Проектирование содержания учебной дисциплины на компетентностной основе

Вендина, Оксана Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Проектирование содержания учебной дисциплины на компетентностной основе

Автореферат

Автор научной работы: Вендина, Оксана Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ставрополь
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Проектирование содержания учебной дисциплины на компетентностной основе"

На правах рукописи ВЕНДИНА Оксана Владимировна '

ПРОЕКТИРОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ НА КОМПЕТЕНТНОСТНОЙ ОСНОВЕ (НА ПРИМЕРЕ ДИСЦИПЛИНЫ «ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК» ДЛЯ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ)

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

?. 4 ОНЗ 2011

Ставрополь - 2011

4854553

Работа выполнена на кафедре английского языка ГОУ ВПО «Ставропольский государственный университет»

доктор педагогических наук, профессор Ломтева Татьяна Николаевна

доктор педагогических наук, профессор Тарасюк Наталья Александровна

доктор педагогических наук, доцент Агибова Ирина Марковна

ГОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет»

Защита состоится «04» марта 2011 года в 11.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.256.15 по защите докторских и кандидатских диссертаций при ГОУ ВПО «Ставропольский государственный университет» по адресу: 355009, г. Ставрополь, ул. Пушкина, 1, корпус 2, аудитория № 506.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Ставропольский государственный университет» по адресу: 355009, г. Ставрополь, ул. Пушкина, 1.

Текст автореферата размещен на сайте ГОУ ВПО «Ставропольский государственный университет» - www.stavsu.ru «25» января 2011 года.

Автореферат разослан « /» февраля 2011 года

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

Ученый се1:ретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Интерес к проблемам высшей школы, обусловленный присоединением России к Болонскому соглашению, предопределил понимание отечественной педагогической общественностью необходимости принятия компетентностного подхода как одной из стратегий профессионального образования.

В период глобального социокультурного сдвига происходит смена образовательной парадигмы, поскольку на сфере образования лежит задача формирования и воспитания нового типа личности. Главной особенностью смены образовательной парадигмы, в частности высшей школы, является переход от поддерживающего образования к опережающему образованию, носящему творческий характер, которое учит человека жить в новой ситуации и трансформироваться в соответствии с изменениями, происходящими в науке, технике, обществе и культуре.

Мировые интеграционные процессы, необходимость реагирования системы высшего образования на нестабильную ситуацию в сфере занятости населения, возрастающие конкуренция и уровень требований работодателей обусловили реформирование содержания и структуры высшего профессионального образования практически во всех отраслях.

Согласно концепции модернизации российского образования на период до 2010, года основная цель профессионального образования заключается: в подготовке квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности; в удовлетворении потребностей личности в получении образования.

В истории педагогики проблема проектирования содержания образования связана с совершенствованием образования и получила отражение в работах П.П. Блонского, С.И. Гессена, И.Ф. Гербарта, И.Г. Песталоцци, С.Т. Шацкого, К.Д. Ушинского и др. Методологические основы построения содержания образования глубоко разработаны известными российскими учеными: М. Н. Скаткиным, И. Я. Лернером, В. В. Краевским, В. Д. Ледневым, В. И. Байденко.

В связи с развитием многоуровневости и вариативности высшего образования практическими работниками вузов России накоплен богатый опыт проектирования инновационного содержания. В современную эпоху

проектная парадигма в образовании представлена в трудах Н.Г. Алексеева, Б.С. Гершунского, Л.Я. Зориной, В.В. Краевского, B.C. Леднева, И.Я. Лерне-ра, Л.М. Перминовой, A.B. Петровского, М.Н. Поваляевой, В.И. Слободчино-ва, A.M. Сохор и др.

Проблемы проектирования содержания высшего профессионального образования (ВПО) на уровне учебной дисциплины отражены в работах А.П. Тряпициной, В.И. Горовой, Л.И. Гурье, М.В. Булановой-Топорковой, П.И. Образцова, Е.А. Крайновой, A.A. Орлова, О.В. Корягиной и др.

Общемегодологические аспекты компетентностного подхода к формированию содержания высшего образования раскрыты в исследованиях И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Ю.Г. Тагур, A.B. Хуторского и др.

Содержание образования есть отражение культуры определенной эпохи. В то же время, существующая система высшего образования во многом построена на культурных доминантах прошлого - рациональном взгляде на мир, интеллектуализме, утилитарности. Цивилизационная односторонность отчетливо проявляется в содержании образования, в котором знание о целостном мире человека и опыт целостной деятельности отодвинуты на второй план по сравнению с научной монокультурой.

Поиски моделей образования, адекватных современному типу культуры и отвечающих новому этапу развития цивилизации, составляют одну из актуальных проблем современной педагогики. При этом на первый план выдвигаются задачи разработки теоретических основ целостного учебно-воспитательного процесса применительно к таким категориям, как содержание, методы и организация обучения.

Необходимы новые концептуальные и теоретико-методологические подходы к проектированию содержания вузовского образования и адекватных ему технологий освоения на уровне учебной дисциплины. Сказанным объясняется ряд сложившихся противоречий:

- между современными социокультурными детерминантами и существующими критериями отбора содержания высшего профессионального образования на уровне учебной дисциплины;

- между требованием профессиональной направленности подготовки кадров и неразработанностью базовых механизмов его реализации средствами ВПО;

- между уровнем теоретического осмысления компетентностного подхода и практической его реализацией на уровне проектирования содержания учебной дисциплины вуза.

Все вышесказанное определило выбор темы диссертационной работы, проблема которой заключается в следующем: какова оптимальная модель

процесса проектирования содержания вузовской учебной дисциплины в контексте реализации компетентностного подхода к высшему профессиональному образованию.

На диссертационном уровне следует обозначить две работы, которые выполнены в контексте проектирования содержания на уровне учебной дисциплины. Это работа А.И. Шевченко (Ставрополь, 2004) «Проектирование дисциплинарного образовательного пространства в вузе и методика его освоения», в которой представлены теоретико-методологические основы и адекватные им технологии знаниево-ориентированного процесса проектирования содержания дисциплинарного образовательного пространства в совре!менном вузе. Второй является диссертационное исследование С.С. Дмитриевой «Проектирование профессиональных дисциплин по направлению «Информационные системы» на основе компетентностного подхода» (Казань, 2009). В ней автор определяет дидактические условия проектирования профессиональных дисциплин на основе компетентностного подхода для подготовки специалистов по направлению «Информационные системы».

Из вышесказанного следует, что к проблеме разработки содержания ВПО на уровне учебной дисциплины в рамках компетентностной парадигмы научная общественность только начинает исследовать подходы. Данное положение позволяет сделать вывод об актуальности заявленной автором работы проблематики.

В связи с этим цель исследования - разработка модели процесса проектирования содержания учебной дисциплины на основе компетентностного подхода.

Объект исследования: содержание учебной дисциплины уровня высшего профессионального образования.

Предмет исследования: проектирование содержания вузовской учебной дисциплины на компетентностный основе.

Гипотеза исследования. Модель процесса проектирования содержания учебной дисциплины уровня высшего профессионального образования будет соответствовать методологии компетентностного подхода, если она базируется на следующих релевантных основаниях: 1) критерии отбора содержания ВПО коррелируют с социокультурными детерминантами как основой методологии компетентностного подхода; 2) разработаны принципы и основы технологии проектирования учебной дисциплины как одного из уровней и средств реализации содержания ВПО; 3) диалектическая взаимосвязь понятий «компетенция» и «компетентность» отражает процесс развертывания принципа внешне-внутренней обусловленности профессионального качества специалиста; 4) основные этапы процесса

проектирования представлены в категориях компетентностного подхода; 5) при проектировании будут реализовываться принципы иерархичности и вложенности компетенций.

Задачи исследования:

1) рассмотреть развитие понятия содержания образования с целью актуализации компетентностного подхода в современных условиях;

2) выявить социокультурные детерминанты и критерии отбора содержания высшего профессионального образования в их взаимосвязи;

3) представить феноменологическую и категориальную характеристику компетентностного подхода в высшем профессиональном образовании как методологического регулятива проектирования содержания вузовской учебной дисциплины;

4) сформулировать принципы и обозначить основы технологии проектирования содержания вузовской учебной дисциплины как одного из уровней содержания высшего профессионального образования;

5) обозначить основные этапы процесса проектирования содержания учебной дисциплины в категориях компетентностного подхода;

6) разработать авторскую модель процесса проектирования содержания дисциплины «Иностранный язык» на неязыковых специальностях и провести опытно-экспериментальную работу по его апробации.

Методологическая основа исследования: методологические концепции содержания образования (B.C. Леднев, В.В. Краевский, И.И. Лернер, М.Н. Скаткин,); культурологические концепции образования (В.П. Борисен-юв, О.В. Гукаленко, Ю.С. Давыдов, Г. Д. Дмитриев, Н.В. Кузьмина, З.А. Мальш-ва, Л.Л. Супрунова и др.); концепции личностно-ориентированного образования (Н.Г. Алексеев, Е.В. Бондаревская, Ш.А. Амонашвили, В.А. Беликов, В.В. Давыдов, В.И. Данильчук, В.В. Сериков, Якиманская И.С. и др.); системный подход к изучению педагогических явлений и методология управления в педагогических системах (В.П. Беспалы®, М.В. Кларин, B.C. Лазарев, Г. Паск, Л.М. Перминова, М.М. Поташник, В.Н. Скворцов и д.р.); деятельность™ подход, рассматривающий активное взаимодействие с окружающей действительностью человека как субъекта, который удовлетворяет свои потребности, целенаправленно воздействуя на объект (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.В. Давыдов).

Е.С. Заир-Бек, В.Е. Радионов, JI.T. Турбович, В.И. Михеев, В.Ф. Сидоренко, Э.Г. Юдин); теоретические исследования компетентностного подхода (И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Ю.Г. Татур, A.B. Хуторской и др.); теоретические исследования модульного обучения (Х.М. Инусова, М.А. Чошанов, П.А. Юцявичене и др.).

Для решения поставленных задач использовался следующий комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретико-методологический анализ литературных источников, обобщение опыта ведущих преподавателей, изучение программной и учебно-методической документации, эмпирические методы (наблюдение, анализ результатов деятельности, обобщение независимых характеристик). Применялись системно-структурный, культурологический, исторический, феноменологический, формально-логический, диалектический и другие подходы к анализу сложных педагогических объектов.

Научная новизна исследования состоит в том, что: выявлена взаимосвязь социокультурной обусловленности методологических подходов и критериев отбора содержания высшего профессионального образования как основы проектирования структурно-содержательных компонентов учебной дисциплины; определена компетентностная форма представления профессионализма как имеющая многоуровневую структуру и описываемая в терминах «дерева компетенций»; обоснована актуальность принципа вложенности компетенций в проектировании содержания учебной дисциплины, заключающейся в их многоуровневое™ и многокомпонентное™; разработана и апробирована авторская модель процесса проектирования компетентностного содержания дисциплины «Иностранный язык», основанной на сложносоставном характере формируемых профессиональных компетенций.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что они дополняют теоретические исследования отечественных и зарубежных ученых по проблеме компетентностного подхода и его применения в проектировании содержания высшего образования на уровне учебной дисциплины.

Практическая значимость исследования связана с принципиальной возможностью использования его результатов в преподавательской деятельности при разработке базовьгх, элективных курсов и учебно-методических пособий. Разработанная универсальная концепция проектирования содержания учебной дисциплины «Иностранный язык» может быть использована в качестве основы для проектирования содержания других учебных дисциплин. Сформулированные в диссертации идеи и положения могут использоваться в управлении учебным процессом в высшей школе, т.к. представленный в исследовании материал призван способствовать повышению качества подготовки специалиста в вузе.

Положения, выносимые на защиту:

1. Эволюция содержания образования идет по пути универсализации знаний, что выдвигает на первый план в области образовательной политики методологию учения, а не овладения узкопрофессиональным знанием, а это, в свою очередь, актуализирует внедрение компетентностного подхода в российскую систему образования как методологического регу-лятива проектирования его содержания на уровне учебной дисциплины.

2. Социокультурные детерминанты компетентностного подхода (переход к информационному обществу, мировые интеграционные процессы, нестабильная ситуация в сфере занятости, возрастающие конкуренция и уровень требований работодателей) к содержанию высшего образования обусловили основным критерием его отбора ориентацию на требования рынка труда, что выдвигает среди особенностей образовательной деятельности профессиональную направленность и вариативность образовательных маршрутов. Профессиональная направленность может быть реализована его содержанием на уровне учебной дисциплины на компетентностной основе, что позволяет усилить его прагматический компонент посредством опыта рефлексивной деятельности.

