автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Технология оценки учебных достижений на основе модульно-рейтингового подхода как фактор повышения качества обучения в вузе

Автореферат диссертации по теме "Технология оценки учебных достижений на основе модульно-рейтингового подхода как фактор повышения качества обучения в вузе"

На правах рукописи

НЕСТЕРЕНКО Дина Ивановна

ТЕХНОЛОГИЯ ОЦЕНКИ УЧЕБНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ НА ОСНОВЕ МОДУЛЬНО-РЕЙТИНГОВОГО ПОДХОДА КАК ФАКТОР ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2006

Диссертация выполнена в ФГОУ ВПО «Волгоградская государственная сельскохозяйственная академия»

Научный руководитель —

доктор педагогических наук, профессор Коломок Оксана Ивановна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Стайное Геннадий Николаевич

кандидат педагогических наук Нерсесян Владимир Иванович

Ведущая организация —

ФГОУ ВПО «Саратовский государственный аграрный университет имени Н.И. Вавилова»

Защита состоится 27 декабря 2006 года в 10 ч на заседании диссертационного совета К 220.044.01 при ФГОУ ВПО «Московский государственный агро-инженерный университет имени В.П. Горячкина» (МГАУ) по адресу: 127550, г. Москва, Тимирязевская ул., 58, ауд. 222.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МГАУ.

Автореферат разослан и размещен на сайте www.msau.ru 27 ноября 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат педагогических наук, доцент

Л.И. Назарова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Проблеме качества подготовки специалистов уделяется в настоящее время большое внимание со стороны государства, разработавшего систему его контроля, которая включает следующие элементы: регистрация, лицензирование, аккредитация и аттестация учебного заведения. Это можно связать с тем, что в последние годы в обществе остро ощущается неудовлетворенность качеством высшего образования.

В современных педагогических исследованиях изучаются пути и средства повышения качества образования в целом и качества обучения, в частности. С позиций повышения качества образования пересматриваются все основные компоненты педагогического процесса, анализируется их потенциал, а также создаются новые технологии обучения, одним из основных принципов проектирования которых является соответствие критерию качества.

Если рассматривать «качество образования» как качество образовательного процесса, можно говорить, что это понятие отражает уровень соответствия выпускника вуза образовательным стандартам. Установление соответствия требует проведения объективных измерений в течение всего периода обучения. Для этого требуется организация длительного мониторинга, позволяющего оценить качество образовательных услуг, оказываемых вузом. Мониторинг — важнейший элемент системы информационного обеспечения качества образовательного процесса в вузе, способствующий принятию адекватных управленческих и педагогических решений.

На каждом этапе общественного развития профессиональное образование направлено на удовлетворение определенных норм, т.е. стандартов, определяющих тот минимум квалификации, без которого специалист не может состояться. В этой связи обозначилась потребность в разработке гибкого и динамичного учебно-методического обеспечения, разработанного на научной основе, прогностичного и адаптивного к индивидуальным интересам и способностям обучаемых, недостаточное наличие которого показал анализ практики.

Проблема исследования. Современное обучение основам наук должно не только опираться на новейшие достижения определенной области знаний, но и быть технологичным, гарантирующим получение определенного результата, что невозможно без получения оперативной обратной связи и организации на этой основе последующей коррекционной деятельности. Наиболее проблематичным и сложным в этой связи представляется аспект тестирования, что отражено в исследованиях В.А. Аванесова,

A.И. Бочкина, И.З. Гликмана, Т.А. Ильиной, Н.Ф. Кофмана, Т.Г. Михалевой,

B.И. Нерсесяна, В.А. Хлебникова и др.

Использование тестовых материалов для диагностики качества подготовки специалистов на разных стадиях обучения является предметом многочисленных обсуждений. Процесс конструирования тестов предполагает оперирование сложной системой мыслительных приемов и операций: сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, классификация, умозаключение и пр. Грамотно построенные тесты позволяют установить уровень и качество полученного образования как со стороны общества, преподавателя, так и со стороны каждого обучаемого. Однако анализ практики показывает доминирование разового, бессистемного использования тестов в ходе образовательного процесса; «батарейное», модульное тестирование на основе учета уровня достижений студентов, тем более в сочетании с элементами рейтинга, - явле-

кие редкое. Необходима такая система тестирования, которая позволяет не только контролировать результаты обучения, повышать ответственность профессорско-преподавательского состава за качество образования, получаемого студентами в рамках образовательных стандартов, но и осуществлять «слежение» за уровнем предметных достижений обучаемых и его динамикой, сопоставлять результаты и определять эффективность работы по ликвидации выявленных пробелов.

Проблемы практики, недостаточная разработанность аспектов рейтинга отмечаются в работах Л.И. Варенова, Н.А. Васильева, О.В. Вязова, Е.С. Гриматова, В.Ж. Куклина, В.П. Мизеицева, В.Г. Наводникова и др.

Одним из перспективных направлений в условиях модернизации образования видится его технологизация. Этим вопросам посвящены работы В.П. Беспалько, В.М. Монахова, В.Т. Фоменко и др. Все больше в исследованиях изучаются вопросы единства модульного и рейтингового аспектов обучения. Модульно-рейтинговая технология рассматривается в работах НА. Васильева, В.М. Гареева, С.И. Ершикова, В.Н. Каспарова, Ю.И. Моисеева, Г.Н. Стайнова и др. Однако следует констатировать недостаточную проработку этого направления, ориентированного на оценку учебных достижений обучаемых. Анализ ситуации, сложившейся в педагогической теории и практике, показывает необходимость формирования общего подхода к построению целостного образовательного процесса и его научно-методического обеспечения на основе единства содержательно-процессуальной и контрольно-оценочной сторон, что и обусловило проблему исследования: совершенствование технологии оценки учебных достижений студентов в соответствии с современными требованиями.

С учетом вышеизложенного избрана тема исследования «Технология оценки учебных достижений на основе модульно-рейтингового подхода как фактор повышения качества обучения в вузе».

Объект исследования - технология оценки учебных достижений студентов.

Предмет исследования — модульно-рейтинговая технология оценки учебных достижений студентов как фактор повышения качества обучения в вузе.

Цель исследования - разработать технологию оценки учебных достижений студентов на основе модульно-рейтингового подхода и экспериментально проверить ее влияние на качество обучения в вузе.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что повышению качества обучения будет способствовать технология оценки учебных достижений студентов, построенная на основе модульно-рейтингового подхода, включающая в себя:

-комплекс тестовых заданий, построение которого осуществляется посредством деления предметного материала на диагностические модули; '

- диагностические модули, ориентированные на проведение входного, текущего и итогового контроля и позволяющие осуществлять рейтингов>то оценку качества обучения;

-диагностические модули, включающие в себя банк тестовых заданий, составленный с учетом требований валидности, надежности, дискриминативностц, сложности и отражающий реальные возможности обучаемых.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1.На основе анализа психолого-педагогической литературы оценить современное состояние проблемы оценки учебных достижений студентов, раскрыть сущность и

содержание понятия «модально-рейтинговый подход» к разработке технологии оценки учебных достижений студентов.

2. Разработать структуру и содержание технологии оценки учебных достижений студентов на основе модульно-рейтингового подхода с учетом совокупности критериев и показателей качества обучения в вузе.

3. Разработать комплекс тестовых заданий как основы технологии оценки учебных достижений студентов на основе модульно-рейтингового подхода.

4. Экспериментально проверить влияние технологии оценки учебных достижений студентов на основе модульно-рейтингового подхода на качество обучения в вузе.

Методологическую основу исследования составили системный подход к организации образовательного процесса (С.И. Архангельский, Е.П. Белозерцев, B.C. Ильин,

A.M. Саранов, Н.К. Сергеев и др.); общепсихологическая теория деятельности (Б.Т.Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); психолого-педагогическая теория деятельности (В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, А.К. Макарова, В.А. Сластенин,

B.Д. Щадриков); теория развития личности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, A.B. Петровский); идеи технологизации образовательного процесса (В.П. Беспалько, АЛ. Греков, В.М. Монахов, В.Т. Фоменко); исследования в области рейтинговой (С.Я. Баты-шев, В.И. Маркин, М.А. Чошанов, Н.Е. Эрганова и др.) и модульной (Н.Э. Касаткина, А.Н. Курбатов, М.Д. Миронова, C.B. Рудницкая, И.Б. Семеновский, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, П.А. Юцявичене и др.) технологий обучения; теория и методология управления качеством в образовательных системах (М.Б. Алексеева, ЮЛ. Волков, М.Б. Гузаиров, З.Д. Жуковская, В.Н. Казаков, В.П. Панасюк, Д.С. Риттер, И.Г. Салова, H.A. Селезнева, А.И. Субетто, В.Г. Чумак, Л.В. Черненькая, H.A. Кулемин, В.В. Щи-панов, М.Г. Круглов, Г.М. Шишков и др.); концепция мониторинга качества образования в России (на федеральном, региональном уровнях, уровне учебно-методических объединений вузов и уровне образовательных учреждений) (Ю.А. Волков, М.Б. Гузаиров, В.В. Деркач, З.Д. Жуковская, Е.Ю. Игнатьева, Л.А. Майборода, A.A. Макаров, П.А. Стариков, В.В. Чекмарев, АЛ. Ярыгин и др.); теории диагностических методов исследования (А. Анастази, М.С. Берштейн, K.M. Гуревич и др.), педагогического тестирования (В.А. Аванесов, Б.С. Гершунский, К. Ингенкамп, В.И. Сосновский и др.); современные идеи о конструировании образовательного процесса (В.И. Данильчук, Л.И. Новикова, В.В. Сериков).

Методы исследования: изучение и анализ психологической и педагогической литературы по исследуемой проблеме; методы анализа продуктов педагогической деятельности, включая оценку независимых экспертов; моделирование, методы анкетирования, наблюдения, тестирования, методы статистической обработки материалов исследования, самооценки, педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий).

База исследования — Волгоградская государственная сельскохозяйственная академия.

Исследование проводилось в течение 5 лет и в своем развитии прошло три этапа.

На первач этапе (1999-2000 гг.) изучалось состояние разработанности проблемы в отечественной и зарубежной педагогике; осуществлялся теоретический анализ и осмысление отечественных и зарубежных исследований по проблеме исследования; определялись объект, предмет, цель, формировалась общая методика исследования; разрабатывались технологии оценки учебных достижений студентов; выбирались фа-

культеты, на которых планировалось проводить экспериментальную работу; создавалась модель комплекса тестовых заданий разных уровней сложности.

На втором этапе (2000-2005 гг.) проводилась экспериментальная проверка эффективности модульно-рейтинговой технологии оценки учебных достижений студентов; осуществлялся переход преподавателей на использование комплекса; проходило совершенствование комплекса тестовых заданий на всех кафедрах факультета.

На третьем этапе (2006 г.) происходила систематизация и статистическая обработка экспериментальног о материала; обобщались полученные данные и оформлялось диссертационное исследование.

Научная новизна результатов исследования состоит в следующем:

-уточнено понятие «модульно-рейтинговый подход» к разработке технологии оценки учебных достижений студентов, основанной на полноценной реализации обучающей, воспитывающей и развивающей функций рейтингового контроля и ориентированной на формирование устойчивых навыков самоанализа и самоконтроля учебной деятельности;

- обоснованы принципы технологичности, результативности, информативности и бинарности, которые определяют специфику разработанной системы рейтингового контроля, позволяющей повышать качество обучения в вузе;

- выяалены и обоснованы показатели качества обучения в вузе с учетом основных составляющих компонентов учебно-воспитательного процесса (качество цели, качество учебной деятельности, качество преподавания, качество результатов обучения), которые характеризуются, в свою очередь,! комплексом критериев для каждого компонента;

- раскрыты основные связи технологии оценки учебных достижений студентов на основе модульно-рейтингового подхода и качества обучения, представленного в виде теоретической модели, построенной на основе структурного анализа обучения как процесса активного целенаправленного взаимодействия между обучаемым и обучающим;

-обосновано научно-методическое обеспечение комплекса тестовых заданий, представляющего собой взаимосвязанные диагностические модули, построенные на основе разбиения предметного материала на блоки и конструирования тестовых заданий разных уровней сложности и отвечающие требованиям надежности, валидности, дискриминативности, трудности; доказана целесообразность использования данного комплекса как основы модульно-рейтинговой технологии оценки учебных достижений студентов для повышения качества обучения на всех этапах.

Теоретическая значимость результатов исследования'.

-углублены представления о сущности технологии оценки учебных достижений студентов на основе модульно-рейтингового подхода, представляющей собой информационно-констатирующее, диагностико-обучающее и рефлексивное взаимодействие всех участников процесса обучения, целью которого является повышение качества обучения; дано авторское определение исследуемого феномена с позиции его влияния на качество обучения студентов;

- определены показатели качества обучения, на которые модально-рейтинговая технология оценки учебных достижений студентов оказывает непосредственное влияние: уровень обученности, отдельные качества знаний, умений и навыков (правильность, осознанность, гибкость, прочность), мотива изучения предмета, уровень самоконтроля и познавательной активности, а также сформированность профессионально

важных качеств личности будущего специалиста (организованность, критичность и самокритичность);

- представленная в работах теоретическая модель модульно-рейтинговой технологии оценки учебных достижений студентов обогащает представление о педагогических средствах, используемых педагогом высшей профессиональной школы. Существенно важны выводы о влиянии технологии оценки учебных достижений студентов на основе модульно-рейтингового подхода на качество обучения.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что автором доказана целесообразность использования технологии оценки учебных достижений студентов на основе модульно-рейтингового подхода в процессе обучения; выявлена необходимость и возможность систематического контроля для повышения качества знаний на основе указанной технологии при одновременном снижении психологической нагрузки в процессе учебы в вузе и росте учебных достижений.

Основные идеи комплекса тестовых заданий могут использоваться для оптимизации вузовского образования в целом. В частности, созданный компьютерный вариант комплекса позволил оптимизировать процесс обучения в системе дистанционного обучения. Данный комплекс используется всеми преподавателями кафедры математической статистики и квалиметрии Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии как в машинном, так и в безмашинном варианте в течение нескольких лет.

Основные положения, выносимые на защиту

1. В основу проектирования технологии оценки учебных достижений студентов положен модульно-рейтинговый подход, позволяющий реализовывать на практике образовательного процесса разбиение предметного материала на диагностические модули, осуществлять контроль и оценку учебных достижений студентов на основе рейтинга.

