Просвещение, 1984.1. С.17.

87. Клыков Ю.И., Поспелов Д.А. Модель отражения ситуации в мозгу человека // Основные подходы к моделированию психики и эвристическому программированию.-М., 1968.- 513 с.

88. Колесина К.Ю. Построение процесса обучения на интегративной основе: Дис. .канд. пед. наук.- Ростов н/Д, 1995.- 140 с.

89. Колобаев В.Н. Психология восприятия и организация учебного материала // Вопросы психологии.- 1986.- №6.- С. 37.

90. Коменский Я.А. Избр. пед. соч. М.: Учпедгиз, 1995.- С. 287.

91. Коменский Я.А., Локк Дж., Руссо Ж.Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие.- М. 1989.- С. 46.

92. Конфедератов И.Я. Методы совершенствования учебного процесса в высшей технической школе.- М.: Высшая школа, 1976.- С. 93-99.

93. Кочович Е. Финансовая математика. Теория и практика финансово-банковских расчетов: Пер. с сербского. М.: Финансы и статистика, 1994. - 268 с.

94. Краевский В.В. О проблеме соотношения педагогической науки и педагогической практики // Новые исследования в педагогических науках.- 1971.-№4.- С. 5-68.

95. Краевский В.В. Методология педагогики: прошлое и настоящее // Педагогика.- 2002.- №1.- С. 3-10.

96. Краевский В.В., Высоцкая С.И. и др. Теоретические основы процесса обучения в советской школе.- М.: Педагогика, 1983,- С. 251.

97. Красс М.С. Математика для экономических специальностей: учебник. М.: ИНФРА, 1999. - 464 с.

98. Краткий словарь иностранных слов / Под ред. И.В.Лехина и Ф.Н.Петрова.- М., 1952.- С. 254.

99. Краткий словарь по философии / Под общ. ред. И.В.Блауберга, И.К.Пантина.- М.: Политиздат, 1979.- С. 179-180.

100. Крюкова Е.А. Введение в социально-педагогическое проектирование.-Волгоград, 1998.- 106 с.

101. Кудрявцев Л.Д. Современная математика и ее преподавание. М.: Наука, 1980.- 143 с.

102. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования.-Л„ 1980.- 172 с.

103. Кулагин П.Г. Межпредметные связи в процессе обучения.- М.,1981.- С. 84.

104. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспектива.-М., 1991.-С. 17-27.

105. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.- С. 87.

106. Леонтьев А.Н., Джафаров Э.Н. К вопросу о моделировании и математизации в психологии // Вопросы психологии.- 1973.- №3.- С. 3-15.

107. Логвинов И.И. Наука и учебный предмет (некоторые вопросы теории учебного предмета).- М., 1968. С. 7-19.

108. Логвинов И.И. Имитационное моделирование учебных программ.-М.: Педагогика, 1980. С. 5.

109. Ломов Б.Ф. О путях развития психологии // Вопросы психологии.-1978.-№ 5.- С. 31-43.

110. Лотман Ю.М. Избр. статьи. Т. 1.- М., 1976.- С. 39-40.

111. Лошкарева Н.А. Место межпредметных связей в системе дидактических принципов советской дидактики // Межпредметные связи в процессе преподавания основ наук в средней школе.- М., 1973. Ч. 1.- С. 36-37.

112. Любичева В.Ф. Технологии проектирования учебного процесса по методике преподавания математики в педуниверситете (монография).- Новокузнецк, 2000.- С. 74-89.

113. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании.- СПб.: Образование и культура, 1988.- С. 208.

114. Макаренко А.С. Соч.- 2-е изд. Т. 4.- М.: АПН РСФСР, 1957.- С. 74; 132-137.

115. Максимова В.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы.- М., 1987.- С. 32-33.

116. Мануйлов В., Федоров И. Модели формирования готовности к инновационной деятельности // Высшее образование в России,- 2004.- №7.- С. 56-64.

117. Марев И,, Николов Д. Моделирование лекционного материала // Современная высшая школа.- 1974.- №4.- С. 83-90.

118. Маркарян Э.С. Интегративные тенденции во взаимодействии общественных и естественных наук.- Ереван, 1977.- 230 с.

119. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения (Педагогическая наука реформа школы).- М.: Педагогика, 1998.- С. 53-58.

