Управление профессиональным становлением студентов в условиях инновационной практики вуза на основе проектно-программного подхода

Крайнова, Татьяна Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Управление профессиональным становлением студентов в условиях инновационной практики вуза на основе проектно-программного подхода

Автореферат

Автор научной работы: Крайнова, Татьяна Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Барнаул
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Управление профессиональным становлением студентов в условиях инновационной практики вуза на основе проектно-программного подхода"

На правах рукописи

КРАИНОВА ТАТЬЯНА ВЛАДИМИРОВНА

УПРАВЛЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫМ СТАНОВЛЕНИЕМ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ ИННОВАЦИОННОЙ ПРАКТИКИ ВУЗА НА ОСНОВЕ IIРОЕКТНО-П РОГРАММНОГО ПОДХОДА

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

ЪУ2

Барнаул - 2006

I выполнена з Государственном образовательном учреждений

высшего профессионального образования «Алтайский государственный аграрный университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Орлов Александр Николаевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Матис Владимир Иванович; кандидат педагогических наук, Шипулин Николай Иванович

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Алтайский государственный университет» Защита диссертации состоится «¿¿¿-» ¿щ^с2006 года в часов

на заседании диссертационного совета Д 212.011.01 при Барнаульском государственном педагогическом университете по адресу: 656031, г. Барнаул, ул. Молодежная, 55.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Барнаульского государственного педагогического университета (656031, г. Барнаул, ул. Молодежная, 55).

Автореферат разослан « л » /-с' /¿¿2-2006 года

<г

кандидат педагогических наук, профессор ([ ДД Полина Андреевна

Ученый секретарь диссертационного совета л I) Г) у Шептенко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и степень разработанности проблемы исследования. Современное российское общество находится в состоянии динамичного развития, характерная особенность которого — инновационные изменения во всех его сферах. Социально-экономические преобразования в стране обусловили необходимость обновления системы образования, методологии и технологии организации учебно-воспитательного процесса в учебных заведениях различного типа.

Инновационная направленность деятельности высших и средних специальных учебных заведений включает создание, освоение, использование педагогических новшеств и выступает средством обновления практики профессионального образования. Особенно актуальна в настоящее время разработка стратегии инновационной деятельности вуза, базирующейся на проектно-программном подходе. Применение технологии проектного обучения, позволяющей активизировать самостоятельную познавательную деятельность студента, обеспечивает управление становлением будущего специалиста на инновационной основе.

Основы инноватики рассмотрены в основополагающих трудах К. Ангеловски, О.С. Газмана, В.И. Загвязинского, М.В. Кларина, И.Р. Лазаренко, JI.C. Подымовой, М.М. Поташника, А.И. Пригожина, Г.Н. Прозументовой, В.А. Сластенина, Н.Р. Юсуф-бековой и др.

Управление инновационными процессами в системе образования на основе проектной деятельности раскрыты в исследованиях Н.М. Анисимова,

A.A. Арламова, Е.Т. Бурцевой, В.И. Гусева, П.И. Карташова, Э.М. Кузьминой,

B.C. Лазарева, З.Е. Михайловой, М.М. Поташника, М.Н. Скаткина, И.К Шалаева, Л.Н. Шкуркиной и др.

Анализу проектной деятельности на инновационной основе посвящены работы Г.Л. Ильина, В.В. Краевского, Е.П. Морозова, П.И. Пидкасистого, А.Г. Раппопорта, В.Ф. Сидоренко, Г.П. Щедровицкого и др.; инновационных технологий в становлении и развитии профессионализма специалистов - A.A. Ворожбитовой, Б.Н. Герасимова, Ю.С. Тюнникова, Б.П. Черника, Е.В. Чертковой и др.; деятельности учебно-научно-инновационного комплекса как перспективной формы организации образовательной и научной деятельности в учреждениях высшей школы России - В.Р. Атояна, В.Ю. Тюриной, A.A. Коваль, Е.Г. Яблонской.