3. «Компетенция» и «компетентность» как основные категории компетентностного подхода отражают диалектику потенциального и актуального в жизненном цикле профессионализма, т.е. отражают процесс развертывания принципа внешне-внутренней обусловленности профессионального качества специалиста (бакалавра, магистра). Компетентностная форма представления профессионализма имеет многоуровневую структуру и может быть описана «деревом» компетенций.

4. Авторская модель процесса проектирования содержания учебной дисциплины базируется на принципах иерархичности и вложенности компетенций. Отбор и структурирование учебного материала основаны на построении «дерева формируемых компетенций», а также определении его уровней и узлов. Эт£1пы процесса проектирования содержания учебной дисциплины:

- анализ условий Государственного образовательного стандарта и основной образовательной программы (для определенного направления, специальности, специализации и квалификации) и определение перечня формируемых компетенций;

- определение целей обучения путем построения «дерева» формируемых компетенций (выделение уровней и состава компетенций);

- отбор, оптимизация и структурирование содержания учебного материала на модули и блоки;

- составление матриц компонентов компетенций для всего «дерева» формируемых компетенций с учетом принципа их вложенности и иерархичности.

Экспериментальная база исследования. Участниками эксперимента явились студенты 1 и 2 курса экономического факультета Ставропольского государственного университета специальности «Финансы и кредит» в количестве 87 человек в период прохождения 2-летнего курса дисциплины «Иностранный язык» блока ГСЭ.

Достоверность и обоснованность обеспечивается изучением литературы по исследуемой проблеме, репрезентативностью фактологического материала, послужившего основой для выводов и обобщений, методологической обоснованностью исходных положений, комплексной методикой исследования, разнообразием и взаимодополняемостью методов исследования, адекватных его предмету, цели и задачам, приведение педагогических разработок в единство с практической деятельностью, продолжительностью эксперимента, подтвердившего эффективность разработанной модели, воспроизводимостью полученных результатов и их соответствием имеющимся научным представлениям и закономерностям в системе психолого-педагогических дисциплин.

Апробация и внедрение результатов. Основные положения, ход и результаты исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедр английского языка, иностранных языков для естественно-научных и экономических специальностей, педагогики и психологии высшей школы Ставропольского государственного университета, а также в научных статьях и выступлениях соискателя на Международных: (Пенза, 2007; Москва-Челябинск, 2008; Москва-Ульяновск, 2008; Пермь, 2008; Ставрополь, 2010), Всероссийских (Старый Оскол, 2009; Махачкала, 2009) и региональных (Ставрополь, 2007,2008,2010) научных и научно-практических конференциях.

Организация и этапы исследования:

На первом этапе (2007-2008 гг.) осуществлялась разработка обшей концепции исследования на основе анализа педагогической, методической литературы, изучалась степень разработанности данной проблемы в отечественной и зарубежной теории образования; формировалась рабочая гипотеза исследования. Данный этап работы позволил определить проблемное поле, основную идею и направленность исследования, наметить ориентиры разработки его теоретической и методологической базы.

Второй этап (2008-2009 гг.) связан с системной проработкой современных тенденций развития отечественной и зарубежной высшей школы, раскрытием закономерностей взаимосвязи высшего образования и социокультурной ситуацией в мире и в стране. Началась экспериментальная работа по апробации авторской модели содержания дисциплины «Иностранный язык».

Трет ий этап (2009-2010 гг.) был посвящен оформлению результатов исследования, делались выводы по поставленным задачам и формулировались

основные положения, корректировалась модель процесса формирования содержания учебной дисциплины.

Объем и структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, семи параграфов, заключения, приложения и библиографического списка, включающего в себя 258 источников. Общий объем диссертации -179 страницы, который иллюстрирован 5 рисунками, 2 схемами, 11 таблицами, 4 диаграммами и 4 приложениями.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются объект, предмет, цель и задачи исследования, формулируется гипотеза, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, постулируются положения, выносимые на защиту, описываются теоретическая и методологическая основы, опытно-экспериментальная база и этапы исследования.

В главе 1 «Теоретико-методологические основы проектирования содержания учебной дисциплины высшего профессионального образования», согласно задачам, рассмотрено понятие содержания образования в историческом аспекте и в контексте требований современной педагогики (1.1.); выявлены сощгокультурные детерминанты и критерии отбора содержания высшего профессионального образования (1.2.); представлены феноменологическая и категориальная характеристики компетентностного подхода в высшем профессиональном образовании (1.З.).

В п. 1.]. «Содержание образования» как категория современной педагогики» прослежена эволюция методологических подходов к формированию содержания образования (Таб. 1) и представлено современное понимание этой категории в педагогике.

Сделан вывод о том, что содержание образования - это система образовательных компетентностей, представляющих собой комплексную процедуру, которая интегрирует совокупность взаимосвязанных смысловых ориентацией, умений и знаний для эффективного решения личностно-зна-чимых и социально-актуальных проблем в определенных сферах культуры и видах деятельности.

В п. 1.2. «Социокультурные детерминанты и критерии отбора содержания высшего профессионального образования в контексте проектирования учебной дисциплины» отмечено, что содержание образования определяется многими факторами, в числе которых и направленность

государственной образовательной политики, и уровень социально-экономического развития страны, и задачи, которые стоят перед обществом. Также рассмотрены описанные методологические подходы к содержанию образования с точки зрения социокультурной обусловленности и актуальных в их рамках критериев отбора содержания образования.

Таблица 1.

Методологические подходы к определению содержания образования

Методологический подход Определение содержания образования Ключевые компоненты содержания образования

Традиционалистский Знаниево-ориентиро ванный (зуновский) Совокупность систематизированных знаний, умений, навыков, взглядов и убеждений, а также определенный }ровень развития познавательных сил и практической подготовки, достигнутый в результате учебно-воспитательной работы Знания, умения, навыки

Технократы чески й (сциентистский) Педагогически адаптированные основы наук Основы научных: знаний, приобщение к производству

Культурологии е-ский Педагогически адаптированный социальный опыт человечества, тождественный по структуре мировой культуре Знания, опыт осз'ще-ствления деятельности по образцу, опыт творческой деятельности и эмоцио-начьно-ненностных отношений

Ком не тент поста ы Система образовательных компетентностей, представляющих собой комплексную процедуру, которая интегрирует совокупность взаимосвязанных умений и знаний для эффективного решения личностно-значимых и социально-актуальных проблем в определенных сферах культуры и видач деятельности Учебные. исследовательские, коммуникативные, п роф; ссио н ал ьн ые компетенции

На основе анализа исторического опыта формирования содержания образования обозначены источники (культура; наука; духовные ценности; формы общественного сознания; опыт общественных отношений; сферы деятельности человека), факторы (потребности личности; потребности общества; внутренние цели школы; реальные возможности образовательного учреждения) и общие критерии его отбора (целостное отражение в содержании принципов образования; научная и практическая значимость содержания; соответствие возрастным особенностям учащихся, отведенному времени на изучение; соответствие материальной и методической базе учебного заведения; учет мирового опыта).

Современные критерии отбора содержания образования, основаны на концепции заданных квалификационных характеристик специалиста (модели выпускника учебного заведения) (Таб. 2).

Таблица 2

Современные критерии отбора содержания образования

№ Критерий Характеристика

1 модель специалиста, построенная на основе общегражданских, о бщеп рофесс иона л ь-ных и должностных качеств Знания, обусловленные общественным разделением труда, социализирующими признаками: возраст, пол, раса, национальность, состояние здоровья и т.д., а также общие и узкоспециализированные знания и сведения о профессии

2 Базовые знания, навыки и умения Минимум объема информации, позволяющий обеспечить современный уровень квалификации специалиста и такую организацию учебного процесса, которая гарантирует надежное усвоение обучаемыми транслируемых знаний, навыков и умений

3 Внутренняя структуризация знаний на системные, предметные и процедурные Конкретизирует требования к профессорско-преподавательскому составу, требует обеспечения всесторонности, взаимосвязанности, взаимообусловленности всех явлений, процессов и объектов

Основными принципами формирования содержания образования являются: принцип соответствия социальному заказу, принцип обеспечения научной и практической значимости учебного материала, принцип учета реальных возможностей того или иного процесса обучения, принцип обес-

печения единства содержания образования с позиций всех учебных предметов, принцип гуманизации.

В п. 1.3. «Феноменологическая и категориальная характеристика компетентностного подхода в высшем профессиональном образовании как методологического регулятива проектирования учебной дисциплины» рассмотрены основные понятия этого методологического подхода: «компетенция» и «компетентность», «дерево компетенций», а также охарактеризованы принципы иерархичности и вложенности компетенций.

Компетенция предстает собой компонент качества человека, некая группа его свойств, определяющих его способность (возможность, приспособленность, пригодность) выполнять определенную группу действий или определенный комплекс задач того или иного вида (рода) деятельности. Компетентность же есть не просто совокупность компетенций, а совокупность компетенций, акту ал тированных в определенных видах деятельности. Компетентность есть мера актуализации компетенций в процессе их развития, связанной с самоактуализацией личности выпускника в соответствующих видах деятельности.

Компетентность есть динамическое качество человека-профессионала, которое «движется» от начального уровня, заложенного в системе высшего профессионального образования, к мастерству как высшей форме компетентности. Пара категорией «компетенция» - «компетентность» призвана отразить диалектику потенциального и актуального в жизненном цикле профессионализма т.е. выразить диалектический процесс развертывания принципа внешне-внутренней обусловленности профессионального качества специалиста (бакалавра, магистра).

Компетентностная форма представления профессионализма имеет многоуровневую структуру и может быть описана «деревом компетенций». Принцип уровневости системы компетенций определяет вытекающий из него принцип вложенности компетенцией. Это означает, что одни компетенции могут входить в другие, более высокого уровня, и становиться их компонентами.

В рамках «Проекта TUNING» компетенции, формируемые высшим профессиональными образованием, разбиты на два макрокласса: (1) компетенции, относящиеся к предметной области, - предметно-специализированные компетенции; (2) универсальные компетенции (навыки), не связанные непосредственно с решением профессиональных задач, но связанные с успешностью профессиональной деятельности опосредованно.

Компетентностный подход - это приоритетная ориентация на цели — векторы образования: обучаемость, самоопределение (самодетерминация),

самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности. В качестве инструментальных средств достижения этих целей выступают принципиально новые образовательные конструкты: компетентности, компетенции и метапрофессиональные качества.

В главе 2 «Опытно-экспериментальная работа по проектированию содержания учебной дисциплины «иностранный язык» на компетент-ностной основе и ее апробация на неязыковых специальностях в вузе» сформулированы принципы и обозначены основы технологии проектирования содержания вузовской учебной дисциплины (2.1.); обозначены основные этапы процесса проектирования содержания учебной дисциплины в категориях компетентностного подхода (2.2.); разработана авторская модель проектирования содержания дисциплины «Иностранный язык» на неязыковых специальностях и проведена опытно-экспериментальная работа по его апробации (2.З.).

В п. 2.1. «Основы технологии проектирования содержания вузовской учебной дисциплины» рассмотрено понятие проектирования в педагогике; место учебной дисциплины в организации учебного процесса в вузе, а также традиционная функциональная схема разработки содержания учебной дисциплины.

Педагогическое проектирование понимается как: практико-ориенти-рованная деятельность, целью которой является разработка новых, не существующих в практике образовательных систем и видов педагогической деятельности; новая развивающаяся область знания, способ трактовки педагогической действительности; прикладное научное направление педагогики и организуемой практической деятельности, нацеленное на решение задач развития, преобразования, совершенствования, разрешения противоречий в современных образовательных системах; способ нормирования и трансляции педагогической и научно-исследовательской деятельности; процесс создания и реализации педагогического проекта; специфический способ развития личности; технология обучения.

При рассмотрении понятия «учебная дисциплина» мы исходили из следующего: 1) содержание образования и учебная дисциплина относятся друг к другу как цель и средство, учебная дисциплина и основы наук - как целое и его часть; 2) состав и структура учебной дисциплины должны определяться в терминах содержания и процесса. По мере движения от концепции к действительности содержательная и процессуальная стороны все более выявляются и сливаются в единстве; 3) единицей процесса обучения является такая целостность, которая охватывает все компоненты содержания образо-

вания от знаний до воспитания (знания, опыт деятельности по образцу, опыт творческой деятельности, эмоционально-ценностное отношение к пиру) и предполагает все уровни освоения - от восприятия до отношения.