120. Мейен С.В. Типологические аспекты интеграции биологического и социогуманитарного знания,- М.: Наука, 1984.- С. 88-89.

121. Мельчук И.А. Опыт теории лингвистических моделей.- «Смысл-Текст», семантика, синтаксис.- М.: Наука, 1974.- 198 с.

122. Мендельсон Э. Введение в математическую логику.- М.: Наука, 1970.- 320 с.

123. Методология и методы исследования проблем педагогики высшей школы.- Тюмень, 1980.- 210 с.

124. Мещеряков В.Т. Соответствие как отношение и принцип.- Л., 1975.118 с.

125. Мещерякова С.И. Дидактические основы обучения методу моделирования.- Л., 1989.- С. 57.

126. Мизинцев В.Н. Моделирование и количественные характеристики дидактических объектов: Автореф. дис. .канд. пед. наук.- М., 1970.- 21 с.

127. Мирский Э.М. Междисциплинарные исследования как объект нау-коведческого изучения // Системные исследования.- М., 1972. С. 39.

128. Михеев В.И. Исследование возможностей объективных методов организации и корректирования самостоятельной работы студентов высшей школы: Автореф. дис. .канд. пед. наук.- М., 1971.- 23 с.

129. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования.- Л.: Изд-во ЛГУ, 1984.- С. 34.

130. Модель. Алгоритмы. Принятие решений.- М.: Наука, 1979.- 250 с.

131. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса.- Волгоград: Перемена, 1995.- 152 с.

132. Монахов В.М. Технологическая карта — паспорт учебного процесса.- Новокузнецк, 1996.- 72 с.

133. Монахов В.М. Аксиоматический подход к проектированию педагогической технологии // Педагогика.- 1997.- №6.- С. 58-62.

134. Монахов В.М. Методология проектирования педагогической технологии (аксиоматический подход) // Школьные технологии,- 2000.- №3.- С. 67.

135. Монахов В.М. Педагогическое проектирование современный инструментарий дидактических исследований // Школьные технологии.- 2001.-№5.- С. 54.

136. Монахова Г.Л. Проектирование учебного процесса и технологических учебников //Школьные технологии.- 2001,- №1.- С. 78.

137. Морозов К.Е. Математическое моделирование в научном познании.- М.: Мысль, 1969.- 212 с.

138. Мочалова Н.М. Основные дидактические условия реализации методов проблемного обучения: Автореф. дис. .канд. пед. наук.- Л., 1978.- 19 с.

139. Налимов В.В. Вероятностная модель языка. О соотношении естественных и искусственных языков,- М.: Наука, 1974.- 272 с.

140. Научные основы организации учебного процесса в высшей школе,-Л., 1977.- 115 с.

141. Некоторые вопросы моделирования алгоритмов обучения.- Экспресс-информация.- М.: НИИПВШ, 1976.- 43 с.

142. Нечаев Н.Н. Проектное моделирование как творческая деятельность: Автореф. дис. .д-ра психол. наук.- М., 1987.- 40 с.

143. Новик И.Б. Моделирование сложных систем.- М.: Мысль, 1965.334 с.

144. Новиков П.Н. Межпредметные связи как средство реализации принципов дидактики в учебном процессе техникумов профессионально-технического образования: Метод, реком. М., 1977.- С. 21.

145. Обязательный минимум содержания образования (Проект) // Народное образование.- 2001.-№9. С. 25.

146. Овакимян Ю.О. Теория и практика моделирования обучения.- М., 1990.- С. 7-23.

147. Околелов О.П. Дидактическая специфика открытого образования // Педагогика.- 2001.- №6.- С. 45-51.

148. Орлов В.И. Знания, умения и навыки учащихся // Педагогика.-1997.-№2,-С. 34-35.

149. Основные подходы к моделированию психики и эвристическому программированию.- М., 1968.- 513 с.

150. Основы вузовской педагогики / Под ред. Н.В.Кузьминой.- Л., 1967.

151. Осуга С. Обработка знаний: Пер. с япон. / Под ред. Х.Уэно.- М.: Мир, 1989.- 220 с.

152. Панфилов М.А. Знаково-символическое моделирование учебной информации в вузе // Педагогика.- 2005.-№9,- С. 51-56.

153. Педагогика высшей школы / Под ред. А.В.Петровского.- М.: МГУ, 1986.-С. 91.