2. Содержание технологии оценки учебных достижений студентов включает в себя два блока — проектирование и реализацию. Блок проектирования содержит цели предметного обучения, входную диагностику, диагностичное целеполагание, отбор содержания предметного материала для построения системы задач, расчетно-графических работ и тестовых заданий. В блок реализации входят: комплекс тестовых заданий, который применяется в письменном (безмашинном) и компьютерном (машинном) вариантах; решение задач, выполнение расчетно-графических работ; накопительный рейтинг; выходная диагностика; коррекция.

3. Комплекс тестовых заданий оценки учебных достижений студентов представляет собой взаимосвязанные диагностические модули, построенные на основе разбиения предметного материала на блоки и конструирования тестовых заданий разных уровней сложности и отвечающие требованиям надежности, валидности, дискриминатив-ности и трудности.

4. Технология оценки учебных достижений студентов на основе модульно-рейтингового подхода, в основе которой лежит комплекс тестовых заданий, способствует повышению качества обучения студентов, что обусловлено ростом мотивации, познавательного интереса, осознанием студентами объективной значимости изучаемого.

Достоверность результатов исследования определяется обоснованностью исходных теоретических положений, включающих обращение к смежным наукам; достаточным объемом выборки в проведении эксперимента; использованием комплекса методов исследования, адекватных предмегу и задачам; корректной организацией опытно-экспериментальной работы; разнообразием источников информации; устойчивой по-

вторяемостыо результатов на протяжении длительного периода; позитивными отзывами специалистов, использующих материалы исследования в своей деятельности.

Апробация результатов исследования. Основные идеи и выводы исследования были представлены на на^'чно-методических и научно-практических конференциях в Москве (2003), Пензе (2003). Челябинске (2004), Саратове (2002), Волгограде (2000, 2004, 2005). Материалы диссертации, ее научные выводы обсуждались на научно-методическом совете Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии (2005). Личное участие диссертанта во внедрении результатов исследования осуществлялось в ходе преподавательской, научно-методической и учебно-организационной деятельности.

Внедрение результатов исследования. Комплекс тестовых заданий разных уровней сложности используют в своей работе все преподаватели кафедры математической статистики и квалиметрии Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии. Основные положения технологии оценки учебных достижений студентов на основе модульно-рейтингового подхода внедрялись в учебный процесс Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии и Волгоградского государственного архитектурно-строительного университета.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Текст содержит 9 схем, 11 диаграмм и 9 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Первая глава «Теоретико-методологические подходы к проблеме управления качеством обучения на современном этапе» посвящена проблеме управления качеством обучения на современном этапе. Рассмотрев категориальный аппарат исследования, выявлено основное средство оценки качества результатов обучения — тестирование; теоретически представлены качественные характеристики тестов учебных достижений студентов.

Среди направлений модернизации российского образования есть одно, которое является стержневым, — это совершенствование учебного процесса и обеспечение его высокого качества. Подписание Россией Болонского соглашения расширяет возможности вузов в проектировании педагогического процесса в соответствии с международными стандартами и требованиями при сохранении, конечно, своих национальных достижений в образовании. Квалифицированным специалистом в современных условиях принято считать специалиста, обладающего высокой профессиональной, информационной и математической культурой, способного пользоваться математическим языком как рабочим инструментом в решении профессиональных задач.

Все это заставляет по-новому взглянуть на проблему управления качеством подготовки специалистов в профессиональном вузе. С 1992 г. на базе Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов при Московском институте стали и сплавов Министерство образования и науки России ежегодно проводит симпозиумы «Квалиметрия человека и образования. Методология и практика», вокруг которых объединился большой коллектив ученых — работников образования, представляющих разные регионы и вузы. Издано несколько десятков книг по материалам симпозиумов. Фактически сформировалась всероссийская научная квалиметрическая школа, в рамках которой действуют отдельные научные школы, такие, как самарская (Л.В. Макарова, А.А. Макаров и др.), создавшая теорию нового типа тестов усвоения знаний и

успеваемости (логико-категориальный подход, матричные тесты), воронежская (З.Д. Жуковская со своими учениками), в МГТУ им. Баумана, в Ижевске и др. В городе Тольятти развивается научная школа, в которой исследуются законы и содержание квалитативной культуры и квалитативного образования (Ю.К. Чернова, В.В. Щипаное, В.В. Бабушкина и др.). Ведутся разработки по системогенетике качества образования и системогенетике истории искусства (А.И. Субетто, В.В. Чекмарев, А.А. Александров, Т.В. Зырянова и др.). Начиная с 1995 г. Исследовательским центром проблем качества подготовки специалистов совместно с Координационным советом Учебно-методических объединений (УМО) вузов разрабатываются концепции Национальной системы качества образования, квалиметрического мониторинга качества образования в России, доктрины качества образования в России.

Данные постановки проблем качества образования в России не являются случайными. Это — ответы на социальные запросы сдвигов, происходящих в Качестве Бытия человечества и России.

Ученые высказываются об иерархической обусловленности качества выпускников качеством образовательного процесса как о вполне осознанном явлении: «...определение качества подготовки специалиста (под которым понимается интегральный показатель совокупности свойств обучаемого, характеризующих его обу-ченность, воспитанность и развитие) рассматривается в контексте иерархически вышестоящей задачи — задачи управления качеством образовательного процесса, непосредственно направленной на формирование специ&тиста с требуемым уровнем профессиональной подготовки» (З.Д. Жуковская, И.П. Лосев).

Проблеме качества обучения в высшей школе уделял внимание С.И. Архангельский. Утверждая необходимость связи количественных и качественных характеристик обучения, он понимал под качеством обучения «...способность студентов выполнять определенные требования, поставленные перед ними на основе целей и задач обучения, а в конкретных случаях на основе целей и задач изучения того или иного предмета». Определение, предложенное С.И. Архангельским, отражает, по нашему мнению, качество только результатов обучения, а не всего процесса обучения в целом. Подобная точка зрения представлена и в работе И.В. Столяровой.

В.П. Беспалько подчеркивает, что основными характеристиками качества обучения являются: качество знаний и действий учащихся и удовлетворенность учащихся (а не педагога!) процессом обучения. С.Е. Шишов и В.А. К&1ьней выделяют несколько критериев качества обучения:

- прогресс, достигнутый учащимся в качестве знаний, умений и навыков;

- учебные навыки (наблюдение и поиск информации, поиск аналогий и понимание сущности, передача информации, оценка проделанной работы и т.п.);

- отношение к учению, включая мотивацию, интерес, способность концентрироваться, сотрудничать и работать продуктивно.

Анализируя различные подходы к определению категории «качество обучения», в своем исследовании мы понимаем характеристику педагогического процесса, определяющую его состояние и результативность в соответствии с потребностями и ожиданиями субъектов процесса обучения, а также с требованиями государственного образовательного стандарта. При этом качество обучения определяется совокупностью показателей, характеризующих различные компоненты учебного процесса и его результаты.

В своей работе мы придерживаемся следующих показателей качества обучения: качество цели, качество преподавания, качество учебной деятельности и качество результатов обучения.

Качество обучения связывается с определенными учебными достижениями. Проблема обучения (учения) достаточно широко представлена в педагогической литературе (С.И. Архангельский, А.И. Бобков, А.И. Кочетов, Г.В. Понкратова, Н.В. Шумян-кова и др.). В своем большинстве авторы подчеркивают положительное влияние успеха на становление личности обучаемого (Г.В. Букалова, A.B. Левин, Г.А. Сатаров, Ю.Ф. Тимофеев, И.З. Унт, K.M. Ушаков, Р.Ш. Хабатов и др.). При оценке достижений обучаемых важное место отводится тестированию.

В педагогической литературе общее понятие тестов применительно к проблеме измерения обученности, как правило, конкретизируется целым рядом обозначений. Так, одни авторы называют их «тестами учебных достижений учащихся» (В.П. Бес-палько, Г. Витулак, K.M. Гуревич, В.И. Лубовский, В. Оконь, Е.И. Перовский.) Другие - «тестами качества обучения» (Б.Г. Ананьев, В.И. Андреев, НА. Айрапетян, IO.A. Белый, М.И. Ерецкий, Б.П. Есипов, С.И. Ловинский, Э.С. Пороцкий, ИА. Рапопорт, U.M. Розенберг, И.А. Цатурова и др.). Третьи — «тестами успеваемости» (М.С. Бернштейн, С.И. Воскерчьян, И.П. Подласый и др.). Известны и такие наименования, как «тест результатов обучения» (Л.В. Банкевич), «тесты предметные» (Н.Э. Унт), «тесты усвоения материала» (Г.Г. Воробьев), «дидактические тесты» (В.А. Коккота).

В исследовании мы рассматриваем тесты достижений как стандартизированные задания, сконструированные на основе учебного материала и предназначенные для качества обучения студентов на любых этапах обучения.

Разработке новых систем оценки уровня достижения, методологических основ педагогической квалиметрии и созданию тестовых систем контроля посвящены труды многих педагогов-исследователей: B.C. Аванесова, Ф. Галкгона, А.Е. Головатенко, В.В. Гузеева, В.Н. Дружинина, Г.С. Ковалевой, В.М. Кролля, А.Н. Майорова, А.И. Су-бетто, O.A. Татур, В.А. Хлебникова, М.Б. Челышковой, М.А. Чошанова и др.

Однако в настоящее время не существует универсальных средств объективного определения параметров оценки качественных характеристик количественного показателя качества обучения студентов.

Новый подход к оценке как способу стимуляции учебного труда студентов представляют рейтинговые технологии, успешно используемые как за рубежом, так и в нашей стране (Л.И. Варенова, О.В. Вязова, Е.С. Гиматова, В.Ж. Куклииа, В.Н. Нужди-на, М.Н. Пиганова).

Применяемые в педагогической практике так называемые рейтинговые системы оценки правильно было бы назвать балльными (или многобалльными). В рамках многобалльных систем оценки удается значительно стимулировать выполнение обучаемыми всех видов учебной деятельности, расширить возможности выбора для обучающихся, активно влиять на успешность их обучения, овладение опытом творческой деятельности, заботясь о повышении уровня и качества подготовки.

Педагоги-исследователи (А.Б. Андреев, А. Артемов, H.A. Васильева, В.М. Гаре-ев, В.В. Гузеев, A.B. Калашников, А.Н. Кузибецкий, И.А. Ломанов, ВА. Хлебников и др.) связывают перспективы многобалльных систем оценки с рядом факторов: их научным обоснованием; наличием адекватного инструментария проверки; конструированием количественной оценочной шкачы сообразно обоснованным принципам; раз-

работкой действенного механизма перевода суммарных баллов в отметки официальной шкалы оценки. Введение научно обоснованных многобалльных систем оценки будет в известной мере способствовать усовершенствованию учебного процесса и его оценочного компонента.

Вторая глава «Теоретические основы построения технологии оценки учебных достижений студентов на основе модульно-рейтингового подхода» посвящена проектированию современных образовательных технологий, направленных на повышение качества подготовки специалистов в вузе, что дало возможность дать авторское толкование технологии оценки учебных достижений студентов на основе модульно-рейтингового подхода и представить ее модель.

В современных научно-технических и социально-экономических условиях основным требованием к профессиональной подготовке специалистов становится гаран-тированность формирования четко определенного уровня профессиональной компетентности. Это неизбежно ведет за собой смену традиционных образовательных технологий, при которых невозможно оценить вероятность потенциального результата обучения. Дидактическая система модульного обучения, основанная на интеграции принципов модульности, самоорганизации и контекстности, может обеспечить гаран-тированность формирования определенного уровня профессиональной компетентности будущих специалистов.

Модульное обучение в единстве с рейтинговой системой оценки качества обучения студентов способствует повышению качества обучения. «Технология модульного обучения, за счет присущего ей рейтингового контроля, создает условия необходимости действительной реализации рефлексии со стороны студентов и обеспечивает ква-лиметрическую характеристику этой рефлексии» (Г.В. Букалова). Однако не каждая рейтинговая система позволяет сделать это. Выбранная произвольно, без доказательств ее эффективности и даже целесообразности, она может привести к формализму в организации учебного процесса (А.Б. Андреев, Н.О. Вербицкая, В.М. Греев, A.A. Греков, С.И. Ершиков, В.Н. Каспарова, О.В. Кочетов и др.).

В составе модульно-рейтинговой технологии обучения исследователи (А.Б. Андреев, H.A. Васильева, В.М. Гареев, Е.М. Дудко, В.Я. Зинченко, И.А. Ломанов, Ю.А. Моисеев, Ю.В. Попов, Б.А. Савельев и др.) выделяют: знания о конкретных способах управления учебным процессом; об алгоритмах управления, адекватных избранной стратегии обучения; создание схем ориентировочной основы учебных действий; составление системы тестов и других диагностических процедур в зависимости от заданного уровня обучения; создание модульных пакетов и отбор учебных задач и ситуаций для обучения.

Мы полагаем, что основная цель всех рейтинговых систем оценки заключается в создании условий для активизации учебно-познавательной деятельности обучаемых, усиления их мотивации к учебе, самостоятельной работе и повышения объективности оценки обученности студентов. В качестве таких условий предлагается модульная организация учебного процесса постоянное отслеживание уровня знаний и многобалльная оценка обученности студентов.

Анализ научно-педагогической литературы по разработке модульно-рейтинговой технологии обучения и оценки учебных достижений студентов (Н.В. Бородина, К.Я. Вязина, В.И. Маркина, Ю.А. Устынюк, И.А. Цатурова, М.А. Чошанов, Н.Е. Эрга-нова, П.А. Юцявичене и др.) показал, что в общем виде под модульно-рейтинговой технологией обучения понимают активную технологию, куда входят модульное по-

строение курса, циклическая организация учебного процесса, уровневая подготовка, рейтинговая система оценки результата учебной деятельности и обученности студентов, осуществляемая методом тестов, отсутствие традиционных зачетных и экзаменационных сессий. Под технологией оценки учебных достижений студентов на основе модульно-рейтингового подхода мы понимаем проектирование и реализацию на практике образовательного процесса через разбиение предметного материала на диагностические модули, осуществление контроля и оценки учебных достижений студентов на основе рейтинга. Технология изучения модуля представлена на рис. 1.

Реализация технологии оценки учебных достижений студентов на основе модульно-рейтингового подхода потребовав разработки комплекса тестовых заданий разных уровней сложности, который состоит из взаимосвязанных блоков и позволяет проводить диагностический контроль на любом этапе обучения на основе рейтинга. При этом основная цель рейтинга—активизация учебной деятельности.