Учебный процесс в вузе структурируется в последовательности: педагог - учебная дисциплина - студент. Учебная дисциплина - это структурная, организационная и дидактическая единица, обладающая собственными предметом и методами исследования, набором фактов, научным языком, гипотезами, законами, теориями, концепциями, принципами.

Традиционная схема проектирования учебной дисциплины состоит из следующих этапов: 1) анализ условий Государственного образовательного стандарта и основной образовательной программы с целью проектирования целей изучения дисциплины; 2) определение умений по предметно-содержательному основанию, связанному с выделением задач и умением их решать применительно ко всем объектам и процессам, представленных в знаниях по данной учебной дисциплине; 3) определение состава структурных элементов содержания дисциплины (знаний, умений, навыков) осуществляется из поставленных целей изучения дисциплины;

4) общая компоновка содержания дисциплины (расчленение его на темы, установление очередности их изучения в разрабатываемой дисциплине);

5) выявление возможности реализации общих дидактических принципов в процессе преподавания данного курса (наглядности, научности, связи теории с практикой и др.); 6) разработка технологии обучения (выбор форм, методов и средств обучения) для каждого модуля и блока; 7) разработка критериев и параметров оценки обучения и контрольного инструментария для реализации обратной связи (комплект тестов, контролирующих программ, комплекс нестандартных задач, творческих заданий и т.д.).

В условиях перехода от традиционной схемы проектирования учебной дисциплины на компетентностную мы акцентируем внимание в приведенной выше традиционной схеме на пунктах 1-4 (касающихся ее содержания), т.к. задачей нашего исследования является, прежде всего, компоновка непосредственно содержания учебной дисциплины. От выбора методологического подхода к выполнению первых четырех этапов зависят 5-7 этапы проектирования.

В п. 2.2. «Проектирование содержания учебной дисциплины на ком-петентностпой основе» рассмотрены концептуальные рамки данного методологического подхода, описана модульная система преподавания, раскрыта структура учебного модуля и выделены этапы проектирования содержания учебной дисциплины на компетентностной основе.

Сформулирована идея развития компетентности: знания, приобретаемые в вузе, должны быть увязаны с более широким спектром знаний, приобретаемых человеком вне системы формального образования. Компетенции формируются в учебе, во всех других видах деятельности. Средствами формирования компетенций являются образование, профессиональная подготовка, семейное воспитание, социокультурная деятельность, которые составляют содержание непрерывного образования.

Учебная дисциплина есть средство реализации содержания образования или средство передачи его с помощью педагогического инструментария. Иначе говоря, учебная дисциплина состоит из двух блоков: подлежащей усвоению части содержания образования и форм, методов, средств и технологий ее освоения.

Рассмотрены возможности реализации блочно-модулъной технологии как части предлагаемой модели формирования содержания образования. Технологический модуль состоит из 8 (9) блоков:

«ВХОД» - осуществление «входного» контроля в тестовой форме, главная особенность которого заключается в том, что его прохождение означает своего рода «пропуск» в модуль.

Блок АКТУАЛИЗАЦИИ (А) - «перевести в активное состояние» знания студентов, необходимые им для изучения новой темы.

ИСТОРИЧЕСКИЙ блок (И) - представляет собой краткий экскурс, раскрываю щий генезис понятия.

ТЕОРЕТИЧЕСКИМ блок (Т) - передача большой по объему учебной информации в ограниченное учебное время.

Блок ПРИМЕНЕНИЯ (ПРАКТИЧЕСКИЙ) (П) - во временном плане состоит из нескольких практических занятий. Основная цель - планомерное закрепление материала, усвоенного в предыдущем блоке.

Блок ОБОБЩЕНИЯ (О) - выполняет функцию первичного системного представления содержания модуля. Основной учебный материал еще раз «проговаривается» на уровне обобщения.

Блок КОРРЕКЦИИ (К) - ликвидировать отставание отдельных студентов, а при необходимости - осуществить коррекцию в целом (вернуться на этап работы в ТЕОРЕТИЧЕСКИИ блок для повторного объяснения какой-то части материала всему курсу).

Блок УГЛУБЛЕНИЯ (У) - при отсутствии «массовой» коррекции основная часть студентов может работать с более сложным материалом.

Блок «ВЫХОД» - служит своего рода «контролером». Студент, не выполнивший того или иного требования блока «выход», возвращается к тому блоку (элементу) модуля, в котором не доработал, «допустил брак».

Последовательность блоков модуля может быть изображена в виде Схемы 1:

вход -- А И -т К п — о

выход

Схема 1. Блоки технологического модуля

1. Выделены основные этапы проектирования содержания учебной дисцитины на компетентностной основе: 1) анализ условий Государственного образовательного стандарта и основной образовательной программы (для определенного направления, специальности, специализации и квалификации) и определение перечня формируемых компетенций; 2) построение «дерева» формируемых компетенций (выделение уровней и состава компетенций); 3) отбор, структурирование и оптимизация содержания учебного материала путем его разделения на модули и блоки.

В п. 2.3. «Содержание дисциплины «Иностранный язык» (на примере специальности «Экономика»): опытно-экспериментальная работа» проанализированы современные подходы к содержанию обучения иностранному языку в неязыковом вузе, предложен авторский вариант процесса проектирования содержания учебной дисциплины «Иностранный язык» и представлены результаты его апробации.

Отмечено, что с позиций компетентностного подхода к: обучению иностранному языку студентов неязыковых вузов необходимо заменить систему обязательного формирования знаний, умений и навыков набором ком-петентностей (комплексом компетенций), которые будут формироваться у студентов на основе обновленного содержания и в процессе их деятельности. Соответственно целью обучения иностранному языку в подобных вузах является формирование колшуиикативной иноязычной компетентности.

Раскрыт сложный характер понятия «коммуникативная компетенция», выделены ее составляющие «иодкомпетенции»: лингвистическая (языковая), речевая, социокультурная, стратегическая (компенсаторная), дискурсивная, предметная компетенции.

Выделены основные компоненты содержания обучения иностранному языку в неязыковом вузе: языковой и речевой материал (лексический, фонетический, грамматический); тексты в графическом и звуковом оформлении; темы и ситуации, предметные и умственные действия с иноязычным

материалом, на основе которых формируются знания, навыки и умения в русле основных видов речевой деятельности; языковые понятия, отсутствующие в родном языке. Содержание обучения иностранному языку в неязыковом вузе меняется в зависимости от конкретных условий, специфики неязыкового вуза, а также с развитием общества, историческими преобразованиями и социальным заказом общества.

Приведен пример модульной программы преподавания иностранного языка.

I этап/уровень подготовки

Модули:

Active & Passive General Vocabulary Building. Grammar Review & Development.

Conversation Practice/Oral Skills based on British/American Culture & Civilization.

Listening & Reading Comprehension. Language Laboratory Practice. П- III этлпы/уровни подготовки Модули;

Active & Passive Special Vocabulary Building:

Intensive & Extensive Academic Reading:

analyzing;

summing up;

note-taking.

Annotation.

Thesis Writing & Oral Presentations. Business Correspondence. Academic Listening & Note-Taking.

Grammar Revision Class/Grammar Workshop/Cambridge Certificate/ TOEFL.

Translation: Theory & Practice translation-synopsis; literal translation.

Introduction to Newspaper Reading/Newspaper Reading/Mass Media. Language Laboratory Practice. Основываясь на блочно-модульной технологии преподавания, представлена авторская модель процесса проектирования содержания учебной дисциплины «Иностранный язык» для бакалавров направления подготовки «Экономика», суть которой в следующем.

Разбив каждую формируемую компетенцию на компоненты, т.е. составив «дерево» формируемых компетенций, а учебный материал (содержа-

ние обучения) разделив на модули (пример программы приведен выше), можно составить так называемую «матрицу формируемых компонентов компетенции» (Таб. 3).

Таблица 3

Связи между компонентами компетенций и учебными модулями

Учебный модуль Формируемые компетенции н компоненты

к, К2 Кз ... Ко

М, Си - С» Сю

м2 Си С22 - ... -

... ... ... ... ...

м2 С21 — - Сгх)

С.г- компонента 1 -ой компетенции, формируемая при прохождении ^ого учебного модуля, назовем сс малая компонента. М. - модули учебной дисциплины.

Произведен анализ ФГОСТа третьего поколения, на предмет выявления формируемых компетенций для дисциплины «Иностранный язык», находящейся в «Гуманитарном, социальном и экономическом цикле» дисциплин в базовой части ООП направления подготовки «Экономика».

Систематизированы все виды компетенций, в формировании которых «участвует» иностранный язык, на основе чего сделан вывод: в результате прохождения базовой части ООП обучающийся должен «уметь использовать иностранный язык в межличностном общении и профессиональной деятельности; владеть навыками выражения своих мыслей и мнения в межличностном и деловом общении на иностранном языке и навыками извлечения необходимой информации из оригинального текста на иностранном языке по проблемам экономики и бизнеса». Это, по сути, достигается путем формирования компетенции ОК-14 ФГОС-3 («владеет одним из иностранных языков на уровне не ниже разговорного»), что соответствует цели обучения иностранному языку в неязы* ковых вузах - формирование коммуникативной иноязычной компетентности.

Таким образом, целью обучения иностранному языку становится формирование вышеозначенных компетенций, а дерево формируемых компетенций выглядит следующим образом (Рис. 1):

Рис. 1. Дерево компетенций бакалавра экономики для проектирования дисциплины «Иностранный язык»

Составлена матрица компонентов коммуникативной компетенции для бакалавриата направления подготовки «Экономика» (Таб. 4.)

Таблица 4

Матрица компонентов коммуникативной компетенции

Учебные модули (примеры учебных модулей) Коммуникативная иноязычная компетент но сть

лингвистическая (языковая) компетенция речевая комп етенция соцнокультурная компетенция стратегическая компе н сато рна я компетенция дискурсивная компетенция . ) предметная j компетенция

Active & Passive General Vocabulary Building Т, ...

Grammar Review & Development ... ... ... ...

Conversation Practice/Oral Skills based on British/American Culture & Civilization. ... ... ...

Listening & Reading Comprehension. ... ... ...

Language Laboratory Practice. ... ... ... ... Т„

Однако, учитывая составной характер коммуникативной компетенции, целесообразно составить подобные матрицы Т(, ..., Тпдля каждой узловой компетенции: лингвистической, речевой, социокультурной, стратегической, дискурсивной и предметной компетенции, и сформулировать их компоненты, т.е. усложнить «дерево» коммуникативной компетенции.

Для апробации предложенной авторской модели формирования содержания учебной дисциплины «Иностранный язык» на неязыковых специальностях проведен педагогический эксперимент, который состоял из двух этапов: констатирующего и формирующего. В основе опытно-экспериментальной части заложены идеи тестирования в обучении иностранному языку Петровой Г.А. по контролю коммуникативной компетенции во всех ее составляющих элементах.

Базой исследования стал ГОУ ВПО «Ставропольский государственный университет». Для проведения экспериментальной работы было охвачено 87 студентов. Контрольную группу (КГ) и экспериментальную группу (ЭГ) составили студенты 1 и 2 курсов специальности «Финансы и кредит». Эксперимент проводился в период с 2008 по 2010 гг. Контрольная группа студентов в течение экспериментального периода обучалась по традиционной программе на основе ГОСТа второго поколения. Экспериментальная группа обучалась согласно разработанной автором концепции формирования содержания дисциплины «Иностранный язык».

Цель констатирующего эксперимента: выявить реальный уровень сформированностиучебных компетенций студентов («умение учиться») в начале экспериментального периода. Задачи констатирующего эксперимента: - оценить степень сформированности у студентов интереса к профессиональным знаниям; - выявление мотивов изучения иностранного языка; - убедиться в учебно-познавательной «качественной равнозначности» обеих групп, участвующих в эксперименте. Метод исследования - анкетирование. Цель формирующего эксперимента: проверить эффективность авторской модели формирования содержания учебной дисциплины. Задачи формирующего эксперимента: - оценить степень сформированности основных компонентов коммуникативной иноязычной компетенции; - сделать вывод об эффективности авторской концепции содержания дисциплины «Иностранный язык».

В качестве показателей, определяющих эффективность новой модели формирования содержания дисциплины «Иностранный язык», и, как следствие, более эффективной подготовки студентов вуза в области иностранного языка (второй этап эксперимента), анализировались результаты раз-

вития иноязычной коммуникативной компетентности студентов по основным ее аспектам: лексика, грамматика, аудирование.