154. Переверезов В.Ю. Критериально-ориентированные педагогические тесты для итоговой аттестации студентов.- М., 1988,- С. 114.

155. Перуанский С.С. О мотивах учения, организованного как модель профессиональной деятельности // Прикладная психология в высшей школе.-Казань: Изд-во КГУ, 1979.- С. 156-179.

156. Песталоцци И.Г. Избр. пед. произв. Т. 2.- М.: АПН РСФСР, 1963.-С. 175.

157. Прикот О.Г. Педагогика отождествления и педагогическая системо-логия.- СПб.: ТВПИНК, 1995.- С. 170-175.

158. Прикот О.Г. Образовательная программа «Педагогическое проектирование: основания, процесс, результаты».-)?СПб., 1998.- 35 с.

159. Применение методов моделирования в дидактике.- Хабаровск, 1976.- 111 с.

160. Принципы обучения в своременной педагогической теории и практике.- Челябинск, 1985.- С. 54.

161. Приобретение знаний: Пер. с япон. / Под ред. С.Осуги, Ю.Саэки,-М.: Мир, 1990.- 304 с.

162. Проблемы методологии педагогики и методики исследований / Под ред. М.А.Данилова, Н.И.Болдырева.- М.: Просвещение, 1971.- С. 91-92.

163. Радионов В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования: Дис. .д-рапед. наук.- СПб., 1996.- 370 с.

164. Рашевский Н. Некоторые медицинские аспекты в математической биологии.-М.: Медицина, 1966.- 243 с.

165. Ревзин И.И. Модели языков,- М.: Изд-во АН СССР, 1967.- 191 с.

166. Робинсон А. Введение в теорию моделей и математику,- М.: Наука, 1968.-376 с.

167. Российская педагогическая энциклопедия.- М.: Большая Российская энциклопедия, 1993.-С. 178.

168. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.- М., 1940,- С. 98.

169. Рузавин Г.И. Математизация научного знания.- М., 1977.- 64 с.

170. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении.- М.: МГУ, 1988.- 286 с.

171. Сапогова Е.Е. Моделирование как этап развития знаково-симоволической деятельности // Вопросы психологии,- 1992.- №5-6.- С. 26-31.

172. Саранов A.M. Инновационный процесс как фактор саморазвития современной школы: методология, теория, практика: Монография.- Волгоград: Перемена, 2000.- 259 с.

173. Саранцев Г.И. Цель, объект и предмет педагогического исследования // Педагогика.- 2002.- №7.- С. 43.

174. Свириденко Ю.Ф. Устанавливается взаимозависимость дисциплин //Вестник высшей школы.- 1977.- №10.- С. 78-80.

175. Семин Ю.Н. Интеграция учебного знания как средство совершенствования содержания образования // Проблемы школьной и вузовской педагогики.- Глазов, 1996.- С. 45-47.

176. Сериков Г.Н. Педагогические системы обучения. Ч.1.- Челябинск, 1980.- 96 с.

177. Сериков Г.Н. Педагогические системы обучения. Ч.2.- Челябинск, 1980.- 80 с.

178. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем.- М.: Логос.- 272 с.

179. Сеченов И.М. Избранные произведения.- М.-Л., 1952,- С. 326.

180. Синтез современного научного знания,- М., 1973.- С. 78-89.

181. Системы управления базами данных и знаний: Справ, изд. М.: Финансы и статистика, 1991.-352 с.

182. Сичивица О.М. Роль моделей в познании: Автореф. дис. .канд. филос. Наук.- Горький, 1966.- 23 с.

183. Словарь иностранных слов.- М., 1993.- С. 254.

184. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособ. для студентов вузов,- М., 2002.

185. Смыковская Т.К. Технология проектирования методической системы учителя математики и информатики: Монография.- Волгоград: Бланк, 2000.250 с.

186. Современная западная философия: Словарь.- М., 1991,- С. 69.

187. Соколов Е.Н. Вероятностная модель восприятия // Вопросы психологии.- I960,- №2.-С. 61-74.

188. Справочник по математике для экономистов / В.Е. Барбаумов, В.И. Ермаков, И.Н. Кривенцова и др.; под. ред. В.И. Ермакова. М.: Высшая школа., 1997.-384 с.

189. Столяренко A.M. Психология и педагогика.- М., 2001.- С. 87.