В исследовании представлена авторская модель технологии оценки учебных достижений студентов на основе модульно-рейтингового подхода для предмета «Математика».

Rct ( 0,7Rma*

[

Выдача ИДЗ и других работ ♦ -

Rct) 0;7Rma*

Изучение дополнительного материала

УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

^Лс^щи

Опорные схемы

Викторины Коллоквиум

Пуктичцкщ ЦШПНУ

Занятие 1

»г

| р»£отз

Выполнение ЦДЗ, (РГР)

Курсовая работа, тип. расчеты

^JtngaK

JBbivHCjieHiiejjefr'™

Проверка ИДЗ по эталонам

>

Вычисление оентинга ш модуль Rm

L

Переход к изучению следующего модуля

Дополнительная работа над материалами модуля

Рис. I. Технология изучения модуля: Вх Т-входной тест; Вых Т—выходной тест;

R cm - стартовый рейтинг; R max—максимально возможный рейтинг;

ЭК— экспресс-рейтинг; ИДЗ — индивидуальное домашнее задание; R т—рейтинг модуля

В структурном плане она состоит из двух блоков: проектирования и реализации. В блоке проектирования выделяются следующие компоненты: цели предметного обучения; констатирующая (входная) диагностика; диагностичное целеполагание; отбор содержания предметного материала для построения задач, расчетно-графических работ и построения тестовых заданий (диагностического модуля). В блоке реализации представлены: комплекс тестовых заданий, решение задач, выполнение расчетно-графических работ, накопительный рейтинг, констатирующая (выходная) диагностика, коррекция.

Первый компонент блока проектирования - цели предметного обучения — предполагают вооружение обучающихся основами научных знаний. Второй - констатирующая (входная) диагностика — предполагает выявление начального уровня сформи-рованности качеств личности. Третий компонент - диагностичное целеполагание, то есть наличие точно и определенно задаваемого качества для возможности однозначного заключения о степени реализации и построения вполне определенного дидактического процесса, гарантирующего достижение цели за данное время. Четвертый компонент блока проектирования — отбор содержания предметного материала. Диагностический модуль формируется на основе тестовых заданий разных уровней сложности. Опираясь на научные достижения теории измерений, он должен отвечать основным критериям качества педагогических измерений: объективность, надежность, ва-лидность, точность и дискриминагивность. В него входят также подбор задач и рас-четно-графических работ по соответствующим темам.

Второй блок технологии оценки учебных достижений студентов на основе мо-дульно-рейтингового подхода - реализация. Первый компонент этого блока - комплекс тестовых заданий разных уровней сложности, который состоит из девяти взаимосвязанных блоков и позволяет определить успешность обучения студентов на любом этапе обучения. Все тестовые задания каждого блока строго систематизированы по темам и баллам. Каждый блок состоит из 10 вариантов, а каждый вариант содержит 10 тестовых заданий трех уровней сложности. Комплекс тестовых заданий реализуется в двух вариантах: безмашинном и машинном, что обеспечивает большую эффективность его применения. Вторым элементом блока реализации является решение задач, выполнение расчетно-графических работ. Выполнение и отчеты по расчетно-графическим работам оцениваются определенным количеством баллов. Определенным количеством баллов оценивается и решение задач, причем за своевременное их выполнение студентам начисляются поощрительные баллы. Баллы, полученные при выполнении тестовых заданий комплекса и лабораторных работ, а также самостоятельная и творческая работа образуют накопительный рейтинг студента, что является третьим компонентом блока реализации. Констатирующая диагностика позволяет выявить степень соответствия поставленным целям и задачам. Коррекция определяет меру отклонения от поставленных целей, необходимые изменения дальнейших действий. Коррекция основывается на использовании информации о «неуспехах» обучаемых, основных ошибках и содержит предложения и рекомендации по их устранению. Она строится с учетом индивидуальных особенностей студента Стратегия управления в технологии обучения должна заключаться в требовании качества ко всем видам деятельности проектирования с постановки целей и до принятия корректирующих решений (рис. 2).

В целом, разработанная технология - это, во-первых, мощный фактор мотивации студентов к учебной деятельности, во-вторых, механизм более объективной оценки учебных достижений студентов, в третьих, средство формирования внутренней самоорганизации, дисциплинированности, инициативности и активности студентов.

Третья глава «Влияние технологии оценки учебных достижений на основе мо-дульно-рейтингового подхода на качество обучения в вузе» посвящена выявлению принципов построения комплекса тестовых заданий разных уровней сложности в рамках разработанной технологии оценки учебных достижений студентов на основе мо-дульно-рейтингового подхода, рассмотрению принципов построения тестов, проверке в условиях опытно-экспериментатьной работы влияния данной технологии на качество обучения студентов.

Рис. 2. Алгоритм проектирования педагогических технологий планируемого уровня

Отсутствие адаптированных к различным условиям, оперативных в использовании и объективных методов оценки учебных достижений студентов, а также настоятельная потребность в проведении независимой и объективной оценке этих достижений привели к необходимости введения в модульно-рейтинговую технологию ком-

плекса тестовых заданий. Комплекс определяется как соединение отдельных процессов (психологических, дидактических) в некое целое. Мы используем понятие дидактического комплекса (комплекса тестовых заданий разных уровней сложности) как основу модульно-рейтинговой технологии оценки учебных достижений студентов. Комплекс содержит задания для констатирующей (входной) диагностики, текущей диагностики, связанной с проведением целенаправленной проверки хода образовательного процесса и выявления динамики качества обучения студентов, а также констатирующей (выходной) диагностики.

Комплекс тестовых заданий является логически подвижной структурой и состоит из взаимосвязанных блоков: входного контроля, ряда промежуточных экзаменов (коллоквиумов), двух семестровых экзаменов по частям курса и одного итогового по всему курсу. Дая пяти промежуточных экзаменов (коллоквиумов) на примере математики мы показали это схематически.

Каждый блок комплекса включает в себя тестовые задания, строго систематизированные в группы, во-первых, по основным темам или разделам курса, и, во-вторых, по различным уровням сложности. Например, по дисциплине «Математика» каждый вариант заданий входного контроля систематизирован в группы по пяти основным разделам курса математики в среднем образовательном учреждении: «Действия над числами», «Тригонометрия», «Функция», «Производная», «Первообразная».

Блоки промежуточных экзаменов (коллоквиумов) соответствуют шести основным разделам курса математики в вузе: «Векторная алгебра», «Линейная алгебра», «Аналитическая геометрия», «Введение в математический анализ», «Дифференциальное исчисление функции одной переменной», «Дифференциальное исчисление функции нескольких переменных». Экзаменационные билеты составлены из систематически распределенных в группы тестовых заданий 2-4 и 5-7 блоков соответственно.

Каждый модуль комплекса предполагает 10 вариантов тестовых заданий. В свою очередь, каждый вариант содержит 10 тестовых заданий трех уровней сложности.

Комплекс используется в двух вариантах — письменном или компьютерном. При письменном тестировании студент получает индивидуальное задание, скомбинированное генератором случайных чисел из 100 задач банка данных. Компьютерный вариант создан на основе разработанной нами авторской программы, написанной на языке «ТУРБО-ПАСКАЛЬ» (версия 7.0).

В комплексе используются тесты закрытого типа, содержащие четыре ответа по выбору обучаемого, один из которых правильный. Задания с готовыми ответами строятся по принципу удвоенной альтернативы, что предполагает обязательное присутствие в каждом ответе двух элементов (понятий), последовательно противопоставляемых один другому. Это предъявляет довольно жесткие требования к прочности и к структуре знаний.

За критерий сложности тестовых заданий нами принято количество логических шагов, необходимых для выполнения задания (Г.В. Никитина, В.И. Романенко, С.Д. Смирнов, В.М. Соколов и др.).

Валидность, как характеристика, включающая сведения об области используемых явлений и репрезентативность используемой по отношению к ней диагностической процедуры, обеспечивалась методом независимых экспертов.

В ходе исследования для построения тестов нами использовалась ретестовая надежность (А.Н. Романов, М.Б. Челышкова).

Дискриминативность теста рассчитывалась по показателю 5 Фергюссона и балансировалась в пределах 0,6-0,7.

Поскольку тесты оценены в баллах, мы перевели их в традиционную, четырехбалльную систему. При 0,9 < АГ < 1 (9-10 баллов) студент получат оценку «отлично». При 0,8 <К <0,85 (8-8,5 балла) студент получал оценку «хорошо». При 0,7<К<0,75 (7—7,5 балла) работа студента оценивалась на «удовлетворительно». Если работа выполнена студентом менее чем на 7 бахлов (т.е. менее 70 %), то она оценивалась «неудовлетворительно», так как доказано, что этот уровень усвоения материала (К= 0,7) является минимальным для обеспечения возможности дальнейшего обучения студента Ниже уровня 0,7 знания студента неудоалетворительны, это сигнал того, .что ему необходимо заново разобраться в учебном материале — самостоятельно или с помощью преподавателя.

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме качества обучения (учения) студентов-показал отсутствие единства в оценке его критериев. Наиболее часто в качестве таковых использованы:

- коэффициент усвоения знаний, умений и навыков (Ка), который определяется отношением числа правильно выполненных заданий к общему числу существенных операций;

- время выполнения заданий (тестовых форм) (Тф);

- темп усвоения знаний, умений (Ту);

- темп продвижения в обучении (Тп);

- показатель изменения результативности (Тр);

- рейтинг (суммарный балл, полученный обучаемым за тот или иной временной промежуток, то или иное качество выполнения заданий).

Для выявления влияния модулыю-рейтинговой технологии оценки учебных достижений студентов на качество обучения за критерий качества мы приняли коэффициент усвоения знаний, умений и навыков (Ка) и уровень сформированное™ познавательного интереса

Опытно-экспериментальная работа проводилась в два этапа

Первый — подготовительный этап. Целями данного этапа яалялись: наполнение комплекса тестовыми заданиями разных уровней сложности с учетом требований валидности, надежности, трудности, дискриминативности; формирование экспериментальных и контрольных групп; разработка методики перевода результатов тестирования в баллы рейтинга

Формирование контрольных и экспериментальных групп для проведения опытно-экспериментальной работы являлось важным моментом, поскольку в достаточной мере определяло чистоту эксперимента Возможность работы с большим числом студентов (студенческих групп) позволяла сформировать достаточно адекватные группы по уровням обученности и обучаемости. При определении уровня обучениости нами использовались тесты обученности, как совокупность заданий, ориентированных на выявление уровня усвоения отдельных аспектов содержания предмета

Мы исходим из прямой зависимости дальнейшей обученности студентов от их обучаемости, их потенциальных возможностей, фонда действенных знаний и обобщенности мышления, поэтому нас интересовал в момент формирования групп темп продвижения студентов в обучении, который характеризуется через темп усвоения знаний (Ту), темп продвижения в обучении (Тп), темп прироста результатов.

На основе тестов обученности и обучаемости были сформированы экспериментальные группы, кроме того, нами учитывалось число студентов, получивших максимальный и минимальный баллы.

Входной контроль имел целью выявление степени владения базовыми знаниями, умениями и навыками, необходимыми для дальнейшего обучения. В этой связи мы применяли предварительные тесты (предтесты), которые содержали все базовые знания, умения и навыки, необходимые для дальнейшего обучения. Входное тестирование - это начало процесса накопления и систематизации статистических данных о достижениях каждого студента, дающих преподавателю возможность прогнозировать и планировать учебную деятельность, выявлять слабые места, осуществлять индивидуальный подход в обучении студентов, корректировку.

Другим важным критерием качества обучения мы считали познавательный интерес к предмету — интегральную характеристику, отражающую эмоционально-познавательное отношение к знаниям, процессу познания, к своим интеллектуальным, эмоциональным и коммуникативно-волевым возможностям в познании.

Под уровнем познавательного интереса мы понимаем качественный и количественный состав и характер основных показателей, достаточно устойчивых и типичных для познавательного интереса личности. Показатели познавательного интереса соотносятся с нашим пониманием его как интегральной характеристики личности, в которой отражается ее познавательное отношение к знаниям, процессу познания, к своим интеллектуальным, эмоциональным и коммуникативно-волевым возможностям в познании. Уровни сформированности познавательного интереса в контрольных и экспериментальных группах на начало формирующего эксперимента определялись по адаптированным методикам «Тройные сравнения» и представлены в табл. 1.

Таблица 1

Распределение познавательного интереса в контрольной и экспериментальной группах

Группы Число студентов Уровни познавательно интереса

Н С В

Экспериментальные группы 186 105 66 15

Контрольные группы 192 114 60 18

Второй этап опытно-экспериментальной работы — исследовательско-формирующий. Цели данного этапа предполагали:

- включение студентов экспериментальной группы в модульно-рейтинговую технологию обучения (актуализация и стимулирование);

- апробацию в условиях опытно-экспериментальной работы комплекса тестовых заданий;

- выявление влияния модульно-рейтинговой технологии оценки учебных достижений студентов на качество обучения.

Первая (адаптивно-стимулирующая) стадия II этапа эксперимента была направлена на формирование у студентов понятия о сущности рейтинговой системы обучения, убеждение в ее преимуществе как механизма обратной связи и показателя степени качества освоения учебного материала

Наблюдение и анкетирование показали, что студенты все более охотно и организованно включались в работу, активно интересовались ее результатами, у них появлялось чувство удовлетворенности. Все это создавало предпосылки для активизации

студентов и стимулирования успеха. При этом нами ставилась и решалась задача помощи студентам в осознании достижений в усвоении знаний, овладении учебными действиями, становлении субъектной позиции, стимулировании мотивационной оценки на успех.

На этой стадии в основу опытной работы легли имеющиеся в психологии теории мотивации достижения успеха в разных видах деятельности (Д. Аткинсон, В. Вроом, Д. Макклеланд, X. Хекхаузен и др.), согласно которым у человека есть два мотива, функционально связанных с деятельностью, направленной на достижение успеха, — это мотив достижения успеха и мотив избегания неудачи.

Здесь применялась методика выделения в каждом модуле базовых задач, знание о решении которых позволяло усилить степень качества обучения (решение сложных заданий). Далее студенты осваивали алгоритм вычленения в сложной учебной задаче базовых (вначале под руководством преподавателя, а затем самостоятельно). Студенты, в зависимости от уровня подготовленности, включались в решение задач самостоятельно, при этом выбор задач был свободным. Последнее позволило провести диагностику и оценить успешность каждого шага обучаемых.