Выполнение итоговых тестов оценивалось по шкале, предусматривающей 4 оценки: «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «неудовлетворительно». Оценка выставляется в результате преобразования первичного балла за выполнение теста. Первичный балл представляет собой сумму баллов за выполнение отдельных заданий теста и формируется следующим образом: оценка выполнения определяется суммой баллов за выполнение всех разделов теста. Каждый раздел проверяет один из аспектов владения языком. Данный подход реализуется в современной тестовой квалиметрии, когда оценка «компетенции-знания» по отношению к какому-то сложному разделу формируется как сумма набранных баллов по отдельным тестам.

Результаты констатирующего эксперимента показали относительно одинаковый (средний) уровень познавательных способностей студентов обеих групп: в КГ средний балл ~ 2,61; в ЭГ «2,53 (шах=3).

На этапе формирующего эксперимента, который длился на протяжении 2 учебных ле г, результаты итоговых тестов были разделены по качественным уровням: от 1-го до 4-го (по улучшению качества успеваемости) и занесены в таблицу 5.

Таблица 5

Результаты итогового тестирования студентов по иностранному языку

Уровни знаний Качество успеваемости, %

2008-2009 уч. год 2009-2010 уч. год

Контрольная групиа Экспериментальная группа Контрольная группа Экспериментальная группа

1 9 13 12 18

2 22 33 24 40

3 34 27 30 31

4 35 27 34 11

Данные мониторинга свидетельствуют о росте иноязычной коммуникативной компетенции студентов в экспериментальной группе.

К концу обучения 1 -м уровнем знаний и умений овладели 18 %, 2-м уровнем - 40 %, тогда гак в контрольной группе 12 % и 24 % соответственно.

Существующий рост коммуникативной компетенции в экспериментальной группе свидетельствует об эффективности предложенной авторской концепции формирования содержания учебной дисциплины.

В результате диссертационного исследования были решены все поставленные задачи, подтверждена гипотеза исследования и доказаны положения, выносимые на защиту. Можно сделать следующие выводы:

1. Содержание образования имеет исторический характер, поскольку оно определяется целями и задачами образования на том или ином этапе развития общества. Это означает, что оно изменяется под влияниями требований жизни, производства и уровня развития научного знания.

2. Происходящая в последнее десятилетие смена образовательной парадигмы определила необходимость включения компетентностного подхода в подготовку специалистов в системе высшего профессионального образования.

3. Содержания образования с точки зрения компетентностного подхода подразумевает рассмотрение познавательных проблем в контексте профессиональной ситуации, вариативность образовательных маршрутов, моделирование профессиональных ситуаций посредством логики усложняющихся учебных задач, возможность привлечения опыта из различных сфер науки, возрастание роли самоактуализации, образовательного саморегулирования и самоконтроля.

Проектирование содержания учебной дисциплины на ком петентност-ной основе состоит из следующих основных компонентов: анализ условий Государственного образовательного стандарта и основной образовательной программы (для определенного направления, специальности, специализации и квалификации) и определение перечня формируемых компетенций; построение «дерева» формируемых компетенций (выделение уровней и состава компетенций); отбор, структурирование и оптимизация содержания учебного материала на модули и блоки; составление матриц компонентов компетенций (для всего «дерева» формируемых компетенций);

4. Полученные в диссертации данные позволяют вести дальнейшие теоретические и практические разработки в области содержания образования на компетентностной основе.

Основные положения и результаты исследования отражены в 13 публикациях.

Статьи в журналах, рекомендованных ВАК РФ

1. Вендина О. В. Формирование содержания учебной дисциплины в свете компетентностного подхода (уровень высшего профессионального образования) [Текст] / О. В. Вендина // Вестник СГУ, Выпуск 62, Ставрополь: Изд-во СГУ, 2009 - С. 114-119 (пл. 0,4).

2. Вендина О. В. Компетентностный подход к проектированию содержания вузовской дисциплины «Иностранный язык» для неязыковых специальностей) // Вестник университета (Государственный университет управления). - М.: ГУУ, 2010. - № 25. - С. 8-10.

3. Вендина О. В. Проектирование содержания учебной дисциплины на ком-петентностеой основе в контексте перехода на ФГОС ВПО1П поколения// Вестник университета (Государственный университет управления). — М.: ГУУ, 2010.-№26.-С. 14-15.

Статьи и тезисы в сборниках материалов научных конференций

4. В ендина О. В. К проблеме становления компетентностного подхода в обучении иностранным языкам [Текст] / О. В. Вендина // Язык, культура, образование как интегративное исследовательское пространство: Материалы 52-й научно-практической конференции «Университетская наука - региону» (10-30.04.2007 г.). - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2007 - С. 297-300 (пл. 0,2).

5. Вендина О. В. К вопросу об эволюции методологических подходов к проектированию содержания образования [Текст] / О. В. Вендина // Международный, федеральный и региональный рынок образовательных услуг: состояние и перспективы развития: Сборник статей IV Международной научно-практической конференции. - Пенза, 2007.- С. 12-14 (п.л. 0,1).

6. Е$ендина О. В. Современные требования к содержанию высшего образования [Текст] / О. В. Вендина // Инновация и традиции в современном образовании: Материалы Всероссийской научно-практической конференции (28-29.02.2008 г.) / Старооскольский филиал ГОУ ВПО ВГУ. - Старый Оскал: ТНТ, 2008,- С. 51-55 (пл. 0,3).

7. Вендина О. В. Современные требования к содержанию высшего образования [Текст] / О. В. Вендина // Актуальные вопросы современного образования: материалы третьей Международной научно-практической заочной конференции (18.04.2008 г.). - М.-Ульяновск: УлГу 2008. - С. 46-51 (пл. 0,3).

8. Вендина О. В. Компетентностный подход как отражение интеграционных процессов современного высшего образования [Текст] / О. В. Вендина // Университет в системе непрерывного образования: Материалы Международной научно-методической конференции (14-15.10.2008 г.). -Пермь: изд-во ПГУ, 2008. - С. 12-13 (п.л. 0,1).

9. Вендина О. В. Социокультурные предпосылки модернизации содержания высшего образования России [Текст] / О. В. Вендина // Лингвистическое образование как реализация социального заказа общества: Материалы межрегиональной конференции, посвященной 10-летию факульте-

та романо-германских языков (23-25.04.2008 г.) - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2008.-С. 341-345 (пл. 0,3).

10. Вендина О. В. Структура ядра современного содержания высшего образования: компетентностный подход [Текст] / О. В. Венднна// Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: Материалы IX Всероссийской научно-практической конференции / Академия пов. квал. и проф. перепод. работ, образ.; Челяб. ин-т перепод. и пов. квал. работ, образ.; отв. ред. Д. Ф. Ильясов. - М.; Челябинск: изд-во «Образование», 2008. - Ч. 2. - С. 55-59 (п.л. 0,3).

11. Вендина О. В. Формирование содержания учебной дисциплины в свете компетентностного подхода [Текст] / О. В. Вендина//Модернизация системы непрерывного образования: материалы Международной научно-практической конференции (26-28.06.2009 г.). - Махачкала, 2009. - С. 120-123 (пл. 0,2).

12. Вендина О. В. Компетентностный подход к формированию содержания дисциплины «Иностранный язык» на неязыковых специальностях [Текст] / О. В. Вендина // 55 научно-методическая конференция преподавателей и студентов Ставропольского государственного университета: Университетская наука - региону (6-30.04.2010 г.) Ставрополь: Изд-во СГУ, 2010.-С. 37-43 (пл. 0,4).

13. Ломтева Т. Н., Вендина О. В. Компетентностный подход как условие построения содержания учебной дисциплины в контексте требований ГОС ВПО Ш-го поколения // Школа-вуз: общее образовательное пространство: материалы Международной научно-практической конференции (5-7.11.2010 г.). - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2010. - С. 76-88.

Подписано в печать 25.01.2011 Формат 60x84 1/16 Усл.печ.л. 1,45 Уч.-изд.л. 1,21

Бумага офсеп гая Тираж 100 экз. Заказ 110

Отпечатано в Издательско-полиграфическом комплексе Ставропольского государственного университета. 355009, Ставрополь, ул Пушкина, 1.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Вендина, Оксана Владимировна, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

1.1. «Содержание образования» как категория современной педагогики.

1.2. Социокультурные детерминанты и критерии отбора содержания высшего-профессионального образования в контексте проектирования учебной дисциплины.

1.3. Феноменологическая и категориальная характеристика компетентностного подхода в высшем профессиональном образовании: как методологического регулятива проектирования содержания учебной дисциплины

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ !.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ПРОЕКТИРОВАНИЮ СОДЕРЖАНИЯ УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ «ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК» НА КОМПЕТЕНТНОСТНОЙ ОСНОВЕ И ЕЕ АПРОБАЦИЯ НА НЕЯЗЬПСОВЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЯХ В ВУЗЕ 2.1. Основы технологии проектирования содержания вузовской учебной дисциплины.Г.

2.2. Проектирование содержания учебной дисциплины на компетентностной основе.

2.3. Содержание дисциплины «Иностранный язык» (на примере специальности «Экономика»): опытно - экспериментальная работа.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Проектирование содержания учебной дисциплины на компетентностной основе"

Актуальность, исследования. Интерес к проблемам высшей. школы,, обусловленный присоединением России к Болонскому соглашению, предопределил понимание отечественной: педагогической общественностью -необходимости принятия компетентностного подхода как одной из стратегий профессионального образования. Связано это также, с тем, что- в последнее десятилетие прошедшего: века отечественная система высшего-профессионального образования, стала принимать четкие очертания, ориентированные на требования« постиндустриального общества: высокий уровень профессионализма, академическая и социальная мобильность, готовность к самообразованию и самосовершенствованию, ориентация на требования рынка труда.

В период глобального социокультурного сдвига происходит смена образовательной парадигмы, поскольку на сфере образования лежит задача формирования и воспитания нового типа личности. Главной особенностью* смены образовательной парадигмы, в частности высшей школы, является переход от поддерживающего образования (ориентированного; на; освоение накопленного человечеством массива знаний на основе требований сегодняшнего дня)- к опережающему образованию, носящему творческий характер,, которое учит человека жить в новой ситуации и трансформироваться в соответствии с изменениями, происходящими в науке,, технике, обществе и культуре.

Мировые интеграционные процессы, необходимость, реагирования, системы высшего образования на.нестабильную ситуацию в сфере занятости населения, возрастающие конкуренция и уровень требований работодателей обусловили реформирование содержания и структуры высшего профессионального образования практически во всех отраслях. Согласно концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, основная цель профессионального образования заключается: в подготовке квалифицированного работника 4 соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности; в удовлетворении потребностей личности в получении образования.

В истории педагогики проблема проектирования содержания образования всегда связывалась с совершенствованием образования и получила отражение в работах П.П. Блонского, С.И. Гессена, И.Ф. Гербарта, И.Г. Песталоцци, С.Т. Шацкого, К.Д. Ушинского и др. Методологические основы построения содержания образования глубоко разработаны известными российскими учеными: М.Н. Скаткиным, И.Я. Лернером, В.В. Краевским, В.Д. Ледневым, В.И. Байденко. За годы перемен в вузах нашей страны в связи с развитием его многоуровневости и вариативности практическими работниками накоплен богатый опыт проектирования-инновационного содержания.

В современную эпоху проектная парадигма в образовании представлена в трудах Н.Г. Алексеева, Б.С. Гершунского, Л.Я. Зориной, В.В. Краевского, B.C. Леднева, И.Я. Лернера, Л.М. Перминовой, A.B. Петровского, М.Н. Поваляевой, В.И. Слободчикова, A.M. Сохор и др.

Проблемы проектирования содержания высшего профессионального образования на уровне учебной дисциплины отражены в работах А.П. Тряпициной, В.И. Горовой, Л.И. Гурье, М.В. Булановой-Топорковой, П.И: Образцова, Е.А. Крайновой, A.A. Орлова, О.В. Корягиной и др.

Общеметодологические аспекты компетентностного подхода к формированию содержания высшего образования раскрыты в исследованиях И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Ю.Г. Татур, A.B. Хуторского и др.