Проектная деятельность студентов исследована с позиций изучения теоретических основ проективного образования (Г.Л. Ильин, Н.О. Яковлева); проектирования нового содержания учебного предмета (Д.В. Чернилевский); порядка действий в процессе педагогического проектирования (B.C. Безрукова); проектирования образовательного процесса в профессиональном учебном заведении (В .Д. Симоненко и др.); проектного обучения в профессиональной подготовке (А.М. Берестовский, В.Г. Веселова, О.И. Гридасова, Т.Д. Пшеничная, Н.И. Прокопьева, Г.А. Синицина, Г.А. Федорова, З.А. Селиверстова и др.); творческой проектной деятельности (Л.С. Желнина, С.Г. Пищев, Н.В. Семенова и др.); исследовательско-проектной деятельности как формы учебного сотрудничества (B.C. Кузнецов); проектной деятельности в духовно-нравственном воспитании учащихся (О.С. Ходырева); формирова-

кия готовности к проектной деятельности (А.Е. Шейнблит); развития социальной компетентности студентов (С.С. Рачёва), а также формирования коммуникативной культуры будущего учителя в процессе проектного обучения (P.M. Антропова и др.).

Вместе с тем, сохраняется противоречие между разработанностью данного вопроса на теоретическом уровне и отсутствием адаптированных для практики управления профессиональным становлением студентов программ и технологий реализации проектной подготовки как современного инновационного вида обучения.

Особенно остро, с нашей точки зрения, в условиях смены ценностных ориентиров образования стоит проблема управления профессиональным ростом будущих специалистов на основе проектно-программного подхода в условиях инновационной практики вуза.

Указанная проблема определила выбор темы исследования «Управление профессиональным становлением студентов в условиях инновационной практики вуза на основе проектно-программного подхода».

Объект исследования: управление профессиональным становлением студентов.

Предмет исследования: процесс управления профессиональным становлением будущих специалистов в условиях инновационной практики вуза на основе проектно-программного подхода.

Целыо исследования является разработка и внедрение в практику вуза программы и технологии управления профессиональным становлением студентов на основе проектного подхода.

Гипотеза исследования заключается в том, что управление профессиональным становлением студентов будет более эффективным и сможет способствовать развитию творческого потенциала личности, если:

- оно реализуется посредством организации опытно-экспериментальной деятельности студентов на основе проектного обучения;

- программа по управлению профессиональным становлением студентов и технология ее реализации разработаны с учетом междисциплинарного подхода и интегрированных курсов изучения дисциплин и включает аксиологический, когнитивный, процессуальный и оценочно-рефлексивный компоненты;

- инновационная деятельность студентов в процессе проектного обучения осуществляется на основе ее рефлексии с позиции профессионального развития и творческого субъект-субъектного взаимодействия преподавателя и студентов;

- основу технологии управления профессиональным становлением студентов на основе проектно-программного подхода составляют педагогические ситуации, актуализирующие личностные функции выбора и смыслообразования.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования поставлены следующие задачи:

1) проанализировать теоретические основы и практику инновационной образовательной деятельности вуза;

2) опытно-экспериментальным путем выявить эффективность разработанных программы и технологии управления профессиональным становлением будущих специалистов на основе проектного обучения в рамках инновационной образовательной практики вуза;

3) подготовить методические рекомендации по управлению профессиональным становлением студентов на основе проектно-программного подхода.

Теоретико-методологическая основа исследования:

- общая теория деятельности (А.Г. Асмолов, А.Н. Леонтьев, C.JL Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.);

- теории общей и педагогической инноватики (К. Ангеловски, В.И. Заг-вязинский, И.Р. Лазаренко, Л.С. Подымова, А.И. Пригожин, В.А. Сластёнин, Н.Р. Юсуфбекова и др.);

- теория профессионального развития личности (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, и др.);

- концепции развития человека как компетентного и творческого специалиста (H.A. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Горшкова, В.И. Данильчук, В.А. Извозчиков, В.В. Сериков, В.А. Сластёнин, А.П. Тряпицина и др.);

- положения дидактики профессионального обучения (С.Я. Батышев, B.C. Безрукова, Л.Г. Вяткин, В.И. Данильчук, О.Б. Капичникова, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков);

- труды о творческом саморазвитии личности в процессе профессиональной подготовки (В.И. Андреев, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, Я.А. Пономарев и др.);

- проектно-программный подход к организации управления процессами развития в системе образования (Н.Г Алексеев, О.Б. Алексеев, Ю.В. Громыко, В.П. Зин-ченко, С.И. Котельников, B.C. Лазарев, C.B. Наумов, А.Г. Раппопорт, М.В. Рац, Г.П. Щедровицкий и др.);