190. Субботин А.Л. Идеализация как средство научного познания //

191. Проблема логики познания.- М.: Наука, 1964.- 410 с.

192. Талызина Н.Ф. Что значит знать? // Сов. Педагогика.- 1980.- №8.- С. 97-104.

193. Тетельбаум И.М. Электрическое моделирование.- М., 1959.- 320 с.

194. Тиховидов В.И. Модель для иллюстраций свойств функций // Учебно-наглядные пособия по математике.- М.: Просвещение, 1965. Вып. 2.- С. 240.

195. Тихонов И.И. Проблемы эффективного управления процессом обучения в высшей школе: Автореф. дис. .канд. пед. наук.- JL, 1981.- 16 с.

196. Турчин А.С. Моделирование как условие формирования теоретического мышления: Дис. .канд.психол. наук.- М., 1987.-160 с.

197. Уотерман Д. Руководство по экспертным системам: Пер. с англ. — М.: Мир, 1989.-388 с.

198. Ушинский К.Д. Соч. Т. 3.- М.-Л.: АПН РСФСР, 1948.- С. 178.

199. Федорова В.Н., Кирюшкин Д.М. Межпредметные связи.- М., 1972,1. С. 78.

200. Фоменко В.Т. Построение процесса обучения на интегративной основе.- Ростов н/Д, 1996.- С. 43.

201. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я.Ляудис.- М., 1989.- С. 52.

202. Фрейнберг И.М. Лекция, отвечающая требованиям времени // Вестник высшей школы.- 1989.- №1.- С. 33-36.

203. Фридман Л.Ф. О некоторых методологических вопросах моделирования и математизации психологии // Вопросы психологии.- 1974.- №5. С. 3-13.

204. Фридман Л.М. Моделирование в психологии и психология моделирования // Вопросы психологии.- 1977.- №2.- С. 15-28. />

205. Фридман Л.М. Моделирование в учебной деятельности // Формирование учебной деятельности школьников.- М., 1982.- С. 73-86.

206. Фридман Л.Ф. Наглядность и моделирование в обучении.- М.: Знание, 1984.- 80 с.

207. Хилл П. Наука и искусство проектирования. Методы проектирования, научное обоснование решений.- М., 1973.- С. 59.

208. Хореев Б.С., Крикунова С.В. Проблемы формирования учебно-научно-производственных комплексов.- М., 1976.- 36 с.

209. Хуторский А.В. Современная дидактика.- СПб., 2004.- С. 17.

210. Чебышев Н., Каган В. Основа развития современной высшей школы // Высшее образование в России.- 2003.- №6.- С. 27.

211. Ченцов Л.Л. Теоретические основы научной организации учебного процесса.- Белгород, 1972.- С. 77.

212. Чепиков М.Г. Интеграция науки.- М., 1975.- С. 34-69.

213. Черниченко В.И. Дидактика высшей школы.- М.: Вузовская книга, 2002.- С. 73-77.

214. Шавир П.А. О некоторых аспектах моделирования деятельности студентов в условиях университетов // Методология и методы исследования проблем педагогики высшей школы.- Тюмень, 1980.- С. 79-88.173 х<

215. Шаумян С.К. Структурная лингвистика.- М.: Наука, 1965.- 396 с.

216. Шендрик И.Г. Образовательное пространство субъекта и его проектирование.- М., 2003.- С. 87.

217. Штофф В.А. Моделирование и философия.- JL: Наука, 1966.- С. 19.

218. Шульце Д. Развитие новых областей знания и проблемы классификации наук // Методология развития научного знания,- М.: МГУ, 1982.- С. 20.

219. Эрдниев П.М. О современном состоянии исследования проблемы укрупненных дидактических единиц // Матер. Ш научно-практич. конф.- Элиста, 1982,- С. 6-7.

220. Юцявичене П.А. Принципы модульного обучения // Сов. Педагогика.- 1990.-№1.- С. 55.

221. Яковлев И.П. Интеграционные процессы в высшей школе.- JI., 1980.- 113 с.

222. Яковлева О.Н. О педагогическом проектировании.// Профессиональное образование.- 2001.- №5.- С. 13.

223. Apostel L. Towards the formal study models.- Science, vol. XII, n.2,3, 1960.-P. 123-209.

224. Branson H.A. Mathematical description of metabolizing systems. Bull. L. Biophysics, 1961.-P. 159-165.