Проблема формирования нового содержания высшего образования актуальна в силу следующих обстоятельств. Во-первых, изменения, происходящие в современном российском обществе, объективно поставили образование в эпицентр многих проблем страны. Оно в значительной степени перестает быть лишь сферой обслуживания других отраслей хозяйства, механизмом воспроизводства социальной структуры общества, а становится специфической социальной практикой. Во-вторых, система образования, как никакой другой социальный институт, нуждается в механизмах постоянного совершенствования, опережающего развития, способах такого выстраивания своего состояния и будущего, которые позволят ей самоопределяться в социуме, формировать собственные интересы, цели, ценности, стратегию и т.д. В-третьих, изменения, происходящие в отечественной системе образования, требуют пересмотра существующей практики подготовки будущих специалистов, которая базируется на освоении многих учебных дисциплин. Однако традиционное их' содержание не соответствует принципиально изменившимся потребностям современного общества. Необходимы новые концептуальные и теоретико-методологические подходы к проектированию содержания вузовского образования и адекватных ему технологий освоения на уровне учебной дисциплины. Сказанным объясняется ряд сложившихся противоречий:

- между требованием профессиональной направленности подготовки и неразработанностью базовых механизмов его реализации средствами ВПО;

- между уровнем теоретического осмысления- компетентностного подхода и' практической его реализацией на уровне проектирования содержания учебной дисциплины вуза.

Все вышесказанное определило выбор темы диссертационной работы, проблема которого заключается в следующем: какова оптимальная модель процесса проектирования содержания вузовской учебной дисциплины в контексте реализации. компетентностного подхода к ' высшему профессиональному образованию.

На диссертационном уровне следует обозначить две работы, которые выполнены в контексте проектирования содержания' на уровне учебной дисциплины. Это работы ' А.И. Шевченко (Ставрополь, 2004) «Проектирование дисциплинарного образовательного пространства в вузе и методика его освоения», в которой представлены теоретико-методологические основы и адекватные им технологии знаниево-ориентированного процесса проектирования содержания дисциплинарного образовательного пространства в современном вузе. Второй из означенных является диссертационное исследование С.С. Дмитриевой «Проектирование профессиональных дисциплин по направлению «Информационные системы» на основе компетентностного подхода» (Казань, 2009). В ней автор определяет дидактические условия проектирования профессиональных дисциплин на основе компетентностного подхода для подготовки специалистов по направлению «Информационные системы».

Из вышесказанного следует, что к проблеме разработки содержания

ВПО на уровне учебной дисциплины в рамках компетентностной парадигмы научная общественность только начинает исследовать подходы. Данное положение позволяет сделать вывод об актуальности заявленной автором данной работы проблематики.

В связи с этим цель исследования формулируется следующим образом: разработка модели процесса проектирования содержания учебной дисциплины на основе компетентностного подхода.

Объект исследования: содержание учебной дисциплины уровня высшего профессионального образования.

Предмет исследования: проектирование содержания вузовской учебной дисциплины на компетентностный основе.

Гипотеза исследования. Модель проектирования содержания учебной дисциплины уровня высшего профессионального образования будет соответствовать методологии компетентностного подхода, если она базируется на следующих релевантных основаниях:

- критерии отбора содержания ВПО коррелируют с социокультурными детерминантами как основой методологии компетентностного подхода; разработаны принципы и основы технологии проектирования учебной дисциплины как одного из уровней и средств реализации содержания ВПО; диалектическая взаимосвязь понятий «компетенция» и «компетентность» отражает процесс развертывания принципа внешне-внутренней обусловленности профессионального качества специалиста;

- основные этапы процесса проектирования представлены в категориях компетентностного подхода;

- при проектировании будут реализовываться принципы иерархичности и вложенности компетенций.

Задачи исследования:

• рассмотреть развитие понятия содержания образования с целью актуализации компетентностного подхода в современных условиях; в выявить социокультурные детерминанты и критерии отбора содержания высшего профессионального образования в их взаимосвязи;

• сформулировать принципы и обозначить основы технологии проектирования содержания вузовской учебной дисциплины как одного из уровней содержания высшего профессионального образования;

• представить феноменологическую ( и категориальную характеристику компетентностного подхода в высшем профессиональном образовании как методологического регулятива проектирования содержания вузовской учебной дисципины;

• обозначить основные этапы процесса проектирования содержания учебной дисциплины в категориях компетентностного подхода;

• разработать авторскую модель процесса проектирования содержания дисциплины «Иностранный язык» на неязыковых специальностях и провести опытно-экспериментальную работу по его апробации.

Методологическая основа исследования: методологические концепции содержания образования (B.C. Леднев, В.В. Краевский, И.И. Лернер, М.Н. Скаткин,); культурологические концепции образования (В.П. Борисенков, О.В. Гукаленко, Ю.С. Давыдов, Г.Д. Дмитриев, Н.В. Кузьмина, З.А. Малькова, Л.Л. Супрунова и др.); концепгщи личностно-ориентированного образования (Н.Г. Алексеев, Е.В. Бондаревская, Ш.А. Амонашвили, В.А. Беликов, В.В. Давыдов, В.И. Данильчук, В.В. Сериков, Якиманская И.С. и др.); системный подход к изучению педагогических явлений и методология управления в педагогических системах (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, B.C. Лазарев, Г. Паск, Л.М. Перминова, М.М. Поташник, В.Н. Скворцов и Д.р.)5 деятелъностный подход, рассматривающий активное взаимодействие с окружающей действительностью человека как субъекта, который удовлетворяет свои потребности, целенаправленно воздействуя на объект (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.В. Давыдов).

Теоретическую основу исследования составили теории высшего профессионального образования (И.С. Батракова, А.П. Беляева, В.Г. Воронцова, С.Г. Вершловский, В.И. Загвязинский, Ю.Н. Кулюткин, Н.Ф. Радионова, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская); теории педагогического моделирования и проектирования (С.И. Архангельский, Б.П. Битинас, Н.В. Бордовская, Е.С. Заир-Бек, В.Е. Радионов, JI.T. Турбович, В.И. Михеев, В.Ф. Сидоренко, Э.Г. Юдин); теоретические исследования компетентностного подхода (И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, A.IC. Маркова, Ю.Г. Татур, A.B. Хуторской и др.); теоретические исследования модульного обучения (Инусова Х.М., М.А. Чошанов, П.А. Юцявичене и др.).

Для решения поставленных задач использовался следующий комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретико-методологический анализ литературных источников, обобщение опыта ведущих преподавателей, изучение программной и учебно-методической документации, эмпирические методы (наблюдение, анализ результатов деятельности, обобщение независимых характеристик). Применялись I системно-структурный, культурологический, исторический; феноменологический, формально-логический, диалектический и другие подходы к анализу сложных педагогических объектов.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

1. Выявлена взаимосвязь социокультурной обусловленности методологических подходов и критериев отбора содержания высшего профессионального образования как основы проектирования структурно-содержательных компонентов учебной дисциплины.

2. Определена компетентностная форма представления профессионализма как имеющая многоуровневую структуру и описываемая в терминах «дерева компетенций».

3. Обоснована актуальность принципа вложенности компетенций в проектировании содержания учебной дисциплины, заключающейся в их многоуровневости и многокомпонентности.

4. Разработана и апробирована авторская модель процесса проектирования компетентностного содержания дисциплины «Иностранный язык», основанной на сложносоставном характере формируемых профессиональных компетенций.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что они дополняют теоретические исследования отечественных и зарубежных ученых компетентностного подхода и его применения в проектировании содержания высшего образования на уровне учебной дисциплины.

Практическая значимость исследования связана с принципиальной возможностью использования его результатов в преподавательской деятельности при разработке базовых, элективных курсов и учебно-методических пособий. Разработанная универсальная концепция-проектирования содержания учебной дисциплины «Иностранный язык» может быть использована в качестве основы для проектирования содержания других учебных дисциплин. Сформулированные в диссертации идеи и положения могут использоваться в управлении учебным процессом в высшей школе, т.к. представленный в исследовании материал призван способствовать повышению качества подготовки специалиста в вузе.

Положения, выносимые на защиту:

1. Эволюция содержания образования идет по пути универсализации знаний, что выдвигает на первый план в области образовательной политики методологию учения, а не овладения узкопрофессиональным знанием, а это, в свою очередь, актуализирует внедрение компетентностного подхода в российскую систему образования как методологического регулятива проектирования его содержания на уровне учебной дисциплины.

2. Социолькультурные детерминанты компетентностного подхода (переход к информационному обществу, мировые интеграционные процессы, нестабильная ситуация в сфере занятости, возрастающие конкуренция и уровень требований работодателей) к содержанию высшего образования обусловили основным критерием его отбора ориентацию на требования рынка труда, что выдвигает среди особенностей образовательной деятельности профессиональную направленность и вариативность образовательных маршрутов. Профессиональная направленность может быть реализована его содержанием на уровне учебной дисциплины на компетентностной основе, что позволяет усилить его прагматический компонент посредством опыта рефлексивной деятельности.

3. «Компетенция» и «компетентность» как основные категории компетентностного подхода отражают диалектику потенциального и актуального в жизненном цикле профессионализма, т.е. отражают процесс развертывания принципа внешне-внутренней обусловленности профессионального качества специалиста (бакалавра, магистра). Компетентностная форма представленюг профессионализма имеет многоуровневую структуру и может быть описана «деревом» компетенций.

4. Авторская модель процесса проектирования содержания учебной дисциплины базируется на принципах иерархичности и вложенности компетенций. Отбор и структурирование учебного материала основаны на построении «дерева формируемых компетенций», а также определении его уровней и узлов. Этапы процесса проектирования содержания учебной дисциплины:

1. анализ условий Государственного образовательного стандарта и основной образовательной программы (для определенного направления, специальности, специализации и квалификации) и определение перечня формируемых компетенций;

2. определение целей обучения путем построения «дерева» формируемых компетенций (выделение уровней и состава компетенций);

3. отбор, оптимизация и структурирование содержания учебного материала на модули и блоки;

4. составление матриц компонентов компетенций для всего дерева» формируемых компетенций с учетом принципа их вложенности и иерархичности.

Апробация и внедрение результатов. Основные положения, ход и результаты исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедр английского языка, иностранных языков для естественно-научных и экономических специальностей, педагогики и психологии высшей школы Ставропольского государственного университета, а также в научных статьях и выступлениях соискателя на международных: (Пенза, 2007; Москва — Челябинск, 2008; Москва - Ульяновск, 2008; Пермь, 2008; Ставрополь, 2010), российских (Старый Оскол, 2009; Махачкала, 2009) и региональных (Ставрополь, 2007, 2008, 2010) научных и научно-практических конференциях.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа:

На первом этапе (2007-2008 гг.) осуществлялась разработка общей концепции исследования на основе анализа педагогической,. методической литературы, изучалась степень разработанности данной проблемы в отечественной и зарубежной теории образования; формировалась рабочая гипотеза исследования.

Данный этап работы позволил определить проблемное поле, основную идею и направленность исследования, наметить ориентиры разработки его теоретической и методологической базы.

Второй этап (2008-2009 гг.) связан с системной проработкой современных тенденций развития отечественной и зарубежной высшей школы, раскрытием закономерностей взаимосвязи высшего образования и социокультурной ситуацией в мире и в стране. Началась экспериментальная работа по ' апробации авторской модели содержания дисциплины «Иностранный язык».

Третий этап (2009-2010 гг.) был посвящен оформлению результатов исследования, делались выводы по поставленным задачам и формулировались основные положения, корректировалась модель процесса формирования содержания учебной дисциплины.

Объем и структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, семи параграфов, заключения, приложения и библиографического списка общим объемом 179 страниц, включая 5 рисунков, 2 схемы, 11 таблиц, 4 диаграммы и 3 приложения. Библиография состоит из 258 источников.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2

В параграфе 2.1. рассмотрено понятие проектирования в педагогике; место учебной дисциплины в организации учебного процесса в вузе, а также традиционная функциональная схема разработки содержания учебной дисциплины. В условиях перехода от традиционной схемы проектирования содержания учебной дисциплины на компетентностную мы акцентируем внимание в приведенной выше традиционной схеме на пунктах 1-4 (касающихся содержания учебной дисциплины), т.к. задачей нашего исследования является, прежде всего, компоновка непосредственно содержания. В зависимости от методологического подхода к выполнению зависят такие компоненты проектирования как 5-7.

В параграфе 2.2. рассматривается учебная дисциплина как средство реализации содержания образования или средство передачи его с помощью педагогического инструментария.

Сущность прогресса обучения иностранному языку — это целенаправленное формирование специально выделенных умений и навыков в области языка и осуществлении иноязычной речевой деятельности.

Целью обучения иностранному языку в неязыковых вузах является формирование коммуникативной иноязычной компетентности, которая включает лингвистическую (языковая), речевую, социокультурную, стратегическую (компенсаторную), дискурсивную и предметную компетенции.