- концепции проектного обучения (Дж. Бэстиан, X. Гаджонс, В.В. Гузеев, Дж. Дьюи, И.А. Зимняя, Г.Л. Ильин, У.Х. Килпатрик, М. Кнолл, Е.С. Полат, В.Ф. Сидоренко, Н.Г. Чанилова и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов, адекватных цели, задачам и логике исследования: теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы, нормативных документов Министерства образования и науки Российской Федерации; изучение и обобщение передового педагогического опыта; моделирование, наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, экспертная оценка, анализ продуктов деятельности; педагогический эксперимент; мониторинг профессионального развития; качественная и количественная обработка данных с привлечением методов математической статистики.

Опытно экспериментальная база исследования: центр гуманитарного образования Алтайского государственного аграрного университета, филологический факультет Барнаульского государственного педагогического университета. В исследовании приняли участие 168 человек.

Этапы исследования:

Первый этап (2000-2001 гг.) — поисково-теоретический — на основе анализа и обобщения литературных источников, опыта инновационной деятельности вузов разработана система исходных теоретических положений, научный аппарат исследования, выявлены специфика проектного обучения и его значение для профессионального становления будущих специалистов.

Второй этап (2002-2003 гг.) - опытно-экспериментальный - разработаны программа и технология управления профессиональным становлением студентов в условиях инновационной образовательной практики на основе проектного обучения, осуществлено их экспериментальное внедрение в практику вузов.

Третий этап (2004-2006 гг.) - заключительно-обобщающий - проведены анализ и систематизация полученных в ходе опытно-экспериментальной работы данных, подготовлены и внедрены в практику методические рекомендации по управлению профессиональным становлением студентов, закончено литературное оформление текста диссертации.

Научная новизна исследования:

- определено содержание основополагающих для раскрытия темы исследования понятий (инновационная практика вуза, управление профессиональным становлением студентов в условиях инновационной деятельности вуза, первичное формирование профессиональных умений, готовность к проектной деятельности, информационная поддержка инновационных процессов в образовании, программа, проект, программно-проектный подход);

- выделены наиболее существенные параметры инновационной образовательной практики (разработка, восприятие, освоение, адаптация, использование, распространение);

- разработана программа управления профессиональным становлением студентов в условиях инновационной практики вуза, включающая цель, задачи, принципы, условия, компоненты, субъект-субъектное взаимодействие преподавателя и студентов, а также результат;

- выявлены критерии профессионального становления студентов в ходе проектного обучения (их активность в обсуждении аналитико-оценочной деятельности, время выполнения заданий и др.), определены его уровни: низкий, средний, высокий;

- представлена технология управления профессиональным становлением студентов на основе проектно-программного подхода, состоящая из формирования готовности студентов к проектировочной деятельности, стадий реализации проектного обучения (проблемная ситуация, подходы к решению проблемной ситуации, рекомендации к действию), средств, форм и методов обучения;

- раскрыт процесс управления профессиональным ростом студентов на основе проектного обучения через реализацию социально-педагогических (демократизация образовательного процесса вуза, принятие субъектами педагогического процесса системы ценностей обучения, обеспечение системности и преемственности знаний, умений и навыков на всех этапах подготовки студентов) и организационно-педагогических (создание проблемных ситуаций в процессе проектирования, выяв-

ление рефлексивной позиции студентов, субъект-субъектное взаимодействие участников образовательного процесса) условий.

Теоретическая значимость исследования состоит в разработке научных основ управления профессиональным становлением студентов в условиях инновационной практики вуза на основе проектного обучения, что обогащает общую теорию целостного педагогического процесса; определении совокупности теоретико-эмпирических положений, раскрывающих специфику управления профессиональным становлением студентов в процессе проектного обучения; обосновании использования методов проектирования для повышения эффективности профессиональной подготовки студентов.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные в ходе исследования результаты и теоретические выводы доведены до конкретных методических рекомендаций, которые могут быть использованы в практике и позволят перейти на более высокий уровень качества подготовки студентов. Разработаны спецкурс «Обучение чтению литературы по специальности на иностранном языке», а также методические рекомендации «Проектная деятельность студентов как способ управления их профессиональным становлением в условиях инновационной образовательной практики вуза».