Мы установили, что все большее число студентов с желанием включаются в работу. Здесь проявился психологический феномен «инструментального действия», характеризующийся тем, что чем больше некоторое действие является средством для достижения поставленной цели, тем выше его инструментальность для данной цели.

В дальнейшем расчетно-графические работы и решение задач осущестатялись без четких алгоритмов. При этом мы исходили из того факта, что люди лучше осознают свое продвижение к успеху, когда имеют возможность сравнивать знания (не только свой прирост «было-стало») со знаниями других. Здесь важное значение имел накопительный балл, поскольку позволял делать успех более чувствительным, инструментальным, в отличие от отметки. Мы исходили из идеи дозировки пределов информированности студентов для поддержания (неугасания) эмоций успеха. При этом студенты видели, что за достигнутым успехом открываются перспективы дальнейшего движения к знаниям, способам овладения ими.

Группа последовательных заданий (расчетно-графических работ) носила уровне-вый характер, удовлетворяя потребность в успехе, и была ориентирована на то, чтобы у студентов не возникало иллюзии о том, что все у них достигнуто, а побуждало к дальнейшему совершенствованию.

Стимулирующая роль осознаваемого студентами успеха состояла в том, что она приводила в движение внутренние силы студентов, вызывала состояние эмоционального удовлетворения, интеллектуальной радости, радости познания и открытия.

Результата качества обучения студентов после первой стадии II этапа опытно-экспериментальной работы представлены в табл. 2 и в виде диаграммы на рис. 3.

Таблица 2

Уровни познавательного интереса в контрольных и экспериментальных группах после первой стадии опытно-экспериментальной работы

Группы Число студентов Уровни познавательно интереса

Н С В

Экспериментальные группы 186 80 88 18

Контрольные группы 192 100 74 18

Вторая стадия (содержательно-процессуальная) была нацелена на закрепление (усиление) достигнутого успеха. Важным аспектом качества обучения студентов являлось их самовыражение и самоутверждение в учебной деятельности. Основная нацеленность была на оказание помощи студентам в осознании своих познавательных сил и возможностей, на подготовку к важному этапу — первому коллоквиуму на основе тестовых заданий из комплекса.

НН - )КС11С|1иМ0НТИЛ]>Н140 грусгпм

I I — ком-грольмые ( руппы

Рис. 3. Результаты качества обучения студентов в контрольных и экспериментальных группах после I стадии II этапа опытно-экспериментальной работы

В связи с этим занятия строились с ориентировкой на выполнение тестов разных типов. Эти задания предлагались на выбор, на получение рейтингового балла (накопительного). Задания разделялись по степени трудности (3 уровня), по времени выполнения (с разницей в 5 минут), по числу баллов.

Решаемые на время тесты позволили выявить явление поляризации групп, выделить лидеров. Здесь четко прослеживался феномен эмоционально-интеллектуального «взаимозаражения», что значительно расширило возможности экстраполяции, т.е. распространения (переноса) познавательных интересов, желания успешно и быстро выполнить задания с одних студентов на других.

Особое значение в рамках модульно-рейтинговой технологии оценки учебных достижений отводилось проведению и анализу промежуточных срезов (коллоквиумов), которые в нашем комплексе занимают модули 2-7.

Как показали результаты проведения первого коллоквиума, успешность обучения в экспериментальных группах примерно на 10-12 % выше, чем в контрольных. При дальнейшем проведении текущих коллоквиумов эта тенденция сохранялась.

На рис. 4 представлена диаграмма изменения познавательного интереса студентов после II стадии II этапа опытно-экспериментальной работы.

Третья стадия (оценочно-рефлексивная) II этапа опытно-экспериментальной работы была ориентирована на:

- дальнейшее стимулирование роста познавательного интереса;

- осознание студентами своих возможностей;

- развитие активности студентов, включение их в самостоятельную деятельность;

- повышение ответственности при выборе вариантов задания (от этого зависел показатель рейтинга).

По завершении стадии проводится итоговый контроль качества обучения (на основе коэффициента усвоения и динамики познавательного интереса).

Итоговое тестирование показало, что качество обучения в экспериментальных группах выше, чем в контрольных, на 15—18% (рис. 5).

На конец изучения предмета изменился и уровень познавательного интереса как контрольных, так и в экспериментальных группах. Однако, как видно из табл. 3, в экспериментальных группах он выше.

I- «¿2УЧ : ---^-1

1 С

VI < Я Д ..-- ."г ' ¿0

Н, С. В - уроним тшапятк'льного иитсрссп МП - 'экспериментальные группы 1 I — кон-крольмме группы

Рис. 4. Уровни познавательного интереса в контрольных и экспериментальных группах после II стадии II этапа опытно-экспериментальной работы

Рис. 5. Результаты тестирования студентов в экспериментальных и контрольных группах на различных этапах обучения

Таблица 3

Показатели уровня познавательного интереса на конец изучения предмета в контрольных и экспериментальных 1руппах

Группы Число студентов Уровни познавательно интереса

Н С В

Экспериментальные группы 186 50 102 34

Контрольные группы 192 80 90 22

Статистика оценки качества обучения показала, что введение авторской технологии в учебный процесс вызвало позитивные изменения. В экспериментальных группах коэффициент усвоения выше на 15-18 % (по разным годам обучения), что видно из диаграммы на рис. 6.

Статистическая обработка данных, полученных в ходе эксперимента, показала, что в экспериментальных группах коэффициент усвоения значительно выше, чем в контрольных. Выявлена также позитивная динамика познавательного интереса в группах.

Для оценки надежности полученных данных был определен коэффициент детерминации: ё = г2 = 0,935. Иными словами, на оба исследуемых признака (отметка на экзамене «неудовлетворительно», «удовлетворительно», «хорошо», «отлично») и суммарный рейтинговый балл (1-64 — «неудовлетворительно», 65-75 - «удовлетворительно», 76-89 — «хорошо», 90-100 — «отлично»).

При этом доля общих факторов составила 93,5 %, остальные 6,5 % приходились на долю факторов, действующих на индивидуальные признаки избирательно. В нашем исследовании погрешность составляет 5 %. Следовательно, достоверность вывода 95 %.

Рис. б. Показатели коэффициента усвоения знаний, умений, навыков студентов в экспериментальных и контрольных группах по годам

Внедрение разработанной технологии в учебный процесс, предполагающей разбиение учебного материала на модули, контроль качества обучения в конце каждого модуля, оценку всех видов учебной деятельности в баллах, создание системы поощрительных баллов, убеждало студентов в необходимости регулярной, ритмичной и качественной работы в течение всего семестра. Модульно-рейтинговая технология способствовала росту качества обучения. Проверка остаточных знаний по математике, которая проводилась через год после сдачи экзамена, выявила, что число студентов, успешно прошедших эту аттестацию в экспериментальных группах, было на 8,3 % больше, чем в контрольных. Кроме того, проводилась диагностика свойств мотивации студентов, которая включает идейную направленность, предметную направленность и динамичность. Исследование динамики мотивации показало (рис. 7), что в процессе ее непрерывного формирования значительно меняются динамические свойства и предметная направленность, что приводит к повышению ее общего значения и уровня, в то же время в контрольной группе критерий Стьюдента Т не подтвердил значимых расхождений между начальными и конечными значениями (Т < 1,16).

■ контрольная группа

■ экспериментальная группа

Рис. 7. Динамика роста мотивации

Оценка уровня функционирования авторской технологии обучения рассматривается как объект системы упраатения ее качеством. Под управлением уровня качества технологии обучения мы понимаем совокупность целенаправленных действий по достижению запланированного, гарантированного результата. Для этого необходимы ди-агности чно поставленные цели, наличие средств и методов диагностирования параметров и показателей качества и правила определения возможного их отклонения от нормативных.

Диагностичные цели задаются через число учебных элементов >4, параметры усвоения Ра, параметр фундаментальности РР изучаемого материала которые опреде-

ляют качество учебной информации. Параметр качества Ру и автоматичности Ра определяют качество ее усвоения студентами: Комплексная оценка качества на основе теории свертывания определяются величиной критерия качества К, функционально зависящего от параметров Ра, Р/?, Ру, Ра и рассчитываемого по формуле

0<;К< !. (!) ра к

Этот критерий отражает природу изучаемого материала и динамику его освоения всеми обучаемыми, выражается одним числом, не требует сложных измерений, прост в вычислении, реально воспринимается и обеспечивает диагностичность качества учебного процесса. При К < 0,45 результат неудовлетворительный, а при К > 0,8 - высокий. Рассмотренный критерий К является критерием эффективности технологии обучения. В табл. 4 показан рост критерия эффективности К, определяемого по формуле (1), при переходе от одного блока к другому. Уже после изучения седьмого блока технология становится высоко эффективной.

Таблица 4

Динамика сводных показателей эффективности технологии обучения (К) студентов экспериментальной группы

Модуль М, М2 м3 М4 М5 Мб .

Коэффициент К 0,67 0,72 0,75 0,77 0,80 0,86 ...

Результаты подтвердили целесообразность использования модульно-рейтинговой технологии оценки учебных достижений студентов в вузе.

Модульно-рейтинговая технология оценки учебных достижений студентов ориентировала студентов на более систематические занятия и значительно повысила качество их обучения.

В заключение диссертации анализируются итоги проведенного исследования, позволяющие сделать ряд выводов:

1. Качество обучения — комплексная характеристика педагогического процесса, описывающая его состояние и результативность в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта, потребностями и ожиданиями субъектов педагогического процесса. Качество обучения определяется совокупностью показателей, характеризующих результативность педагогического процесса и его основные компоненты: качество цели, содержания информации, методов, средств организации и контроля.

2. Анализ публикаций по тематике исследования показал отсутствие адаптированных к различным условиям, оперативных и объективных методов оценки учебных достижений студентов, что обусловило необходимость в поиске и разработке модели модульно-рейтинговой технологии оценки учебных достижений студентов.

3. Модель технологии оценки. учебных достижений на основе модульно-рейтингового подхода содержит два блока. Блок проектирования включает в себя констатирующую (входную) диагностику, диагностичное целеполагание, сбор содержания предметного материала для построения тестовых заданий, системы задач и рас-четно-графических работ. В блок реализации входят: комплекс тестовых заданий, механизм запуска, решение задач, выполнение расчетно-графических работ, накопительный рейтинг, констатирующая (выходная) диагностика, коррекция.

4. Установлено, что важнейшим компонентом технологии оценки учебных достижений студентов на основе модульно-рейтингового подхода является комплекс тес-

товых заданий. Комплекс тестовых заданий является эффективным измерительным средством, содержит логически подвижную структуру и состоит из взаимосвязанных модулей: входного контроля, промежуточных экзаменов (коллоквиумов), семестровых экзаменов и итогового по всему курсу.

5. Тестовые задания, входящие в состав комплекса, имеют уровневый характер и строятся на основе учета требований надежности, дискриминативности, валидности, сложности.

6. Установлено положительное влияние технологии оценки учебных достижений студентов на основе модульно-рейтингового подхода на качество обучения.

Обзор полученных результатов исследования позволяет сделать вывод о том, что поставленная в нем гипотеза подтвердилась. В процессе работы возникли новые идеи и проблемы, требующие дальнейших исследований. В частности, разрабатываются методические рекомендации по внедрению комплекса тестовых заданий разных уровней сложности в систему дистанционного обучения.

Основные положения диссертации изложены в следующих публикациях:

1. Нестеренко, Д. И. Эффективность обучения на практических занятиях по математике / Д. И. Нестеренко // Материалы Всероссийской научно-методической конференции. - Волгоград: ВГФАК, 2004. - С.119.

2. Нестеренко, Д. И- Самоопределение учащихся как предмет педагогического исследования / Д. И. Нестеренко // Сборник статей V Международной научно-практической конференции. - Пенза: ПГПУ, 2005. - С. 54.

3. Нестеренко, Д. И. Рейтинг специальностей как фактор профессионального самоопределения старшеклассников / Д. И. Нестеренко // Материалы Всероссийской научно-методической конференции. - Саратов: Научная книга 2005. - С. 57.

4. Нестеренко, Д. И. Уровневый подход к анализу оценки учебных достижений студентов / Д. И. Нестеренко // Объединенный научный журнал. - М., 2005. — №32 (124).-С. 17-19.

5. Нестеренко, Д. И. Классификация факторов, искажающих достоверность результатов учебных достижений студентов / Д. И. Нестеренко // Объединенный научный журнал.-М., 2005.-№32 (124). -С. 25-27.

6. Нестеренко, Д. И. Особенности управления качеством обучения студентов в сельскохозяйственном вузе / Д. И. Нестеренко // Вестник Саратовского госагроуни-верситета - Саратов : СГАУ, 2006. - № 2. - С. 17-26.

7. Нестеренко, Д. И. Становление творческой личности специалиста средствами межпредметных задач / Д. И. Нестеренко // Вестник Саратовского госагроуниверсите-та - Саратов: СГАУ, 2006. - № 2. - С. 43-48.

Печ. л. 1,5 Тираж 100 экз. Заказ № 91

Подписано в печать 27.11.06 Формат 60x84/16. Гарнитура Тайме.

Бумага офсетная Печать трафаретная. Отпечатано в издательском центре

ФГОУ ВПО МГАУ.