С позиций компетентностного подхода к обучению иностранному языку студентов неязыковых вузов необходимо заменить систему обязательного формирования знаний, умений и навыков комплексом компетенций, которые будут формироваться у студентов на основе обновленного содержания и в процессе их деятельности.

В основу авторской модели проектирования содержания дисциплины «Иностранный язык» положены принципы иерархичности (уровневости) и вложенности компетенций, а также блочно-модульная технология система преподавания.

Анализируя итоги педагогического эксперимента по апробации авторской концепции формирования содержания дисциплины «Иностранный язык», можно сделать вывод о ее эффективности относительно формирования иноязычной коммуникативной компетенции. В качестве основных положительных черт модели можно отметить конкретность, компактность, четко очерченные цели курса, а также профессиональную направленность языкового материала.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Содержание образования имеет исторический характер, поскольку оно определяется целями и задачами образования на том или ином этапе развития общества. Это означает, что оно изменяется под влияниями требований жизни, производства и уровня развития научного знания.

Процесс глобализации и экономической интеграции стран Европы, а также необходимость приближения состояния образования к требованиям мирового сообщества с целью повышения его качества обусловили необходимость вступления России в Болонский процесс, который влечет за собой совершенствование образовательной парадигмы. Происходящая в последнее десятилетие смена ' образовательной парадигмы определила необходимость включения компетентностного подхода в подготовку специалистов в системе высшего профессионального образования.

Компетентностный подход как система исследовательских процедур выступает при проектировании образовательных систем в качестве:

- методологического регулятива построения и переноса в содержание образования моделей эффективного выполнения человеком социокультурных и профессиональных функций;

- теоретической основы построения компетентностно-ориентированного содержания образования;

- системы проектных технологий, обеспечивающих формирование компетенций — ключевых, базовых, специальных, отвечающих требованиям образовательного стандарта;

- критериальной базы для ог{енки эффективности и управления качеством профессионального образования.

Содержания образования с точки зрения компетентностного подхода подразумевает рассмотрение познавательных проблем в контексте профессиональной ситуации, вариативность образовательных маршрутов, моделирование профессиональных ситуаций посредством логики усложняющихся учебных задач, возможность привлечения опыта из различных сфер науки, возрастание роли самоактуализации, образовательного саморегулирования и самоконтроля.

Современные тенденции развития высшего образования обусловливают необходимость развития, реализации и учета образовательным процессом высшей школы индивидуальности каждого обучающегося, особенностей их подготовки на различных уровнях и по различным траекториям в условиях перехода к многоуровневой системе образования, что отвечает требованиям реформирования системы образования и позволяет наиболее полно раскрыть потенциальные возможности студентов.

Процесс проектирования содержания учебной дисциплины состоит из следующих основных компонентов:

3. отбор, структурирование и оптимизация содержания учебного материала на модули и блоки;

4. составление матриц компонентов компетенций (для всего «дерева» формируемых компетенций);

5. выявление возможности реализации общих дидактических принципов в процессе преподавания данного курса (наглядности, научности, связи теории с практикой и др.);

6. разработка технологии обучения (выбор форм, методов и средств обучения) для каждого модуля (блока);

7. разработка критериев и параметров оценки обучения и контрольного инструментария для реализации обратной связи (комплект тестов, контролирующих программ, комплекс нестандартных задач, творческих заданий и т. д.).

Реализация предложенной в диссертации модели процесса проектирования содержания учебной дисциплины «Иностранный язык» позволила:

- оптимизировать структуру учебной информации (самого содержания обучения) согласно задачам, поставленным ГОСТом;

- использовать матрицы компонентов компетенций для отбора материала для промежуточного контроля (вертикальные (по одной компоненте компетенции) и горизонтальные (по учебному модулю));

- улучшить мотивированность, восприятие и усвоение студентами учебного материала.

Формирующая коммуникативную компетенцию авторская модель предусматривала, прежде всего, профессиональную направленность языкового образования, коммуникативно-когнитивный, деятельностный подходы в ходе преподавания. Эффективность использованной в эксперименте модели достигалась различными средствами активизации обучения иностранному языку на занятиях (дискуссии, деловые игры, создание личностно-значимых ситуаций, использование инфокоммуникационных технологий и т.д.).

На основании экспериментального исследования можно считать, что поставленные в работе задачи решены, достигнута цель. Исследование подтвердило правильность выдвинутой гипотезы об эффективности модели проектирования содержания учебной дисциплины уровня высшего профессионального образования, (базирующейся на принципе развертывания внешне-внутренней обусловленности профессионального качества специалиста и принципах иерархичности и вложенности компетенций), соответствует методологии компетентностного подхода.

Достижением цели и подтверждением гипотезы в определенной степени снимаются выявленные противоречия, на основании которых была сформулирована проблема.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Вендина, Оксана Владимировна, Ставрополь

1. Александров Г.Н. Разработка общей концептуальной модели программированного обучения: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1993.-34 с.

2. Алексеев Н.Г. Конструктивно-инновационный смысл методологии // Кентавр. 1996. № 2.

3. Алексеев Н.Г. Культурное значение методологии // Вопр. методологии. 1997. № 3-4.

4. Алексеев Н.Г. Проектирование и рефлексивное мышление // Развитие личности. 2002, № 2.

5. Алексеев Н.Г. Рефлексия и формирование способа решения задач. М. - 2002.V

6. Альгина М. Управление качеством воспитательного процесса в вузе / М. Альгина // Стандарты и качество. 2003. - № 11. - С. 50-54.

7. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск: Университетское, 1990.

8. Ананьев Б.Г. Психология студенческого возраста и усвоение знаний // Вестник высшей школы. 1972. - № 7. - С. 17-26.

9. Архангельский С.И. Лекции по дидактике высшей школы. М.: МГПИ, 1971.-С. 89-103.

10. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. -М.: Высшая школа, 1974. С. 270-275.

11. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. — М.: Высшая школа, 1980. — С.80-100.

12. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения.- М., 1980. 186 с.

13. Байденко В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения, (http ://rc.edu.ru/rc/bologna/)

14. Г4.Байденко В:И. Компетентностный подход, к проектированию государственных образовательных стандартов высшего/ профессионального образования (методологические и методические вопросы): Метод, пособие. М;, 2005.- 285 с.

15. Байденко, В.И. Компетенция в профессиональном образовании; (К освоению компетентностного подхода): // Высшее: образование в России. 2004 . - № 11. - С. 3-13. ■

16. Байденко В.И. Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы // Высшее образование сегодня: 2005. - N 5. -С. 16-21.

17. Байденко В.И:, Оскарссон Б:. Базовые навыки (ключевые компетенции) как интегрирующий фактор образовательного процесса // Профессиональное; образование и формирование личности специалиста. М., 2002. - С. 22-46.

18. Бак Д. "Homo eruditus": российское образование европейское, качество / Д. Бак.// Россия. Третье тысячелетие. Вестник актуальных прогнозов. - 2003. - N 8/2. - С. 128-129.

19. Барабанщиков А.В: Проблемное обучение: итоги подведены -проблемы остаются // Вестник высшей; школы. 1985. — № 11. - С. 1617.

20. Баранников А.В. Содержание общего образования. Компетентностный подход. М., 2002.

21. Барахсанова Е. Оценка эффективности и качество; обучающей программы/ Е. Барахсанова// Стандарты и качество. 2003. - N 9. - С. 95-96.

22. Барбашин И.В. Современное состояние и проблемы системы высшего профессионального образования в Российской; Федерации // Образование в социально-гуманитарной сфере Российской; Федерации / Аналитический вестник Совета Федерации ФС РФ. 2003. - № 2 (195).

23. Башарин В. Ф. Педагогическая технология: что это такое // Специалист. 1993. -№ 9.

24. Беликов В.А. Реализация теории К.Д. Ушинского в концепции личностно-ориентированной и ценностно-значимой учебно-познавательной деятельности учащихся / В.А. Беликов // К.Д. Ушинский и проблемы современного образования. Челябинск, 2000.

25. Беляев С.Т. Укрощение информационного взрыва // Техника молодежи. -1969.-№2.-С. 7.

26. Бирженюк Г. Гуманитарные критерии качества образования / Г. Бирженюк // Высшее образование в России. 2003. - N 6. - С. 56-60.

27. Бим И.Л. Компетентностный подход к образованию и обучению иностранным языкам // компетенции в образовании: опыт проектирования: сб. науч. тр.- М., 2007. 327 с.

28. Блинов А. Открыты на учет: Что мешает развитию рынка образовательных услуг? / А. Блинов, В. Захаров // Поиск. 2003. - N 8.-С. 7.

29. Блонский П.П. Психологические очерки. М., 1927.

30. Бобров В.В. Актуальные проблемы современного содержания образования // Философия образования. 2002. - № 5. - С. 182-197.

31. Бобров В.В. О модели подготовки специалиста с высшим образованием // Гуманитарные науки в Сибири. Сер. Философия и социология. 1994. -№ 1. - С. 55-61.

32. Бобылев В. Модель и организационная структура системы управления качеством подготовки специалистов / В. Бобылев, Т. Прахова, А. Янченко // Стандарты и качество. 2003. - N 8. - С. 85-86.

33. Богоявленский Д.Н. Формирование приемов умственной работы как путь развития мышления и активизации учащихся // Вопросы психологии. 1965. - № 4. - С. 74-82.

34. Болонский процесс: середина пути / Под науч. ред. д-ра пед. наук,профессора В.И. Байденко. — М.: Исследовательский центр проблемкачества подготовки специалистов, Российский Новый Университет, 2005.-379 с.

35. Бондаревская E.B. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования. // Педагогика. 1997. № 4. С.11-17.

36. Бондаревская Е.В. Личностно ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. Ростов н/Д., 1997. - 28 с.

37. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов/н/Д.: Изд-во РГПУ, 2000. С. 59.

38. Борисов П.П. Компетентостно-деятельный подход и модернизация содержания общего образования / П.П. Борисов // Стандарты и мониторинг в образовании. 2003. - № 1. - С. 58-61.

39. Бурдье П. Практический смысл. СПб., 2001.- С. 54.

40. Бурдье П. Социальное пространство и генезис классов // Социология политики. М., 1993. - С. 299.

41. Ватолкина Н.Ш. Оценка качества образовательной деятельности в высшей школе: Автореф. дис.канд. экон. наук СПб., 2003. - 19с.

42. Вашко Т. Междисциплинарность и системный подход: дополнение или противоречие // Вестник высшей школы. 1991. — № 5. — С. 31.

43. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М.: Высшая школа, 1991; Он же. О контекстном обучении // Вестник высшей школы. — 1985. — № 8. С. 27-31.

44. Возняк С.С. Философско-мировоззренческий анализ диалектики категорий "форма" и "содержание": Автореферат диссертации . кандидата философских наук. Львов: ЛГУ, 1990.

45. Высшее образование в России: правила и реальность / Авт. коллектив: A.C. Заборовская, Т.Л. Клячко и др. М.: Независимый институт социальной политики. М., 2004.

46. Галаган А.И. Болонский процесс и инженерное образование // Аналитические обзоры по-основным направлениям развития высшего образования: Обзорная информация / НИИВО. 2005. - N 9. - С. 1-51.

47. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., Школа-Пресс, 1995. С.37.

48. Глобализация образования: компетенции и системы кредитов / А. А. Егоров и др.; под общ. ред. Ю.Б. Рубина. [М.]: Маркет ДС, [2005]. - 487 с.

49. Глухова З.В. Основы модернизации высшего профессионального образования России в свете Болонского соглашения // Экономика образования. 2005. - № 5. - С. 12-14.

50. Горбатов Д.С. Умения и навыки: о соотношении содержания этих понятий // Педагогика. 1994. - № 2. - С. 15-19.

51. Гордиенок Н.И. Болонский процесс и отечественное высшее образование // Экономика образования. 2005. - № 6. - С. 16-20.

52. Горовая В.И., Зайцева О.Г., Тарасова С.И. Проектирование и реализация учебной информации в образовательном пространстве современного вуза. М.: Илекса; Ставрополь: Сервисшкола, 2003. -136 с.

53. Горшенина М.В., Сухинин В.П. Проектирование специальных дисциплин на основе международных стандартов качества. Самара: Самар. гос. техн. ун-т, 2002.

54. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования: перспективы развития: Монография / Колл. авт. под ред. Я.И. Кузьминова, Д.В. Пузанкова, И.Б. Федорова, В.Д. Шадрикова. М.: Логос, 2004. - 328 с.