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены исходными методологическими позициями, комплексом теоретических и эмпирических методов, адекватных цели, задачам и логике исследования, репрезентативностью выборки объектов опытно-экспериментальной работы, качественным и количественным анализом данных, а также корректным использованием методов обработки полученных результатов.

Положения, выносимые на защиту:

- внедрение программы управления профессиональным становлением студентов в условиях инновационной практики вуза на основе проектно-программного подхода способствует повышению уровня подготовки специалистов;

- эффективность управления профессиональным становлением студентов на основе проектно-программного подхода обусловлена разработкой и реализацией технологии, адекватной инновационной практике вуза;

- основой успешного управления подготовкой студентов в контексте проект-но-программного подхода является реализация социально-педагогических и организационно-педагогических условий;

- разработанные в ходе исследования критерии позволяют определить уровень проектировочных знаний студента (высокий, средний, низкий).

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы обсуждены и получили одобрение на международных (Новосибирск, 2005; Барнаул, 2006), всероссийских (Тверь, 2004; Барнаул, 2005), региональных (Горно-Алтайск, 2004; Советский, 2004) научно-практических конференциях, заседании научного круглого стола (Новосибирск - Бийск, 2005), ежегодных научно-практических конференциях Алтайского государственного аграрного и Барнаульского государственного педагогического университетов (2002-2006 гг.).

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 199 наименований, из которых 22 на иностранном языке, 16 таблиц,

7 рисунков и приложения. Общий объем работы — 220 страниц, основной текст — 169 страниц.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы, степень ее разработанности, выявлено противоречие, сформулированы цель, объект, предмет и задачи исследования, выдвинута гипотеза, раскрыты методология, методы и этапы работы, определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость, а также положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы и практические предпосылки управления профессиональным становлением студентов на основе проектно-программного подхода» выявлены сущность и содержание инновационной деятельности в образовательном процессе вуза, особенности профессиональной подготовки студентов в ходе проектного обучения, разработана программа управления профессиональным становлением студентов на основе проектно-программного подхода.

Инновационное обучение является процессом и результатом учебной деятельности, которая стимулирует инновационные изменения в системе образования. Понятие «инновация» относится не только к созданию новшеств, но и к преобразованиям, изменениям, организации деятельности, стилю мышления.

Анализ литературных источников позволил констатировать, что в качестве специфической особенности проектной культуры исследователи, как правило, отмечают поиск нового, создание должного взамен существующего не только в материальной, но и в духовной сфере. Трактуя проектную культуру наряду с гуманитарной и технической как «третью культуру», обладающую интегративным свойством, такие авторы, как М.Т. Ойзерман, М.В. Рац, В.Ф. Сидоренко, выдвигают на первый план опережающее развитие самого человека, формирование творческой личности, проектирующей и организующей свою собственную жизнь.

Опираясь на определение инновационного процесса, сформулированное И.Р. Лазаренко, под управлением инновационным процессом в вузе мы понимаем целенаправленное, качественное изменение, оказывающее позитивное воздействие на развитие как элементов, так и всей системы управления в целом. В связи с этим, наиболее адекватным для оптимизации процесса управления профессиональным становлением студентов в условиях инновационной практики вуза мы считаем про-ектно-программный подход. Это связано с тем, что проектирование и программирование определяются в психолого-педагогической литературе как способы искусственной, технической работы по обеспечению развития той или иной сферы жизнедеятельности общества в условиях неопределённости и нестабильности социокультурной ситуации.

Анализ и обобщение литературных источников позволяют сделать вывод о том, что управление профессиональным становлением студентов на основе проектно-программного подхода - это система методов, приемов и средств, обеспечивающих создание проекта будущей деятельности и разработку программы.

В ходе исследования подготовлена программа управления профессиональным становлением студентов в условиях инновационной практики вуза на основе про-ектно-программного подхода (рис.1). Программа представляет собой совокупность цели, задач, принципов, условий, компонентов, педагогического взаимодействия преподавателя и студентов, а также результата. Целью пр01раммы является развитие проектной деятельности студентов. Цель позволяет предвосхитить ожидаемый результат и задать ориентиры деятельности. В процессе декомпозиции цели были сформулированы следующие задачи: 1) активизация и накопление рефлексивного опыта студентов; 2) развитие понятийного аппарата; 3) формирование умений самоанализа проектировочной деятельности; 4) формирование умений корректировать проектировочную деятельность.