Тел. 976-02-64

Адрес: 127550, Москва, ул. Тимирязевская, 58.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Нестеренко, Дина Ивановна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1 ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМЕ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ОБУЧЕНИЯ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ

1.1 Основные категории, положения и принципы управления качеством в вузе

1.2 Тестирование как психолого-педагогическое средство оценки качества обучения

1.3 Качественные характеристики тестов учебных достижений студентов 45 Выводы по первой главе 59

Глава 2 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОСТРОЕНИЯ ТЕХНОЛОГИИ ОЦЕНКИ УЧЕБНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ СТУДЕНТОВ НА ОСНОВЕ МОДУЛЬНО-РЕЙТИНГОВОГО ПОДХОДА

2.1 Проектирование современных образовательных технологий, направленных на повышение качества подготовки специалистов в вузе

2.2 Модульно-рейтинговая технология оценки учебных достижений студентов

2.3 Структурные компоненты технологии оценки учебных достижений студентов на основе модульно-рейтингового ^ подхода

Выводы по второй главе

Глава 3 ВЛИЯНИЕ ТЕХНОЛОГИИ ОЦЕНКИ УЧЕБНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ НА ОСНОВЕ МОДУЛЬНО

РЕЙТИНГОВОГО ПОДХОДА НА КАЧЕСТВО ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ

3.1 Комплекс тестовых заданий как основа модульно-рейтинговой технологии оценки учебных достижений студентов

3.2 Динамика качества обучения в результате реализации технологии оценки учебных достижений студентов на основе модулыю-рейтингового подхода

Выводы по третьей главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Технология оценки учебных достижений на основе модульно-рейтингового подхода как фактор повышения качества обучения в вузе"

Актуальность исследования. Проблеме качества подготовки специалистов уделяется в настоящее время большое внимание со стороны государства, разработавшего систему его контроля, включающую следующие элементы: регистрация, лицензирование, аккредитация и аттестация учебного заведения. Это можно связать с тем, что в последние годы в обществе остро ощущается неудовлетворенность качеством высшего образования.

В современных педагогических исследованиях изучаются пути и средства повышения качества образования в целом и качества обучения в частности. С позиций повышения качества образования пересматриваются все основные компоненты педагогического процесса, анализируется их потенциал, а также создаются новые технологии обучения, одним из основных принципов, проектирования которых является соответствие критерию качества.

Если рассматривать «качество образования» как качество образовательного процесса, можно говорить, что это понятие отражает уровень соответствия выпускника вуза образовательным стандартам. Установление соответствия требует проведения объективных измерений в течение всего периода обучения. Для этого требуется организация длительного мониторинга, позволяющего оценить качество образовательных услуг, оказываемых вузом. Мониторинг -важнейший элемент системы информационного обеспечения качества образовательного процесса в вузе, способствующий принятию адекватных управленческих и педагогических решений.

На каждом этапе общественного развития профессиональное образование направлено на удовлетворение определенных норм, т.е. стандартов, определяющих тот минимум квалификации, без которого специалист не может состояться. В этой связи обозначилась потребность в разработке гибкого и динамичного учебно-методического обеспечения, разработанного на научной основе, прогностичного и адаптивного к индивидуальным интересам и способностям обучаемых, недостаточное наличие, которого показал анализ практики. Современное обучение основам наук должно не только опираться на новейшие достижения определенной области знаний, но и быть технологичным, гарантирующим получение определенного результата, что невозможно без получения оперативной обратной связи и организации на этой основе последующей кор-рекционной деятельности. Наиболее проблематичным и сложным в этой связи представляется аспект тестирования, что отражено в исследованиях В.А. Ава-несова, А.И. Бочкина, И.З. Гликмана, Т.А. Ильиной, Н.Ф. Кофмана, Т.Г. Михалевой, В.А. Хлебникова и др.

Использование тестовых материалов для диагностики качества подготовки специалистов на разных стадиях обучения является предметом многочисленных обсуждений.

Процесс конструирования тестов предполагает оперирование сложной системой мыслительных приемов и операций: сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, классификация, умозаключение и пр. Грамотно построенные тесты позволяют установить уровень и качество полученного образования, как со стороны общества, преподавателя, так и каждого отдельного обучаемого. Однако анализ практики показывает доминирование разового, бессистемного использования тестов в ходе образовательного процесса; «батарейное», модульное тестирование на основе учета уровня достижений студентов, тем более в сочетании с элементами рейтинга, - явление редкое. Необходима такая система тестирования, которая позволяет не только контролировать результаты обучения, повышать ответственность профессорско-преподавательского состава за качество образования, получаемого студентами в рамках образовательных стандартов, но и осуществлять «слежение» за уровнем предметных достижений обучаемых и его динамикой, сопоставлять результаты и определять эффективность работы по ликвидации выявленных пробелов.

Проблемы практики, недостаточная разработанность аспектов рейтинга отмечаются в работах Л.И. Варенова, Н.А. Васильева, О.В. Вязова, Е.С. Грима-това, В.Ж. Куклина, В.П. Мизенцева, В.Г. Наводникова и др.

Одним из перспективных направлений в условиях модернизации образования видится его технологизация. Этим вопросам посвящены работы В.П. Беспалько, В.М. Монахова, В.Т. Фоменко и др. Все больше в исследованиях изучаются вопросы единства модульного и рейтингового аспектов обучения. Модульно-рейтинговая технология рассматривается в работах Н.А. Васильева, В.М. Гареева, С.И. Ершикова, В.Н. Каспарова, Ю.И. Моисеева и др. Однако следует констатировать недостаточную проработку этого направления, ориентированного на оценку учебных достижений обучаемых. Анализ ситуации, сложившейся в педагогической теории и практике, показывает необходимость формирования общего подхода к построению целостного образовательного процесса и его научно-методического обеспечения на основе единства содержательно-процессуальной и контрольно-оценочной сторон, что и обусловило проблему исследования: совершенствование технологии оценки учебных достижений студентов в соответствии с современными требованиями.

С учетом вышеизложенного избрана тема исследования - «Технология оценки учебных достижений на основе модульно-рейтингового подхода как фактор повышения качества обучения в вузе».

Объект исследования - технология оценки учебных достижений студентов.

Предмет исследования - модульно-рейтинговая технология оценки учебных достижений студентов как фактор повышения качества обучения в вузе.

Цель исследования - разработать технологию оценки учебных достижений студентов на основе модульно-рейтингового подхода и экспериментально проверить ее влияние на качество обучения в вузе.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что повышению качества обучения будет способствовать технология оценки учебных достижений студентов, построенная на основе модульно-рейтингового подхода включающая в себя: комплекс тестовых заданий, построение, которого осуществляется через деление предметного материала на диагностические модули;

- диагностические модули, ориентированные на проведение входного, текущего и итогового контроля и позволяющие осуществлять рейтинговую оценку качества обучения;

- диагностические модули, включающие в себя банк тестовых заданий, составленный с учетом требований валидности, надежности, дискриминативно-сти, сложности и отражающий реальные возможности обучаемых.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. На основе анализа психолого-педагогической литературы оценить современное состояние проблемы оценки учебных достижений студентов, раскрыть сущность и содержание понятия « модульно-рейтингового подхода » к разработке технологии оценки учебных достижений студентов.

2.Разработать структуру и содержание технологии оценки учебных достижений студентов на основе модульно-рейтингового подхода с учетом совокупности критериев и показателей качества обучения в вузе.

3. Разработать комплекс тестовых заданий как основы технологии оценки учебных достижений студентов на основе модульно-рейтингового подхода.

4. Экспериментально проверить влияние технологии оценки учебных достижений студентов на основе модульно-рейтингового подхода на качество обучения в вузе.

Методологическую основу исследования составили системный подход к организации образовательного процесса (С.И. Архангельский, Е.П. Белозерцев, B.C. Ильин, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев и др.); общепсихологическая теория деятельности (Б.Т. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); психолого-педагогическая теория деятельности (В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, А.К. Макарова, В.А. Сластенин, В.Д. Щадриков); теория развития личности

Л.И. Божович, JI.C. Выготский, А.В. Петровский); идеи технологизации образовательного процесса (В.П. Беспалько, А.А. Греков, В.М. Монахов, В.Т. Фоменко); исследования в области рейтинговой (С.Я. Батышев, М.Т. Громова, В.И. Маркин, М.А. Чошанов, Н.Е. Эрганова, П.А. Ючавиченс и др.) и модульной (Н.Э. Касаткина, А.Н. Курбатов, М.Д. Миронова, С.В. Рудницкая, И.Б. Семеновский, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.) технологий обучения; теория и методология управления качеством в образовательных системах (М. Б. Алексеева, Ю. А. Волков, М. Б. Гузаиров, 3. Д. Жуковская, В. Н. Казаков; В. П. Па-насюк, Д. С. Риттер, И. Г. Салова, Н. А. Селезнева, А. И, Субетто, В. Г. Чумак, Л. В. Черненькая, Н. А. Кулемин, В.В. Щипанов, М. Г. Круглов, Г. М. Шишков, и др.); концепция (квалиметрического) мониторинга качества образования в России (на федеральном, региональном уровнях, уровне УМО вузов и уровне образовательных учреждений) (Ю. А. Волков, М. Б. Гузаиров, В. В. Деркач, 3. Д. Жуковская, Е. Ю. Игнатьева, Л. А. Майборода, А. А. Макаров, П. А. Стариков, В. В. Чекмарев, А. Н. Ярыгин, и др.); теории диагностических методов исследования (А. Анастази, М.С. Берштейн, К.М. Гуревич и др.); педагогического тестирования (В.А. Аванесов, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, К. Ингекамп, В.И. Сосновский и др.); современные идеи о конструировании образовательного процесса (В.И. Данильчук, Л.И. Новикова, В.В. Сериков).

Методы исследования: изучение и анализ психологической и педагогической литературы по исследуемой проблеме; методы анализа продуктов педагогической деятельности, включая оценку независимых экспертов; моделирование, методы анкетирования, наблюдения, тестирования, методы статистической обработки материалов исследования, самооценки, педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий).

Достоверность результатов исследования определяется обоснованностью исходных теоретических положений, включающих обращение к смежным наукам; достаточным объемом выборки в проведении эксперимента; использованием комплекса методов исследования, адекватных предмету и задачам; корректной организацией опытно-экспериментальной работы; разнообразием источников информации; устойчивой повторяемостью результатов на протяжении длительного периода; позитивными отзывами специалистов, использующих материалы исследования в своей деятельности.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем: уточнено понятие « модульно-рейтингового подхода » к разработке технологии оценки учебных достижений студентов, включающей проектирование и реализацию на практике образовательного процесса через разбиение предметного материала на диагностические модули и осуществление контроля и оценки учебных достижений студентов на основе рейтинга, основанной на полноценной реализации обучающей, воспитывающей и развивающей функций рейтингового контроля и ориентированной на установление соответствия процесса и результатов обучения Государственному Образовательному стандарту, на совершенствование учебно-воспитательного процесса и формирование устойчивых навыков самоанализа и самоконтроля учебной деятельности; применение системного подхода в исследовании позволило дополнить систему рейтингового контроля как одной из составляющих модульно-рейтинговой технологии оценки учебных достижений студентов, компоненты которой (цель и задачи, содержание контролируемой информации, контролируемый и контролирующий, виды, методы, способы и формы корректирующего контроля и результаты его реализации) находятся в тесном взаимодействии и взаимозависимости, их полноценное и эффективное функционирование определяется соблюдением общедидактических, специальных и дополнительных принципов и требований реализации системы. Особую роль приобретают дополнительные принципы технологичности, результативности, информативности и бинарности, которые определяют специфику данной системы, позволяющей повышать качество обучения в вузе; выявлены и обоснованы показатели качества обучения в вузе с учетом основных составляющих компонентов учебно-воспитательного процесса (качество цели, качество учебной деятельности, качество преподавания, качество результатов обучения), которые характеризуются, в свою очередь, комплексом критериев для каждого компонента; раскрыты основные связи технологии оценки учебных достижений студентов на основе модульно-рейтингового подхода и качества обучения, представленного в виде теоретической модели, построенной на основе структурного анализа обучения как процесса активного целенаправленного взаимодействия между обучаемым и обучающим; оптимальные условия для создания целостной технологии оценки учебных достижений студентов на основе модульно-рейтингового подхода обеспечиваются взаимосвязью принципов технологии модульного обучения и системы рейтинговой оценки учебных достижений студентов, а также технологичностью модульного обучения; обосновано научно-методическое обеспечение построения комплекса тестовых заданий представляющего собой взаимосвязанные диагностические модули, построенные на основе разбиения предметного материала на блоки и конструирования тестовых заданий разных уровней сложности и отвечающих требованиям надежности, валидности, дискриминативности, трудности и доказана целесообразность использования данного комплекса как основы мо-дульно-рейтинговой технологии оценки учебных достижений студентов для повышения качества обучения на всех этапах.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что теоретически углублены представления о сущности технологии оценки учебных достижений студентов на основе модульно-рейтингового подхода, представляющей собой информационно-констатирующее, диагностико-обучающее и рефлексивное взаимодействие всех участников процесса обучения, целью которого является повышение качества обучения, дано авторское определение исследуемого феномена с позиции ее влияния на качество обучения студентов; показателями качества обучения, на которые модульно-рейтинговая технология оценки учебных достижений студентов оказывает непосредственное влияние, является: уровень обученности, отдельные качества знаний, умений и навыков (правильность, осознанность, гибкость, прочность), мотива изучения предмета, уровень самоконтроля и познавательной активности, а также сформированность профессионально важных качеств личности будущего специалиста (организованность, критичность и самокритичность); представленная в работах теоретическая модель модульно-рейтинговой технологии оценки учебных достижений студентов обогащает представление о педагогических средствах, используемых педагогом высшей профессиональной школы. Существенно важны выводы о влиянии технологии оценки учебных достижений студентов на основе модульно-рейтингового подхода на качество обучения.

Практическая ценность результатов исследования заключается в том, что автором обоснована и доказана целесообразность использования технологии оценки учебных достижений студентов на основе модульно-рейтингового подхода в процессе обучения; выявлена необходимость и возможность систематического контроля для повышения качества знаний на основе указанной технологии при одновременном снижении психологической нагрузки в процессе учебы в вузе и росте учебных достижений.

Основные идеи комплекса тестовых заданий могут использоваться для оптимизации вузовского образования в целом. В частности, созданный компьютерный вариант комплекса позволил оптимизировать процесс обучения в системе дистанционного обучения. Данный комплекс используется всеми преподавателями кафедры математической статистики и квалиметрии Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии, как в машинном, так и безмашинном варианте в течение нескольких лет.

Апробация результатов исследования. Основные идеи и выводы исследования были представлены на научно-методических и научно-практических конференциях в Москве (2003), Пензе (2003). Челябинске (2004), Саратове (2002), Волгограде (2000, 2004, 2005). Материалы диссертации, ее научные выводы обсуждались на научно-методическом совете Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии (2005). Личное участие диссертанта во внедрении результатов исследования осуществлялось в ходе преподавательской, научно-методической и учебно-организационной деятельности.

Внедрение результатов исследования осуществлялось через публикации и научные доклады, в ходе практической работы.

Комплекс тестовых заданий разных уровней сложности используют в своей работе все преподаватели кафедры математической статистики и квали-метрии Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии.