55. Гребенюк О.С. Общая педагогика. Курс лекций. Калининград: Издательство КГУ, 1996.

56. Гребнев Л. "Анти-Болонья": позиция или поза? // Высшее образование в России. 2005. - № 9. - С. 8-13.

57. Гребнев Л.С. Академическая и профессиональная квалификации // Высшее образование в России. 2006, - № 6. - С. 7.

58. Гребнев Л.С. Образование: услуга или жизнь. М., 2005.

59. Григорьева A.A. Руководители и преподаватели вузов о Болонском процессе // Мониторинг общественного мнения: экономические и социальные перемены. 2005. - № 2. - С. 71-76.

60. Гуманизация и гуманитаризация высшего образования и их роль в формировании современного специалиста: методические рекомендации. Киев: УМК, 1991. - С. 31.

61. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования. // Педагогика. 1997. № 4. - С. 11-17.

62. Гурье Л.И. Проектирование педагогических систем: Учебное пособие; Казан.гос. технол. ун-т. Казань. 2004. - 212с.

63. Давидович В. Судьба философии на рубеже тысячелетий // Вестник высшей школы. 2003. № 3 - С. 4-15.

64. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.

65. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996, Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Издво МГУ, 1986.

66. Давыдов Ю.С. Болонский процесс. Миф или реальность // Высшее образование в России. 2005. -№11.-С. 3-11.

67. Давыдов Ю.С. Реформы российского образования: от желаемого к действительному: учеб. пособие / Ю.С. Давыдов; гл. ред. Д.И. Фельдштейн.; Рос. акад. образования, Моск. психол.-соц. ин-т. М. : [б.и.], 2005. - 85 с.

68. Данильчук В.И., Сериков В.В. Личностный подход в системе принципов педагогического образования // Подготовка учителя в педагогическом колледже. Проблемы технологии. Волгоград, 1996.

69. Данько Т.П. Желаемое и действительное в реформировании высшего образования // Вестник Российской экономической академии им. Г.В. Плеханова. 2005. - № 3. - С. 3-11.

70. Девятова C.B. Образование в XX столетии / C.B. Девятова, В.И. Купцов // Вестник Московского университета. Сер. 20. Педагогическое образование. 2003. - № 1. - С. 3-19.

71. Дмитриев Г.Д. Многокультурное образование. Издательство «Народное образование», 1999.

72. Доступность высшего образования в России / Отв. ред. C.B. Шишкин. М'., 2004.

73. Дроздова Н.П., Ефимова Е.Г., Колесников М.Ф. Активные методы обучения. Учебно-мет. пособие / Под общей редакцией Ф.И. Кайзера, Г.Г. Богомазова, З.А. Сабаева, СПб, СПбГУ, 2002. С. 296.

74. Европейское пространство высшего образования достижение целей : коммюнике от 19-20 мая 2005 г г. Берген // Официальные документы в образовании. - 2005. - № 21. - С. 15-22.

75. Егоров А. Готовность к вхождению в Болонский процесс // Высшее образование в России. 2005. - № 11. - С. 47-55.

76. Загвязинский В.И. Об усилении целостности процесса обучения // Вестник высшей школы. 1985. -№ 9. - С. 30-34.

77. Закон об образовании. Статья 14. Общие требования к содержанию образования.

78. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.

79. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня, 2003. № 5. — С. 34-42.

80. Зимняя И.А. Компетентностный подход. Каково его место в системе современных подходов к проблемам, образования? (теоретико-методологический подход)//Высшее образование сегодня. — 2006. -№ ■ 8. С. 21-26. •

81. Г.Зубова Л.В. Психолого-педагогическая сущность развития: в образовательном процессе // Личностные достижения учащихся в образовательном процессе: Сборник научных статей. Оренбург: Изд-во ООИПКРО, 2000. - с. 22-29.

82. Зуев В.М. Болонский процесс и проблемы высшего экономического образования // Аналитические обзоры по основным направлениям развития, высшего образования: Обзорная Информация / НИИВО. 2005. - Вып. 1. - С. 1-54.

83. Игнатьева Г. Деятельностное содержание образования: современная дискуссия / Г. Игнатьева//Высшее образование в России. 2003. - № 5. - С. 64-74. ' '

84. Из перечня компетенций магистра по специальности «Теория и практика межкультурной коммуникации».

85. Из перечня компетенций магистра филологии. Макет ФГОС-3 по специальности 031000 (520300) Филология.

86. Ильин Г.Л; Научно-педагогические школы: проективный подход: Монография. М. 1999.

87. Исаев' В.А. Образование взрослых: компетентностный подход: монография / В.А.Исаев. Великий Новгород, 2005.

88. Иностранный язык в Российском государственном гуманитарном университете. Сб. научных статей: Отв. редактор Халилова J1.A. М., -2005.

89. Инусова Х.М. Модульное обучение что это такое?//Школьные технологии, 1998, №2.

90. Исаева Т. Преподаватель как субъект качества образования / Т. Исаева7/ Высшее образование в России. 2003. — № 2. - С. 17-23.

91. Карандашев-В. Н. Методика преподавания психологии: Учебное пособие. — СПб.: Питер, 2005.—-250 с: ил.

92. Казаренкова Т.Б. Перспективы развития высшего образования России. Москва: Изд-во РУДН. 2007 г.

93. Казурова A.C. Проблемы государственного образовательного стандарта высшего профессионального музыкального: образования: опыт и перспективы. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. 95 с.

94. Клинберг JI. Проблемы теории обучения (перевод с немецкого). -М.: Педагогика, 1984. С. 232, 236, 237.

95. Колесникова И. А., Горчакова-Сибирская М.П. Педагогическое проектирование: учебное пособие для высших учебных заведений. — М. Издательский центр «Академия», 2007. 288с.

96. Компетентностный подход. Реферативный бюллетень. РГГУ, 2005.-С. 16.

97. Константинов H.A., Медынский E.H., Шабаева М.Ф. История педагогики, "Просвещение", - М., 1982 г.

98. Ш.Константиновский Д.JI, Красильникова М.Д., Малева Т.М., Рощина Я.М., Шишкин C.B. Анализ доступности высшего образования. В кн. Проблемы доступности высшего образования // Отв. ред. С.В.Шишкин. -М., 2003. С.153-167.

99. Конфедератов И.Я. Методы совершенствования учебного процесса в высшей технической школе. М.: Высшая школа, 1976. — 112 с.

100. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Приложение к приказу Минобразования России от 11.02.2002 №393.

101. Кощеева И. Качество негосударственного образования в оценках студентов и преподавателей / И. Кощеева, Е. Шуклина // Aima mater. -2003.-№7.-С. 23-28.

102. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. — Самара: Изд-во СамГПИ, 1994.

103. Краевский В.В. Общие основы педагогики: Уч. для студ. высш. пед. уч. зав. М.: Издательский центр «Академия», 2008. - 256 с.

104. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. М.: Педагогика, 1977. - 264 с.

105. Краевский В.В., Бережнова Е.В. Основы учебно-исследовательской деятельности студентов: Учебник для студентов средних учебных заведений. Изд. 2-е / 3-е, стереотип. / 4-е, стереотип.- М.: Издательский центр «Академия», 2008. - 128 с.

106. Краевский В.В., Полонский В.М. Методология для педагога: теория и практика. Волгоград: Перемена, 2001.

107. Краевский В.В., Хуторской A.B. Основы обучения: Дидактика и методика. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2007. - 352 с.

108. Кривов В.Д., Мамедова H.A., Крупенков В.В., Мельников A.A.

109. Разработка инновационных подходов к обучению в сфереинформационно-аналитического ^ обеспечения деятельности органовгосударственного управления. — М. Академия Естествознания. - 2010.

110. Крылова Н.Б. Культурология образования / Н.Б. Крылова. М.: Народное образование, 2000.

111. Кубрушко П.Ф. Содержание профессионально-педагогического образования. — М.: Высшая школа, 2001. — 236 с.

112. Кузнецов A.A. Некоторые аспекты разработки содержания образования на старшей ступени школы / А. А. Кузнецов, М. В. Рыжаков // Стандарты и мониторинг в образовании. 2003. - № 1. - С. 40-46.

113. Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. -М., 2001.

114. Кузьмина Н.В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки // Методы системного педагогического исследования. JL, 1980. — 160 с.

115. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. — М., 1990.

116. Купцов О.В. Непрерывное образование и его структура // Высш. образование в Европе. Т. XVI. № 1. - С. 29-40.

117. Лазарев Г. Региональный университет: пути интеграции в рамках Болонского процесса // Высшее образование в России. 2005. - № 11. -С. 12-21.

118. Лазарев Л.П. Бюджет времени студентов и учебный план // Вестник высшей школы. 1949. - № 10. - С. 10-15.

119. Лайл М. Спенсер-мл. и Сайн М. Спенсер. Компетенции на работе. Пер. с англ. М.: HIPPO, 2005.- 384 с.

120. Ларионова Г.А. Компетенции в профессиональной подготовке студентов вуза: Монография. Челябинск: ЧГАУ, 2004

121. Лебедев О.Т., Даркевич Е.Е. Проблемы теории подготовки специалистов в высшей школе. Воронеж: ВГУ, 1984. - С. 135.135\ Леднев B.C. Содержание образования. — М., 1989.

122. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. — М<: Высшая школа, 1991:

123. Лекторский В.А. Батищев Г.С. (Философия России второй половины XX века): М.: РОССПЭН, 2009. - 335 с.

124. Лениджер А. Биохимия.-М;, 1974.

125. Леонтьев А.Н. Деятельность и личность // Вопросы философии. — 1974. №4; - С. 87-97.

126. Макарова Т.Д. Принцип системности и мониторинг качества образования / Т. Д. Макарова // Стандарты и мониторинг в образовании. 2003'. - № 4. - С. 27-32.

127. Малькова З.А. Педагогика в поисках, модели школы нового поколения // Известия Российской академии образования. 2001. - № 1.-С. 23-34. i

128. Маркова А.К. Психология профессионализма.-М., 1996.

129. Маркова А.К. Психология труда учителя. — М., 1993.

130. Маруев С. А. Компетенции специалиста: модели и методы исследования: проблемная лекция / Рос. гос. аграр. заоч. ун-т. — М;, 2005.-32 с.

131. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / F.B. Рогова, Ф. М. Рабинович, Т. Е. Сахарова. М.: Просвещение, 1991. -287 с.

132. Методические материалы к семинару по проблемам формирования базовых компетенций цикла гуманитарных и социально-экономических дисциплин ГОС ВПО, Москва, 6-7 декабря 2005 года. М.: Изд-во РУДН, 2005. - 52 с.

133. Митина А. Рефлексивно-игровая технология обучения. // Высш.образование в России. 2003. - №4. - С. 86 - 90.

134. Митрохин В.К. "Болонский процесс" в свете Концепции национальной безопасности Российской Федерации // Международное публичное и частное право. 2005. - № 2. - С. 55-61.

135. Митяева A.M. Компетентностная модель многоуровневого высшего образования (на материале формирования учебно-исследовательской компетентности бакалавров и магистров).: Автореф. дис. . доктора, пед. наук. Волгоград, 2007.

136. Мониторинг образовательного качества / Н. Новаков, Ю. Попов, В. Подлеснов, В. Садовников // Высшее образование в России. 2003. - № 6.-С. 15-23.

137. Московченко А.Д. Проблемы высшего технического образования // Наука, образование, производство: проблемы развития. — Томск: ТГУ, 1982.

138. Мясоедов С.П. Наш поезд следует до станции Болонья и далее в Европейскую интеграцию без остановок // Бизнес-образование . - 2005. -№ 1.-С. 3-18.

139. Нагибин Ф.Ф. О проблемном обучении // Вестник высшей школы. — 1966. -№ 12.-С. 17.

140. Налетова И. В. Национальная эклектичность и политика интеграции в европейском образовательном пространстве // Социально-гуманитарные знания. 2005. - № 6. - С. 65-75.

141. Никандров Н.Д. Подведем итоги // Вестник высшей школы. — 1983. — № 12.-С. 25-33.

142. Никандров Н.Д. Россия: Социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. — М.: 2001.

143. Никольский В. Тенденции Болонского процесса // Высшее образование в России. 2005. - № 11. - С. 156-164.

144. Новиков A.M. Методология учебной деятельности. М.:I

145. Издательство «Эгвес», 2005.

146. Новиков A.M. Профессиональное образование в России. М., 1997.

147. Обзор национальной образовательной политики. Высшее образование и исследования в Российской Федерации. ОЕСД. — М.: Весь Мир, 2000. 200 с.