В процессе исследования выявлены социально-педагогические и организационно-педагогические условия, реализация которых значительно повышает эффективность управления профессиональным становлением студентов на основе программно-проектного подхода. К социально-педагогическим условиям мы отнесли демократизацию образовательного процесса вуза, принятие субъектами педагогического процесса системы ценностей обучения, обеспечение системности и преемственности знаний, умений и навыков на всех этапах подготовки студентов. Организационно-педагогические условия развивают способность студентов к проектированию, рефлексии и субъект-субъектному взаимодействию участников образовательного процесса.

Указанные в программе принципы требуют более глубокого обоснования. Так, принцип преемственности предполагает осуществление связи между содержанием, формами, методами и средствами обучения, когда новое, сменяя старое, сохраняет в себе его элементы. Этот принцип осуществляет вертикальную взаимосвязь, сохраняя при этом горизонтальное взаимодействие. Преемственность, с одной стороны, аккумулирует систему управления, с другой, обеспечивает ее развитие, преобразование. Реализация принципа преемственности возможна лишь тогда, когда действия всех субъектов учебной деятельности взаимосвязаны, взаимообусловлены во времени и пространстве. Принцип интеграции обеспечивает укрепление связей компонентов управления, способствует их универсализации и гармонизации, объединяет все элементы и объективные возможности для развития системы, позволяет обеспечить целостность происходящих процессов.

Принцип координации создает условия для согласования последовательных действий всех участников образовательного процесса в решении возникающих проблем, предполагает последовательность этапов, совмещение и согласование интересов при достижении заданной цели. Главным в реализации данного принципа является обеспечение синхронизации индивидуальных действий и слаженного педагогического взаимодействия. Принцип диатропичности обусловлен разнообразием образовательных задач, содержания, средств, форм, методов образовательного процесса, а также различной степенью выраженности потребностей и мотивов его участников.

Рис. 1. Программа управления профессиональным становлением студентов в условиях инновационной образовательной практики вуза

В предложенной программе выделены аксиологический, когнитивный, процессуальный и оценочно-рефлексивный компоненты.

Аксиологический компонент связан с постижением смысловых ценностей образования и предложен в связи с тем, что студент постоянно находится в ситуации нравственной, мировоззренческой оценки происходящих событий, постановки задач, поиска и принятия решений. Когнитивный компонент отражается в таких функциях, как систематизация информации на единой концептуальной основе и единой логике. Взаимодействие категорий «образование» и «информация» представляется существенным, так как именно информация может быть использована в образовательных системах как средство манипуляции человеком или как средство обеспечения свободы действий и субъективных проявлений. Когнитивный компонент заключается в углубленных знаниях о культуре, процессах культурного развития общества и личности, культурно-историческом опыте, заложенном в образова-

кии. Процессуальный компонент обеспечивает проектирование культуросообразных средств и нестандартных творческих методик обучения, решение теоретических и практических задач, проектирование новых целей и педагогических принципов. Процессуальный компонент также выражается в системе умений студентов составлять программу действий и осуществлять коррективы своей учебной деятельности. Оценочно-рефлексивный компонент представляет собой направленность сознания личности на себя, собственную деятельность и деятельность окружающих субъектов, отличающуюся теоретическим мышлением и динамичностью, что создает основу для наполнения учебных действий ценностным смыслом.

Квинтэссенцией программы является педагогическое взаимодействие преподавателя и студентов в процессе проектной деятельности. Важный момент этого аспекта - постоянная обратная связь, которая обеспечивает корректировку деятельности студентов со стороны преподавателя, что дает возможность своевременно устранить ошибки в ходе их проектировочной деятельности. В данном случае, со всей полнотой раскрывается принцип диалогичности. Ведущей линией, обусловливающей диалогическое взаимодействие преподавателя и студентов, становится субъект-субъектное взаимодействие, основанное на равенстве их позиций, уважении и доверии преподавателя к обучаемому как своему партнеру.

Анализ литературных источников, а также опыта практической деятельности, позволили выделить следующие критерии проектировочной деятельности студентов:

1) умение намечать перспективы саморазвития: постановка цели, разработка тактики, использование различных методов работы;

2) осуществление рефлексии и самоконтроля учебной деятельности, ориентированной на конечные результаты работы;

3) способность организовать собственную деятельность и провести самоанализ, а также гибко ее переструктурировать в зависимости от требований ситуации, особенно при поступлении новой информации;

4) стремление к повышению уровня своей компетентности, профессиональной продуктивности и развитию исследовательского, творческого потенциала.