Основные положения технологии оценки учебных достижений студентов на основе модульно-рейтингового подхода внедрялись в учебный процесс Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии и Волгоградского государственного архитектурно-строительного университета.

На защиту выносятся следующие научные положения:

1.В основу проектирования технологии оценки учебных достижений студентов положен модульно-рейтинговый подход, позволяющий реализовывать на практике образовательного процесса разбиение предметного материала на диагностические модули, осуществлять контроль и оценку учебных достижений студентов на основе рейтинга.

2. Содержание технологии оценки учебных достижений студентов включает в себя два блока - проектирование и реализацию. Блок проектирования содержит цели предметного обучения, входную диагностику, диагностичное це-леполагание, отбор содержания предметного материала для построения системы задач, расчетно-графических работ и тестовых заданий. В блок реализации входят: комплекс тестовых заданий, который применяется в письменном (безмашинном) и компьютерном (машинном) вариантах; решение задач, выполнение расчетно-графических работ; накопительный рейтинг; выходная диагностика; коррекция.

3. Комплекс тестовых заданий оценки учебных достижений студентов представляет собой взаимосвязанные диагностические модули, построенные на основе разбиения предметного материала на блоки и конструирования тестовых заданий разных уровней сложности и отвечающих требованиям надежности, валидности, дискриминативности и трудности.

4. Технология оценки учебных достижений студентов на основе модуль-но-рейтингового подхода, в основе которой лежит комплекс тестовых заданий, способствует повышению качества обучения студентов, что обусловлено ростом мотивации, познавательного интереса, осознанием студентами объективной значимости изучаемого.

База исследования - Волгоградская государственная сельскохозяйственная академия.

Исследование проводилось 5 лет и в своем развитии прошло три взаимосвязанных этапа.

На первом этапе (2000-2001 гг.) изучалось состояние разработанности проблемы в отечественной и зарубежной педагогике; осуществлялся теоретический анализ и осмысление отечественных и зарубежных исследований по проблеме исследования; определялись цель, объект, формировалась общая методика исследования; разрабатывались технологии оценки учебных достижений студентов; выбирались факультеты, на которых планировалось проводить экспериментальную работу. В этот период создавалась модель комплекса тестовых заданий разных уровней сложности.

На втором этапе (2002-2005 гг.) проводилась экспериментальная проверка эффективности модульно-рейтинговой технологии оценки учебных достижений студентов; осуществлялся переход преподавателей на использование комплекса; проходило совершенствование комплекса тестовых заданий на всех кафедрах факультета.

На третьем этапе (2006 г.) происходила систематизация и статистическая обработка экспериментального материала; обобщались полученные данные и оформлялось диссертационное исследование.

Основные положения диссертации изложены в семи работах.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Текст содержит 9 схем, 11 диаграмм и 10 таблиц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по III главе

1. Отсутствие адаптированных к различным условиям, оперативных и объективных методов оценки учебных достижений студентов требует необходимости создания комплекса тестовых заданий разных уровней сложности.

Комплекс тестовых заданий должен иметь логически подвижную структуру и состоять из взаимосвязанных модулей: входного контроля, промежуточных экзаменов (коллоквиумов), семестровых экзаменов по частям курса и одного итогового по всему курсу.

2. Комплекс тестовых заданий — это измерительное средство отвечающее всем основным требованиям, предъявляемым к составлению тестов.

В состав комплекса входят тесты проверки на надежность, дискримина-тивность, валидность. Все задания теста строго систематизированы по темам и баллам. Тестовые задания, входящие в состав теста, являются тестами трех уровней сложности: первый уровень - тесты на узнавание, второй - воспроизведение, решение типовых стандартных задач, третий - применение теоретических знаний в нестандартных ситуациях.

3. Модель модульно-рейтинговой технологии оценки учебных достижений студентов предполагает выделение двух блоков: проектирования и реализации. Анализ проведенных исследований дал основания выделить в блоке проектирования следующие аспекты: предметная цель, констатирующая диагностика, диагностичное целеполагание, сбор содержания предметного материала для построения тестовых заданий, построение системы задач и расчетно-графических работ. В блоке реализации: комплекс тестовых заданий, решение задач и расчетно-графических работ, накопительный рейтинг, констатирующая диагностика, коррекция.

4. Установлено положительное влияние модульно-рейтинговой технологии оценки учебных достижений студентов на успешность обучения.

Заключение

Настоящее время характеризуется превращением проблемы качества образования в общенациональную, поскольку она связана напрямую с решением важных проблем экологии, экономики и др.

Сегодняшний этап образования характеризуется интеграционными процессами, вхождения системы образования России в общемировую (Болонский манифест).

Анализ состояния исследуемой проблемы показал, что многие исследователи указывают на недостатки существующей системы проверки и оценки знаний обучаемых. К таковым относят субъективизм оценки, направленность ее исключительно на оценку результатов усвоения предметного материала. Повышение объективности оценки связывают с использованием тестов. Однако, использование тестов как одного из продуктивных методов диагностики, на практике носит разовый, бессистемный характер, а в теоретическом плане эффективность использования «батареи», возможности модульного тестирования в должной мере не исследованы.

Одним из эффективных направлений исследователи видят также возможности рейтинговой системы оценки учебных достижений обучаемых.

Важным аспектом повышения гарантированного обучения авторы (В.П.Беспалько, В.М. Монахов, В.Т.Фоменко и др.) видят в его технологичности. В ходе исследования выявлены работы по анализу возможностей модуль-но-рейтинговых технологий обучения.

Однако, исследование показало отсутствие работ по анализу теоретических аспектов использования модульно-рейтинговой технологии оценки учебных достижений студентов.

Нами установлено, что данной технологии целесообразно осуществлять на основе комплекса идей: (В.П. Беспалько, К.М. Гуревич, В.И. Лубовской, И.П. Подласный, Н.М. Розенберг и др.); создание индивидуальной образовательной траектории (В.И. Данильчук) свободы выбора (В.В. Зайцев); уровня сложности задания для успешного накопления баллов рейтинга; квалиметрия качественной и количественной оценки учебных достижений (A.M. Сохор); Дж. Ровена о том, что наиболее достоверны результаты в случае погружения в интересную или важную деятельность.

Установлена целесообразность выделения в данной технологии двух блоков: проектирования и реализации. В блоке проектирования выделяются следующие компоненты: цели предметного обучения; констатирующая (входная) диагностика; диагностичное целеполагание; отбор содержания предметного материала для построения задач, расчетно-графических работ и построения тестовых заданий (диагностического модуля). В блоке реализации представлены: комплекс тестовых заданий, решение задач, выполнение расчетно-графических работ, накопительный рейтинг, констатирующая (выходная) диагностика, коррекция.

В диссертации доказано, что комплекс тестовых заданий, составляющий основное звено модульно-рейтинговой технологии оценки учебных достижений студентов, целесообразно строить на основе создания тестов разных уровней сложности, прошедших проверку на надежность, валидность, точность, дис-криминативность.

Установлено, что предлагаемая модель обучения в вузе, основанная на использовании модульно-рейтинговой технологии, дает возможность совершенствования диагностики дидактического процесса.

Полученные результаты с достаточной мерой определенности позволяют считать, что технология оценки учебных достижений на основе модульно-рейтингового подхода студентов позволяет повысить успешность обучения в вузе.

На основе технологии возможен учет продвижения студентов, адекватная оценка эффективности их учебной деятельности, прогнозирование дальнейшего хода образовательного процесса.

В исследовании проведена корреляция между отметкой на экзамене и суммарным итоговым рейтинговым баллом, что доказывает возможность и целесообразность использования рейтинговой технологии оценки учебных достижений студентов.

Выявлено положительное влияние модульно-рейтинговой технологии оценки учебных достижений студентов на успешность обучения, что сказалось в росте коэффициента усвоения, уровня познавательного интереса, осознанием студентами объективной значимости изучаемого.

Технология оценки учебных достижений на основе модульно-рейтингового подхода студентов представляется перспективным направлением в развитии средств дидактической диагностики. Последовательное ее применение в условиях высшей школы способно повысить успешность учебного процесса в целом за счет активизации всех видов деятельности студентов.

177

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Нестеренко, Дина Ивановна, Москва

1. Абдуллина, О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования /О.А. Абдуллина// -М. .-Просвещение, 1990.-250с.

2. Аванесов, B.C. Методические принципы композиции тестовых заданий / B.C. Аванесов, Т.Е. Гетманенко // Учеб. пособие для преподавателей гуманитарных дисциплин. М.: 1996. - 52 с.

3. Аванесов, B.C. Научные проблемы тестового контроля знаний / B.C. Аванесов// М.: Исследовательский центр, 1994. - 123с.

4. Аванесов, B.C. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе / B.C. Аванесов // Учебное пособие. М.: МИСиС, 1987-112с.

5. Аванесов, B.C. Теоретические основы разработки заданий в тестовой форме / B.C. Аванесов // М.: Высшая школа, 1995.

6. Аванесов, B.C. Тесты в социологическом исследовании / B.C. Аванесов// М.: Наука, 1982. - 200с.

7. Айрапетян, Н.А. Методика разработки тестов успешности усвоения и организации тестирования / Н. А. Айрапетян, М. И. Ерецкий // Метод. указ. М.: МАДИ, 1982. - 68с.

8. Аллахвердиева, Д. Т. Опыт применения тестов для дидактической экспертизы обучения / Д. Т. Аллахвердиева// Высшее образование в России,- 1993.-№2-С. 102-104.

9. Амонашвили, Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка/ Ш.А. Амонашвили// -М.: Знание, 1980.-80с.

10. Ананьев, Б. Г. О проблемах человекознания / Б.Г. Ананьев// М.: Наука, 1997.

11. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки / Б. Г. Ананьев // Избр. психол. труды: в 2 т. -М.: Педагогика, 1980. -т.2 -128-167 с.

12. Анастази А. Психологическое тестирование: в 2т / А. Анастази// Пер.с англ. -М.: Педагогика, 1982 -т.1 320с.

13. Андреев, А.Б. Экспертная система анализа знаний./ А.Б. Андреев, А.А.Кузнецов, В.Б.Моисеев, В.В.Усманов, Ю.Е.Усачев // Открытое образование. 2001. - №5 -47-52 с.

14. Андреев, А.Б. Концептуальный подход к созданию интеллектуальной системы анализа знаний/ А.Б. Андреев, В.Б. Моисеев, Ю.Е. Усачев, В.В. Усманов // Открытое образование. 2001. - №5 -44-48 е.

15. Андреев, В.И. Проблема педагогического мониторинга качества образования / В.И. Андреев // Известия Российской академии образования. 2001. - № 1 - С.35-42.

16. Анник, Вейл-Барэ. Конструктивный подход и преподавание естественных наук/ Вейл-Барэ Анник // Перспективы. 2001. - т. XXXI. -№3.-106-116 с.

17. Артемов, А. Модульно-рейтинговая система/ А. Артемов, Н. Павлов, Т. Сидорова // Высшее образование в России. 1999. - №4 -87-92 с.

18. Архангельский, С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе / С.И. Архангельский //- М.: Высшая школа, 1974. 384с.

19. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и выводы/ С.И. Архангельский // М.: Высшая школа, 1980.-386с.

20. Афонина, Г.М. Проверка знаний учащихся с помощью системы задач: Автореф. дис. кан. пед. наук/ Г.М. Афонина. М., 1976. - 24с.

21. Бабанский, Ю.И. Методы обучения в современной общеобразовательной школе/Ю.И. Бабанский//-М.: Просвещение, 1985.-208с.

22. Банкевич, Л.В. Система тестов в американской методике Иностранный язык в школе / Л.В. Банкевич // 1965. - №6 -57-60 с.

23. Бардин, К.В. Как научить детей учиться: книга для учителя / К.В. Бардин/-М.: Просвещение, 1987. 112с.

24. Басова, Н.В. Педагогика и практическая психология / Н.В. Басова //

25. Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. -412с.

26. Белов, В. Система оценки качества образования/ В. Белов // Высшее образование в России. 2002. - №1 -44-49 с.

27. Белый, Ю.А. О методах определения действенности и надежности тестов в зарубежной педагогике / Ю.А. Белый, И. А. Рапопорт // Советская педагогика. 1969. - №8 -120-130 с.

28. Бернштейн, М.С. К методике составления и проверки тестов/ М.С.Бернштейн // Вопросы психологии. 1968. -№1 -51-56 с.

29. Бернштейн, М.С. Методологические предпосылки метода тестов: Тесты (теория и практика) / М.С.Бернштейн // М.: Работник просвещения, 1980.-36с.

30. Беспалько, В.П. Основы теории педагогических систем / В.П. Беспалько // Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технически обучающих систем Воронеж: ВГУ, 1977. - 304с.

31. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогических технологий / В.П. Беспалько //-М.: Педагогика, 1989. 192с.

32. Беспалько, В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов/ В.П. Беспалько, Ю.Г. Татур // — М.: Высшая школа, 1989. 141с.

33. Бирюков, С. На «лицевом счету» отличные и хорошие отметки: Авторская технология проверки и оценки знаний./ С.Бирюков // Народное образование. - 2000. - №3 -139-146 с.

34. Бобков, А.И. Использование логических моделей для автоматизированного обучения и контроля знаний./ А.И. Бобков // Компьютерные технологии в высшем образовании. / Ред. кол.: Тихонов А.Н., Садовничий В.А. М.: МГУ, 1994. 141с.

35. Болотник, JT.B. Измерение знаний при проведении массовых обследований / Л.В.Болотник, А.В. Левин, Г.А.Сатаров// Метод, рекомендации. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1984. - 108с.

36. Борисова, Л.И. Педагогические условия развития профессиональной рефлексии у студентов педагогического колледжа: Дисс. канд. пед. наук/ Л.И. Борисова. Курск, 1999. -190 с.

37. Бочкин, А.И. О надежности оценки доли знаний методом тестов с выбором вариантов ответа/ А.И. Бочкин // Информатика и образование.-2002.-№12-55-60 с.

38. Букалова, Г.В. Технология модульного обучения, как средство эффективности преподавания общеинженерных дисциплин: Автореф дисс. канд. пед. наук / Г.В. Букалова Брянск, 2000 -22 с.

39. Бурковская, М.А. Компьютерный контроль знаний Akademia XXI / М.А. Бурковская // Информатика и образование. 2002. - №9 - 8188 с.

40. Бурлачу, Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике/ Л.Ф. Бурлачук, С.М. Морозов// Киев.: Наукова дума, 1989.-198 с.