148. Олешков М.Ю. Технологии обучения в высшей школе // Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия. Ученые записки. Педагогика. Психология Нижний Тагил, 2003.-С. 47-54.

149. Отчет по проекту «Совершенствование структуры ГОС ВПО на основе компетентностной модели выпускника и разработка информационной технологии их проектирования». Научный руководитель проф. Кузьмин H.H. СПбГЭТУ «ЛЭТИ». 2005.

150. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мишенко, E.H. Шиянов. 4-е изд. -М.: Школьная Пресса, 2002. - 140 с. С. - 139

151. Перегудов Ф. Системная деятельность и образование // Вестник высшей школы. 1990. - №1. — С.9-15.

152. Перминова Л.М. Формирование у учащихся общих учебных умений и навыков как условие повышения качества общего образования Текст. / Л.М. Перминова. СПб., 2006. - 248 с. 1

153. Першин Н., Пиховкина Е. Кого и чему учим? // Вестник высшей школы. 1991. -№ 3. - С. 5.

154. Петрова Г.А. Содержание образования в высшей школе. Сущность процесса обучения // Педагогика высшей школы. Казань: КГУ, 1985. - С. 85-86.

155. Петрова Г. А. Формирование иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции студентов экономического профиля: Автореф. дис.канд. пед. наук Новокузнецк. - 2008. - 22 стр.175. \ Петровская JI.A. Компетентность в общении. М., 1989.

156. Пидкадистый П.И. Аспекты логико-дидактический и психолого-дидактический (О проблемном обучении) // Вестник высшей школы. -1977.-№12.-С. 33-34.

157. Подсыпанина Т.Д. Эффективность и качество бизнес-образования / Т.Д. Подсыпанина// Бизнес-образование . 2003. - № 1. - С. 184-195 .

158. Попков В. А., Коржуев A.B. Теория и практика высшего профессионального образования: Учеб. пособие. М.: Академический проспект, 2004. - 432 с.

159. Поппер К. Логика и рост научного знания: Избр. работы (Пер. с англ. Л.В. Блинников и др.). — М.: Прогресс, 1983. — С. 147-148.

160. Потресов К.А. Некоторые мысли об улучшении учебного процесса // Вестник высшей школы. 1953. — № 10. — С. 28.

161. Праздников Г.А. Болонский процесс в- смысловом пространстве современного образования // Социологические исследования. 2005. -№ Ю. - С. 42-47.

162. Предложения по дальнейшему развитию системы классификации и стандартизации высшего профессионального образования в» России / Богословский В.А. и др. М.: МАКС Пресс, 2005. - 132 с.

163. Проблемы интеграции российской и европейских систем оценки качества образования: информация Рособрнадзора // Официальные документы в образовании. 2005. - № 21. - С. 23-32.

164. Равен Д. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. М.: КОГИТО-ЦЕНТР, 2002. - С. 281-296.

165. Россия и интернационализация высшего образования. М.: ТЕИС, 2005.-С. 16.

166. Рыжаков М.В. Ключевые компетенции в стандарте. // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. - С. 20-23.

167. Сазонова 3. Болонский процесс: духовное измерение // Высшее образование в России. 2005. - № 11. - С. 26-30.

168. Сальников В. Реформирование организации учебного процесса и повышение качества обучения / В. Сальников, А. Кукин // Aima mater. -2003.-№7.-С. 29-31.

169. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. М., 1998.

170. Семушина Л.Г. Теоретические основы формирования содержания профессионального образования и обучения. Дисс. на соиск. ученой степени д-ра пед. наук. М.: МПГУ, 1991.

171. Сенько Ю. В., Фроловская M. Н. Педагогика понимания. — М.: Дрофа. 2007. - 192 с.

172. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. — М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. — 272 с.

173. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. 2 -е изд. М.: Педагогика, 1984. — 96 с.

174. Скок Г.Б., Лыгина Н.И., Колесникова Н.И., Низовских Е.В. Как спроектировать учебный процесс по курсу: Учеб. пособие для преподавателей. Новосибирск: Изд-во НГТУ, 1999.- 83.

175. Смирнова Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием.- Л.: ЛГУ, 1977. С. 40-41.

176. Состояние и перспективы реализации коммуникативного подхода при обучении иностранным языкам: Материалы городского научно-методического семинара (Иркутск, 22 марта 2000 г.) Иркутск: ИГУ, 2000.- 169 с.

177. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М.: ООО «Мир книги», 2001.

178. Сумцова Н.В. Обеспечение качества образования: пути повышения эффективности учебного процесса / Н.В. Сумцова, В.Н. Едронова // Высшее образование сегодня. 2003. - № 6. - С. 30-36.

179. Субетто А.И. Онтология и эпистемология компетентностного подхода, классификация и квалиметрия компетенций. СПб. М.: Исследоват. центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. — 72 с.

180. Супрунова, Л.Л., Мартынов, О.В. Концепция интегральной педагогики Ауробиндо Гхоша/Л.Л. Супрунова, О.В. Мартынов // Педагогика. 2003. - № 9. - С. 95-103.

181. Талызина Н. Деятельностный подход и построение модели специалиста // Вестник высшей школы. 1986. - № 3. — С.10-14.

182. Таранчук А. Много ли человеку дипломов надо // Обучение за рубежом. 2005. - № 11. - С. 12-14.

183. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалистов // Высшее образование сегодня. 2004. № 3.

184. Татур Ю.Г. Образовательная система России. Высшая школа. -М., 1999.

185. Третьяков П. И., Сенновский И. Б. Технология модульного обучения в школе: Практико-ориентированная монография. М.: Новая школа, 1997.

186. Трубина Л.А. Вариативная подготовка педагогических кадров: Традиции. Новые подходы. Проблемы: Материалы к седьмому заседанию методологического семинара 17 мая 2005 г. — М.:

187. Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005.-108 с.

188. Фадеева JI.A. Проблемы развития университетской политологии в регионах России в контексте Болонского процесса // Политические исследования. 2005. - № 5. - С. 147-152.

189. Филиппов В.М., Чистохвалов В.Н. Российское высшее образование: на пути перемен // Электронный ресурс. http://bp.ustu.ru/Directions/DocumentsAcknowledgement/.

190. Флиер А.Я. Современная культурология: объект, предмет, структура / А.Я. Флиер // Общественные науки и овременность. — 1997.-№2.-С. 127.

191. Формирование общеевропейского пространства высшего образования. Задачи для российской высшей школы текст. / М.В. Ларионова [и др.]; М-во образования и науки Российской Федерации, Гос. Ун-т Высшая школа экономики. - М.: Изд-во ГУВШЭ, 2004. -524 с.

192. Хазова С.А. Компетентность конкурентоспособного специалиста по физической культуре и спорту. -Издательство "Академия Естествознания", 2010.

193. Харламов И.Ф. Педагогика, М.: Высшая школа. 1990. С. 128.

194. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. М., 1972.

195. Хуторской A.B. Дидактические основы методов обучения. М., 1981;

196. Хуторской A.B. Общепредметное содержание образовательных стандартов. Проект «Стандарт общего образования». — М., 2002.

197. Хуторской A.B. Процесс обучения и его закономерности.- Мн.,-1980.

198. Хуторской A.B. Современная дидактика: Учебник для вузов. СПб: Питер, 2001.-544 с.

199. Хуторской А.В. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика.—М., 1998.

200. Чебышев Н., Каган В. Высшая школа XX века // Высшее образование в России. 2000. - №1. — С. 19-26.

201. Чошанов М. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. М., Народное образование, 1996.

202. Шабашев В.А. Основные проблемы вхождения России в Болонский процесс // Экономика образования. 2005. - № 4. - С. 22-30.

203. Шадриков В.Д. Блеск или нищета? // Поиск. — 2001. — № 40 от 5 октября. С. 4. - 2005. - № 9.

204. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход// Высшее образование сегодня. 2005. - № 9.

205. Шамова Т.И. Модульное обучение: сущность, технология. // Биология в школе. 1994, - №5.

206. Шамова Т.И. Основы технологии модульного обучения. // Химия в школе. 1995, - №2.

207. Шарафанович А. Каким будет специалист будущего, решается уже сегодня // Экономика и образование сегодня. 2005. - № 3. - С. 43-44.

208. Шаронова С. Болонский процесс: взгляд из Европы II Высшее образование в России. 2005. - № 12. - С. 142-146.

209. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе: Учеб. пособие для пед. ин-тов по спец. N2103 "Иностр. яз.". / С.Ф. Шатилов 221, 1. 2-е изд. М. Просвещение. 1986. - С. 23.

210. Шевченко А.И. Проектирование дисциплинарного образовательного пространства в вузе и методика его освоения: Дис. .канд. пед. наук. — Ставрополь, 2004. 177 с. С. 101.

211. Шиц М. Министра призвали к ответу: Россия со скрипом входит в Болонский процесс // Российская газета. 2005. - С. 9.

212. Шмаров А., Бочков П., Глинкин И., Годный, необученный (изд. II, дополн.) // «Эксперт». № 4 (498). 2006.

213. Щенников С.А. Обеспечение качества в системе открытого дистанционного бизнес-образования / С.А. Щенников // Бизнес-образование . 2003. - № 1. - С. 156-169 .

214. Щитов A.A. Развитие концепции формы и содержания: диалектико-логический анализ: Автореферат диссертации . доктора философских наук. Ростов-на-Дону: РГУ, 1989.

215. Электронный ресурс: http://www.ebiblioteka.lt/resursai/Uzsienio%201eidiniai/MFTI/2001/049.pdf

216. Электронный ресурс: http://portal.ntf.rU/portal/pls/portal/docs/l/30768.DOC

217. Электронный ресурс: http://www.iori.hse.rU/tuning/materals/projectdescriptionTuningEurope.p df; http://www.eua.be/eua/jsp/en.upload/Trends2003.

218. Электронный ресурс: http://www.mon.gov.ru

219. Электронный ресурс: http://www.edu.ru/db/portal/spe/3v/3101071.htm

220. Электронный ресурс: http://www.consultant.ru/popular/education

221. Электронный ресурс: http://www.socio.msu.ru/?s=main£p=bologne&t:=03

222. Электронный ресурс: www.linguanet.ru/umo

223. Электронный ресурс: http://pedlib.rU/Books/3/0212/30212-22.shtml

224. Электронный ресурс: Федякова И.А. Психолого-педагогические условия формирования субъектных свойств личности младшего школьника. http://festival. 1 september.ru

225. Электронный ресурс: примерная программа "Иностранный язык" для неязыковых вузов и факультетов под общ. редакцией Тер-Минасовой С.Г., Москва, 200. umd.udsu.ru/Urovnipodgotovki/PrimernRP/injyaz.doc

226. Электронный ресурс: электронная библиотека «Гумер». http://www.gumer.info/bibliotekBuks/Pedagog/bulan/06.php

227. Эрдниев П.М. О структуре дидактической единицы усвоения знаний // Вестник высшей школы. — 1968. № 10. - С. 35

228. Юцявичене П. Теория и практика модульного обучения. Каунас. -1989.

229. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996.

230. Ямшанова В.А. От января до апреля важный шаг по пути к Болонскому процессу // Известия СПбУЭФ. - 2005. - № 4. - С. 127-129.

231. Bloom, B.S., (Ed.). 1956. Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals: Handbook I, cognitive domain. New York: Longman.

232. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe//Report of the Symposium Berne, Switzerland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Co-operation (CDCC) a Secondary Education for Europe. Strasburg, 1997.

233. Требования к результатам освоения основных образовательныхпрограмм бакалавриата

234. Компоненты общей коммуникативной компетенцииТаблица 9.

235. Учеб.модуль/ Коммуникативная иноязычная компетентностькомпетенции Лингвистическая Речевая Социокультурная Стратегическая Дискурсивная Предметнаякомпенсаторная

236. Money and Совокупность Владения Сформированная -Чтение Способность Употребление воincome знаний о месте и способами компетенция предположение использования всех видах

237. Active & функционирования формирования осознания изменения лексического дискурсивно профессиональной

238. Passive лексических мыслей с значения лексической значения по адекватной речевой

239. General единиц (лексика по учетом единицы в социально морфологическому лексической единицы, деятельности

240. Vocabulary теме), способность сведений о детерминированных составу слова, по а также адекватных

241. Building правильного дистрибутивных видах речевого контексту, выбор фразеологических, контексту речевых

242. Деньги и употребления свойствах поведения и подбор необходимого синтаксических, паттернов,доход» тематических- тематических , контекстуально