41. Васильев, В.Н. Единая система компьютерного тестирования: состояние и перспективы/ В.Н. Васильев, С.К. Стафеев // Открытое образование. 2002. - №2 -42-55 с.

42. Васильева, Н.А. Квалиметрические основы рейтинговой системы контроля знаний студентов: Дис. канд. пед. наук / Н.А. Васильева. -Ижевск, 1998.-151 с.

43. Введение в общую дидактику /Пер. с польского. // Ред. В.М. Слуцкий. М.: Высшая школа, 1990. -38 2 с.

44. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход/ А.А. Вербицкий. Метод, пособие. М.: Высшая школа, 1991.-107 с.

45. Век X. Оценки и отметки. // Организация урока в вопросах и ответах / Пер. с нем. М.: Просвещение, 1984.-63-126 с.

46. Витулак, Г. Основы психодиагностики / Г.Витулак// Пер. с нем. М.: Прогресс, 1986.-123с.

47. Витулак, Г. Принципы разработки и применения психодиагностических методов в школьной практике / Г. Витулак// Психодиагностика: теория и практика / Пер. с нем. М.: Прогресс, 1986. -142 с.

48. Воробейчикова, О.В. Структурированные тесты как средство контроля знаний / О.В. Воробейчикова // Информатика и образование. -2001. №7 -14-17 с.

49. Воробьев, Г.Г. Легко ли учиться в американской школе? / Г.Г. Воробьев //- М.: Просвещение, 1993. -192 с.

50. Воскерчьян, С.И. Об использовании метода тестов при учете успеваемости школьников / С.И. Воскерчьян // Советская педагогика. -1963.-№10-28 с.

51. Гаврилюк, В.В. Формирование субъекта познавательной деятельности в условиях программированного и проблемного обучения// Формирование познавательной деятельности школьников и студентов /

52. B.В.Гаврилюк//Сб. науч. работ. Тюмень: ТГУ, 1982.- 42-51 с.

53. Гареев, В.М. Принципы модульного обучения / В.М.Гареев,

54. C.И.Куликов, Е.М. Дудко // Вестник высшей школы. 1987. - №8 -35-38 с.

55. Гильбух, Ю.З. Психодиагностика / Ю.З. Гильбух // М.: Знание, 1989. -80 с.

56. Глейзер, Г.Д. Новая Россия: общее образование и образующееся общество/ Г.Д. Глейзер // Педагогика. 2000. - №6 - 3-12с.

57. Гликман, И.З. Оценка студентами качества преподавания в вузе/ И.З. Гликман // Наука и школа. 2002. - №6 -8-10 с.

58. Горб, В.Г. Теоретические основы мониторинга образовательной деятельности/ В.Г. Горб // Педагогика. 2003. - №5 -10-14 с.

59. Гостомыслов, J1. Тестирование: плюсы и минусы/ J1. Гостомыслов // Высшее образование в России. -2001. -№3 -152-154 с.

60. Гребенюк, О.С. Научно-методическое обеспечение курса общей педагогики/ О.С. Гребенюк // Калининград: Калининградский уни-вер., 1997.-88 с.

61. Греков, А.А. Рейтинг как показатель профессиональной развитости педагога/ А.А.Греков, Е.И. Рогов // Ростов-на-Дону, 1987. - 12 с.

62. Громкова, М.Т. Педагогика образования взрослых/ М.Т. Громкова // М.: ТОО Интел. Тех, 1998.

63. Громкова, М.Т. Педагогические основы образования взрослых/ М.Т. Громкова // М.: Изд-во МСХА, 1993.

64. Гузеев, В.В. Оценка, рейтинг, тест Школьные технологии / В.В. Гу-зеев //. 1998. - №3 -40-46с.

65. Гуревич, К.М. Что такое психологическая диагностика?/ К.М. Гуре-вич // М.: Знание, 1985. -80 с.

66. Гуськова, Н. Мониторинг качества образования/ Н. Гуськова, Н.Маркин, Т.Симонова// Стандарты и качество. 2000. - №5 - 8688 с.

67. Данильчук, В.И. Гуманитаризация физического образования в средней школе/ В.И. Данильчук // СПб., Волгоград: Перемена, 1996. -184 с.

68. Денисенко, С.И. Особенности использования тестовых методик для контроля учебной деятельности студентов/ С.И. Денисенко // Инновации в образовании. -2001. -№3 -84-94 с.

69. Долженко, О.В. Философия образования: новые идеи, ценности и цели / О.В. Долженко // Современная высшая школа. 1990. - № 3-4. - 207-220 с.

70. Дюдина, Г.М. Оценка знаний как средство активизации учебной деятельности учащихся: Автореф. дисс. канд. пед. наук/ Г.М. Дюдина- Алма-Ата, 1972. -24 с.

71. Ерецкий, М.И. Проверка знаний, умений и навыков учащихся техникумов/ М.И. Ерецкий // Учебное пособие. М.: Высшая школа, 1976. -175с.

72. Ершиков, С.И. Опыт использования рейтинговой системы. // Высшее образование в России/ С.И. Ершиков // 1998. - №1 -27-31 с.

73. Ефремов, О.Ю. Система педагогической диагностики в высшей военной школе России / О.Ю.Ефремов // СПб.: 2000.

74. Ефремова, Н.Ф. Современные тестовые технологии в образовании/ Н.Ф. Ефремова//-Ростов-на-Дону : Из-во ДГПУ, 2001. -187 с.

75. Зайчев, В. Диагностико-технологическое управление процессом обучения: оценка состояния общеучебных умений / В. Зайчев // Народное образование. 2000. - №8 -85-94 с.

76. Зенкин, В.И. Осознание справедливости внешней оценки фундамент взаимопонимания/ В. И. Зенкин, С. А. Зенкина // Школа. - 2002. -№2 -35-39 с.

77. Зинченко, В.Я. Рейтинговый контроль/ В.Я.Зинченко, И.И. Гранд-берг // Высшее образование в России. 1994. - №2 -17-24 с.

78. Зинченко, П.И. Непроизвольное запоминание / П.И. Зинченко // Советская педагогика. 1945. - №9 -15-18 с.

79. Иванова, Л.Ф. Современный подход к контролю обученности учащихся / Л.Ф. Иванова // Дидакт. 2002. - №2 -47-53 с.

80. Ильина, Т.А. Тестовая методика проверки знаний и программированное обучение//Советская педагогика. 1967. -№3 - С. 122-135.

81. Ингенкамп, К. Педагогическая диагностика / К. Ингенкамп // Пер. с нем. -М.: Педагогика, 1991 -240 с.

82. Каспарова, В.Н. Рейтинговый контроль знаний/ В.Н.Каспарова // Специалист-2000. №4 -22-23 с.

83. Карпов, А. В. Психология принятия решений в профессиональной деятельности/ А. В.Карпов // Ярославль: ЯГУ, 1991. - 153 с.

84. Кларин, М.В. Педагогическая технология в учебном процессе/ М.В.Кларин //Метод, пособие для учителя. М.: Просвещение, 1989.168 с.

85. Клаус, Г. Введение в дифференцированную психологию учения / Г.Клаус // Пер. с нем. М.: Педагогика, 1987. -176 с.

86. Климов, Е.Н. Тестовый экзамен / Е.Н. Климов // Специалист. 2001. -№1-18-20 с.

87. Клотильд, Фонсека. Использование новых технологий в образовании: заблуждения и цели / Фонсека Клотильд// Перспективы -2001. Том. XXXII - №4. - №4 -79-94 с.

88. Ковалев, А.Г. Общая психология/ А.Г. Ковалев // М.: Просвещение, 1981.-361 с.

89. Ковалева, Г.И. Формирование у старшеклассников интереса к самопознанию в процессе решения учебных задач: Дисс. канд. пед. наук / Г.И.Ковалева. Волгоград, 1998.

90. Ковалева, Г.И. Необходимая независимая и объективная оценка качества образования/ Г.И.Ковалева // Народное образование. 2001. -№5 -7-9 с.

91. Кожина, О.А. Быстрый и объективный контроль умений учащихся / О.А. Кожина // Школа и производство. 2002. - №1 -40-44 с.

92. Константинов, В.Н. Структура и активизация познавательной деятельности контролируемых при использовании заданий с набором ответов/ В.Н.Константинов // Известия ВГПИ. Воронеж, 1976 -Т.184.-25-29 с.

93. Копотев, C.JI. Педагогическая оценка личности учащегося: Методические указания/ C.JI. Копотев. Устинов, 1987. -47 с.

94. Корсак, К. О качестве систем педагогических измерений / К. Корсак // Народное образование. 2002, - №2 -126-128 с.

95. Корсак, К. Тесты не роскошь и не идеал / К. Корсак // Народное образование 2002, -№8-91 -98 с.

96. Кофман, Н.Б. Совершенствование системы контроля знаний и умений учащихся с применением программированных заданий: Авто-реф. дисс. канд. пед. наук./Н.Б.Кофман. Алма-Ата, 1987. -1 8 с.

97. Кочетков, А.И. Контроль знаний студентов: опыт организации/ А.И.Кочетков, Г.В.Панкратова, Н.В. Шумянкова // Социально политический журнал. 1995. - №1 -97-105 с.

98. Кривошапова, Р.Ф. Функции проверки и оценки в учебном процессе/ Р.Ф. Кривошапова, О.Ф. Силютина // Сов. Педагогика. 1980. - №11 -60-65 с.

99. Крылова, М.Д. Разноуровневый контроль знаний / М.Д. Крылова // Физика в школе. 2000. - №8 -23-26 с.

100. Крюкова, Е.А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация: Монография / Е.А. Крюкова. Волгоград: Перемена, 1999. - 196с.

101. Левин, В.П. Методика конструирования педагогических тестов. Адаптивное тестирование / В.П. Левин, В.В. Зиновьев // Дидакт. -2002.-№6 -17-25 с.

102. Левина, М.М. Технологии профессионального педагогического образования/ М.М.Левина // М.: Академия, 2001 - 267с.

103. Левин, В.П. Тестовые технологии в образовании / В.П. Левин, В.В. Зиновьев//Дидакт. -2002. -№1 -11-15 с.

104. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность./ А.Н. Леонтьев // М.: Политиздат, 1975. - 304с.

105. Лисаускане, М. На образовательном рынке/ М. Лисаускане // Высшее образование в России. -2001. №4 -34-42 с.

106. Ломакина, О.Е. На пути к авторской педагогической технологии / О.Е. Ломакина // Волгоград: Перемена, 1997. - 37с.

107. Ломанов, И.А. Методика измерения качества обучения в вузе: проблемы разработки и внедрения в учебный процесс/ И.А. Ломанов // Инновации в образовании. 2002. - №2 -98-106 с.

108. Лубовский, В.И. Область применения психологической диагностики и специфические требования к методикам в различных областях: одиагностике психического развития личности / В.И. Лубовский // -Таллин, 1974.-66-76 с.

109. Лукина, И.И. Дидактические условия эффективности применения различных типов контрольных заданий в учебном процессе вузов: Автореф. дисс. канд. пед. наук./ И.И Лукина. Казань, 1988. - 16с.

110. Луцык, В.И. Тестирование на занятиях по экспресс информации / В.И. Луцык //- М.: НИИ Проблем высшей школы, 1975. -47с.

111. Майоров, А. Н. Тесты школьных достижений: конструирование, проведение, использование / А.Н. Майоров // СПб.: Образование и культура, 1996.- 167с.

112. Марухина, О.В. Системный подход и оценка качества образования / О.В. Марухина, О.Г. Берестнева // Открытое образование. 2002. -№3 -38-42 с.

113. Махмутов, М.И. Организация проблемного обучения в школе/ М.И. Махмутов // М.: Просвещение, 1977. - 240 с.

114. Методы системного педагогического исследования // Под ред. Н.В. Кузьминой. Л., 1980.

115. Михалева, Т.Г. Проблемы оценки учебных достижений/ Т.Г. Михалева, В.А Хлебников. // Вопросы тестирования в образовании.2001.-№1 -62-70 с.

116. Можаров, М.С. Концептуальные основы использования когнитивного моделирования в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов/ М.С. Можаров, Г.Н.Бойченко // Педагогическое образование и наука. 2003. -№1 -32-35 с.

117. Моисеев, В.Б. Оценивание результатов тестирования на основе экс-пертно-аналитических методов/ В.Б. Моисеев, В.В. Усманов, К.Р. Таранцева, Л.Г. Пятирублевый // Открытое образование 2001. -№3 -32-36 с.

118. Моисеев, В.Б. Систематический подход к принятию решений по результатам тестирования для тестов открытой формы/ В.Б. Моисеев, В.В. Усманов, К.Р. Таранцева, Л.Г. Пятирублевый // Открытое образование 2001. - №2 -51-57 с.

119. Моисеев, В.Г. Статистический подход к принятию решения по результатам тестирования для тестов закрытой формы/ В.Б. Моисеев, В.В. Усманов, К.Р. Таранцева, Л.Г. Пятирублевый // Открытое образование 2001. - №4 -36-39 с.

120. Моисеев, Ю.И. Использование рейтинговой системы в профессиональной подготовке/ Ю.И. Моисеев // Высшее образование в России. 1998.-№2 -47-50 с.

121. Молиборг, А.Г. Программированное обучение/ А.Г. Молиборг //М.: Высшая школа, 1967. 200с.

122. Монахов, В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса: Монография/ В.М.Монахов. Волгоград: Перемена, 1995. - 152с.

123. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е.С. Полат-М.: Академия, 2001 -271с.

124. Никитина, Г.В. О понятии сложности учебного задания/ Г.В.Никитина, В.Н. Романенко // Высшее образование в России. -1993.-№2 -114-122 с.

125. Нохрина, Н. Система тестового контроля. // Высшее образование в России/ Н. Нохрина//-2002. -№1 -106-108 с.

126. Нурминский, И.И. Статистические закономерности формированиязнаний и умений/ И.И. Нурминский, Н.К. Гладышева// М.: Педагогика, 1991.-224с.

127. Образцов, П.И. Дидактический комплекс информационного обучения учебной дисциплины в системе ДО/ П.И. Образцов // Открытое образование. 2001. - №5 -39-44 с.

128. Оганесян, А.Г. Опыт компьютерного контроля знаний // Дистанционное образование/ А.Г. Оганесян // 1999. - №6 -30-35 с.

129. Оганесян, А.Г. Проблемы обратной связи при дистанционном обучении / А.Г. Оганесян // Открытое образование. 2002. - №3 -43-47 с.

130. Огорелков, В.И. Классификация заданий с выбором ответа/ В.И. Огорелков // Уч. записки МГПИ им. В.И. Ленина, № 379. М.: 1970. -149-167 с.

131. Огорелков, В.И. Надежность измерений и оценки знаний учащихся на основе элективных заданий / В.И. Огорелков // Советская педагогика. 1970. - №7-39-50 с.

132. Огорелков, В.И. Проверка и оценка знаний учащихся на основе заданий с выбором ответа: Автореф. дис. канд. пед. наук/ В.И. Огорелков.-М., 1970.-27 с.

133. Одаренные дети / Пер. с англ. // Обш. ред. Г.В. Бурманской, В.М. Слуцкого.-М.: Прогресс, 1991.-204с.

134. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка/ С.И.Ожегов, Н.Ю.Шведова // 3-е издание. - М.: Из-во АЗЪ, 1996. - 907с.

135. Оконь, В. Введение в общую дидактику / В. Оконь // Пер.с польск. -М.: Высшая школа, 1990. 382с.

136. Омельченко, Н.А. Формирование контрольно-корректированных действий у студентов при обучении с помощью ЭВМ/ Н.А.Омельченко, В.А. Ляудис // Воронеж: Из-во ВГУ, 1982. - 372с.

137. Опыт компьютерной педагогической диагностики теоретических способностей / Ред. В.И. Андреев. Казань: КГУ, 1989. - 144с.

138. Организация контроля знаний студентов ИПФ на основе рейтинговой системы: Метод, указ. / Составитель Н. Котов. Волгоград: Перемена, 1995. -28с.

139. Основы дидактики / Ред. В.П. Есипов. М.: Просвещение, 1967. -472 с.

140. Павлов, Н. Контроль знаний студентов/ Н.Павлов, А.Артемов, Т.Сидорова, В.Фролов // Высшее образование в России. 2000. - №1 -116-122 с.

141. Пак, Н.И. О технологии создания компьютерных тестов / Н.И Пак, В.В.Филиппов // Информатика и образование. 1997. - №5 -19-24 с.

142. Педагогический энциклопедический словарь / Ред. Б.М. Бим-Бад. -М.: Большая российская энциклопедия, 2002 528с.

143. Панин, М.И. Морфология рейтинга / М.И. Панин // Высшее образование в России. 1998. -№1 -27-32 с.

144. Перовский, Е.И. Проверка знаний учащихся в средней школе / Е.И. Перовский // М.: АПН РСФСР, 1960. - 512с.

145. Перовский, Е.И. Эффективные методы проверки знаний учащихся в средней школе / Е.И. Перовский //-М.: Педагогика, 1967. 314с.

146. Пороцкий, Э.С. Тестовый контроль усвоения: Мет. указ. / Э.С. По-роцкий, С.И. Ловинский-М.: МВОНРСФСР, 1974.-62с.

147. Петров, А.В. Методологические и методические основы личностно-развивающего компьютерного образования/ А.В. Петров // Волгоград: Перемена, 2001. - 267с.

148. Платонов, К.К. Советские психотехники/ К.К.Платонов // Психологический журнал. 1995. - №2 -82-93 с.

149. Подласный, И.П. Количественные методы в дидактике/ И.П. Под-ласный, И.В.Распопов, И.А.Рейнгард, Г.М.Рюмшин // Днепропетровск: ДГУ, 1988.-76с.

150. Полонский, В.М. Оценка знаний школьников/ В.М. Полонский //1. М: Знание, 1981.-96с.

151. Попков, В.А. Опыт рейтинговой оценки знаний студентов / В.А. Попков // Педагогика. 1998. - №8 -13-17 с.

152. Попов, Ю. Рейтинговая система/ Ю.Попов, В. Подлеснов, В.Садовников, Е.Андросюк, В.Кучеров // Высшее образование в России. 2001. - №4 -131-137 с.

153. Профессиональная педагогика / Под ред. С.Я. Батышева. Изд. 2-е, перераб. и доп. - М., 1999. - 904 с.

154. Потапов, В.П. О методике качества обучения/ В.П. Потапов // Социологические исследования. -2001. -№10 -136-139 с.

155. Равен, Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы / Дж. Равен // Пер. с англ. М.: Когито Центр, 2001. -140с.

156. Рейтинговая интенсивная технология модульного обучения / Сб. науч. тр. Бирск, 1992. - 154с.

157. Родионов, Б.У. Стандарты и тесты в образовании/ Б.У.Родионов, А.О. Татур // М.: Просвещение, 1995, 187с.

158. Родионов, Б.У. Тестовые технологии / Б.У.Родионов, А.О. Татур // -М.: МИФИ, 1995.- 152с.

159. Романов, А.Н. Технология дистанционного обучения в системе заочного экономического образования/ А.Н. Романов, B.C. Торопцев, Д.Б. Григорович М.: ЮНИТИ, 2000. - 157с.

160. Савельев, Я.А. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования/Я.А. Савельев// Высшее образование в России. 1994. -№2-29-37 с.

161. Сафронов, А.Г. Проблемы оценки качества подготовки выпускников при аттестации образовательных учреждений/А.Г.Сафронов, Б.А.Савельев, И.Н.Елисеев, А.С.Масленников//Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион.-1999.-№4 -103-106с.

162. Саранов, A.M. Инновационный поиск в современной развивающейся школе/А.М.Саранов//Волгоград: Перемена, 1999.-227с.

163. Саранов, A.M. Инновационный процесс как фактор саморазвития современной школы: Методология, теория, практика: Монография / А.М.Саранов. Волгоград: Перемена, 2000. - 205с.

164. Саранцев, Г.И. Методология предметных методик обучения/ Г.И.Саранцев // Педагогика. 2000. - №8 -16-23с.

165. Селезнева, Н.А. Проблемы качества образования: актуальные аспекты пути решения / Н.А.Селезнева, В.И.Байденко. Сб. науч. т. М.; 1998.-64-68 с.

166. Селезнев, Н.В. Когда оценка воспитывает/ Н.В.Селезнев // Кише-нев: Лумина, 1982. - 95с.

167. Семенов, В.А. Управление познавательными поступками учеников на их персональных маршрутах в пространстве дидактических событий / В.А. Семенов // Школьные технологии. 1996. - №6 -64-83с.

168. Сесилия, Браславски. Базовое образование в XXI веке, задачи среднего образования/ Браславски Сесилия // Перспективы. 2001 -T.XXXI-№3-3-8 с.

169. Симонов, В.М. Комплексное тестирование как фактор успешности учения студентов (на примере технического вуза) // Проблемы социально гуманитарного знания/ В.М.Симонов, Н.Е. Чеботарева. Сб. науч. трудов - Волгоград: РПК "Политехник", 2003 -68 - 73 с.

170. Симонов, В.М. Гуманитаризация естественнонаучных дисциплин в личностно ориентированных образовательных технологиях: Монография / В.М. Симонов, Н.В.Борисова, С.А. Комиссарова, М.А. Кузибецкий. Волгоград: ВГИПКРО, 2002 - 131с.

171. Симонов, В.М. Дидактические основы задачной технологии / В.М. Симонов // Проблемы социально гуманитарного знания: Сб.науч. трудов Волгоград: РПК «Политехник», 2003 -99-111 с.

172. Симонов, В.М. Педагогика. Краткий курс лекций/ В.М. Симонов // -Волгоград: Перемена, 1997. 75с.

173. Скакун, В.А. Особенности контроля знаний, навыков и умений учащихся / В.А. Скакун // Профессиональная педагогика: Учебник. / Под ред.С.Я. Батышева. М.: Педагогика, 1997. - 187с.

174. Скопылатов, И.А. Система педагогической диагностики в вузе / И.А. Скопылатов, О.Ю. Ефремов // Педагогика. 2001. - №7 -5862 с.

175. Слагаемые педагогической технологии в обучении студентов: Сб. науч. тр. Киров: Вятский гос. пед. ун-т, 1997. - 117с.

176. Словарь иностранных слов / Под ред. И.В. Лехина, Ф.Н. Петрова. Изд-ие 4-е М.: Гос. Издательство иностр. и национ. словарей, 1954. - 676с.

177. Смирнов, А.А. Проблемы психологии памяти/ А.А. Смирнов // М.: Просвещение, 1966. - 422с.

178. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования от деятельности к личности/ С.Д.Смирнов // Учебное пособие М.: Аспект-Пресс, 1995.-128с.

179. Смирнов, С.Д. Еще раз о технологии обучения / С.Д. Смирнов // Высшее образование в России. 2000. - №6 - С. 113-118.

180. Смирнова, Л.В. Мария Монтессори и ее гуманистическая образовательная система/ Л.В.Смирнова //- Волгоград: Перемена, 1996. 48с.

181. Соколов, В.М. Роль и место тестов достижений в диагностике качества образования / В.М.Соколов // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. Серия «Инновации в образовании», Выпуск 1.-2000.-118-123 с.

182. Спасенников, В.В. Конструирование и использование психологических и дидактических тестов/ В.В. Спасенников // Учеб. пособие.1. Калуга: КГУ, 1991.-116с.

183. Стайнов, Г. Н. Основы системного педагогического проектирования: учеб. пособие / Г. Н. Стайнов. М.: МГАУ, 2006. - 107 с.

184. Стайнов, Г. Н. Педагогическая система преподавания общетехнических дисциплин: монография / Г. Н. Стайнов. М. : Педагогика-Пресс, 2002. - 200 с.

185. Степанец, Т.П. Новая педагогическая технология в действии/ Т.П.Степанец // Нач.шк. 1994. - №4 -57-61 с.

186. Стрюков, Г.А. О единстве критериального и нормативного подходов к оцениванию знаний учащихся // Г.А. Стрюков / Психологический журнал. 1995. - №2 -120-127 с.

187. Талызина, Н.Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе/ Н.Ф.Талызина //№: Знание, 1983. -3-26 с.

188. Тельтевская, Н.В. Проверка и оценка знаний учащихся/ Н.В. Тель-тевская// Метод, пос. Саратов: СГУ, 1984. - 32с.

189. Тимофеев, Ю.Ф. Роль модульной системы высшего образования в формировании творческой личности педагога-инженера/ Ю.Ф. Тимофеев // Высшее образование в России. 1993. - №4 -119-125 с.

190. Тирский, В. О рейтинге вузов: Новый критерий оценки/ В. Тирский // Высшее образование в России. -2000. -№4 -111-114 с.

191. Унт, И.З. Индивидуализация и дифференциация обучения/ И.З.Унт //М.: Педагогика, 1990. 192с.

192. Устинова, Л.Г. Творческий потенциал и рейтинговая технология обучения/ Л.Г.Устинова // Школьные технологии. 2002. - №2 -2530 с.

193. Ушаков, К.М. Управление школьной организацией: организационные и человеческие ресурсы/ К.М. Ушаков // М.: Сентябрь, 1995. -128с.

194. Фролов, Н. Ритм и качество/ Н. Фролов// Вестник высшей школы.1991.-№8 -45-48 с.

195. Хабатов, Р.Ш. Опыт активизации мозговой деятельности студента путем индивидуализации работы и рейтинговой системы/ Р.Ш. Хабатов//Сб. науч. трудов-М.: МСХА, 1992-13-17 с.

196. Хабулашвили, В.В. К вопросу о тестовой методике контроля знаний/ В.В. Хабулашвили // Советская педагогика. 1975. - №8 -77-82 с.

197. Хубаев, Г.О. О построении шкалы оценок в системе тестирования/ Г.О. Хубаев // Высшее образование в России. 1996. - №1 - 122 -125 с.

198. Цатурова, И.А. Многоуровневая система языкового образования в высшей технической школе: Автореф. дис. д-ра. пед. н./ И.А. Цатурова. Таганрог, 1995 - 42с.

199. Цатурова, И.А. Из истории развития тестов в СССР и за рубежом/ И.А. Цатурова.// Таганрог: ТРИ, 1969. - 51 с.

200. Челышкова, М.Б. Разработка педагогических тестов на основе современных математических моделей/ М.Б. Челышкова II М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1995.-57-69 с.

201. Челышкова, М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов/ М.Б. Челышкова // М.: Логос, 2002. - 432с.

202. Челышкова, М.Б. Методические рекомендации по разработке педагогических тестов для комплексной оценки подготовленности студентов в вузе/ М.Б. Челышкова, Б.А. Савельев // М.: ИЦ, 1995.298с.

203. Челышкова, М.Б. Основные подходы к оценке качества подготовки обучаемых/ М.Б.Челышкова, В.А.Хлебников// Проблемы качества, его нормирования и стандартов в образовании: Сб. науч. трудов. -М.:ИЦ, 1999.-86-92 с.

204. Мельникова, М.Б. Оценка качества характеристик тестов централизованного тестирования / М.Б.Челышкова, И.Н.Елисеев, И.И.Елисеев // Радиотехника. Оборудование и технологии сервиса: Сб. науч. тр. вып. 26, ч.2. 1998. - Шахты, 1998 -159-164 с.

205. Шабанова, Т.Н. Проектирование и реализация процесса развития творчества учащихся при обучении математике в инновационном образовательном учреждении: Автореф. дисс. канд. пед. наук. / Т.Н.Шабанова. М., 2000

206. Шанин, Е. Управление качеством обучения/ Е. Шанин // Народное образование. -2000. №6-215-218 с.

207. Шошин, П.Б. Метод экспертных оценок/ П.Б. Шошин II М.: МГУ, 1989.-80с.

208. Щевелева, Г.М. Диагностическое тестирование предметных знаний первокурсников/ Г.М. Щевелева // Педагогика. 2001. - №7 -53-58с.

209. Шишов, С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе.- М.: Российское педагогическое агентство, 1998.-354с.

210. Щуркова, Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиций культуры / Н.Е. Щуркова // —М.: ОЦ Педпоиск, 1997 76 с.

211. Яковлев, Н.М. Методика и техника урока в школе: В помощь начинающему учителю/ Н.М.Яковлев, A.M. Сохор // М.: Просвещение, 1985.-208с.

212. International yearbook of education and instructional technology, 1978/1979, L., 1978.

213. Graham Badley. The Quality Debate in Higher Education / Graham Bad-ley // British Journal of In-Service Education. 1993. - Vol. 19. - № 3. -P. 23-28.