Таким образом, совокупность блоков представленной программы, их направленность на соединение технологических и творческих компонентов позволяют реализовать возможности, заложенные в управлении профессиональным становлением студентов.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по выявлению эффективности программы и технологии управления профессиональным становлением студентов в условиях инновационной практики вуза на основе проектно-программного подхода» предложена технология реализации программы в условиях инновационной практики вуза, раскрыты организация и методика исследования, а также представлен анализ результатов опытно-экспериментальной работы.

Под педагогической технологией нами понимается комплексная, интегратив-ная система, которая включает упорядоченное множество операций и действий, обеспечивающих педагогическое целеопределение, содержательные информацион-

иЛ.ГТПАТТМвТиПО ОРГТР1ЛГ1.Т /bnmitT М И*АТЛТТг.Т UCinnODTTPUtrt-TA tro OUOUTITI ттг»т»_

11V U^Vfi^lUW Д. iluiv UV11V14 llAlj <4 AUV A V^UiJ álMil^UiMiWliiimV UM j VXJVViXilV •JllUllIlIij

обретение умений, а также формирование личностных качеств обучаемых.

В процессе разработки педагогической технологии принят следующий алгоритм действий: целеполагание (блок построения цели); диагностика готовности к проектированию деятельности на начальном этапе; проектирование; подготовка спецкурса и практических занятий; введение спецкурса в учебный план; итоговая диагностика готовности студентов к проектировочной деятельности.

В технологию, в частности, были включены: 1) проектирование учебных ситуаций посредством художественно-педагогических поисковых игр, проблемных бесед и дискуссий через «художественно-задачный подход»; 2) создание трудностей в учебной деятельности; 3) обеспечение учебной рефлексии, контроля и самоконтроля.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в рамках изучения дисциплины «английский язык» в соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования.

Проведенная нами дифференциация респондентов позволила выделить экспериментальную (85 человек) и контрольную (83 человека) группы по признаку однородности.

Для изучения эффективности программы и технологии управления профессиональным становлением студентов на основе инновационной практики вуза использовались методы, охватывающие различные стороны проектного обучения студентов: опросники «Отношение студентов к иностранному языку как учебной дисциплине»; «Изучение способов деятельности студентов в процессе чтения на иностранном языке»; «Отношение студентов к проектному обучению»; «Сформирован-ность профессиональных способностей»; «Факторы, стимулирующие и препятствующие обучению, развитию и саморазвитию»; метод шкалирования (О.С. Гребенюк); классификация интересов студентов (Г.И. Щукина); тест для определения уровня сформированности проектных умений (H.A. Аминов).

В экспериментальной группе наряду с традиционными методами обучения использовался метод проектов: 20% аудиторного времени и 40% времени самостоятельной внеаудиторной работы отводилось работе над проектами. Целью его применения стало не только повышение эффективности предметной подготовки (за счет нового вида деятельности), но и выявление потенциальных возможностей проектного обучения.

Отчетная документация студентов по проектной деятельности включала собственно проект, методические разработки по различным разделам программы («Времена года», «Сельская жизнь» и т.д.), которые рекомендованы к использованию в педагогической практике.

В учебной деятельности опытно-экспериментальной группы мы использовали теорию когнитивного диссонанса, сущность которой заключается в том, что в ходе проектного обучения студенты усваивают те общекультурные и профессиональные ценности, которые соответствуют их понятиям, оценкам и представлениям. В случае, если между этими элементами и новой информацией возникает противоречие (рассогласование), студенты испытывают эмоциональное состояние диссонанса. Это

состояние они могут снять, только изменив имеющиеся взгляды и представления. Роль преподавателя заключалась в том, чтобы на основе изучения личностных качеств студентов, их ценностей, знаний, умений и навыков подбирать такие задания, которые соответствуют уровню их подготовки.

В контрольной группе преподавание предмета осуществлялось в основном традиционными методами. Эпизодически применялись интерактивные формы работы (работа в парах, группе), творческие виды заданий, предполагающие совместную деятельность студентов. Однако системной, подготовительной работы по овладению необходимыми навыками и умениями смысловой переработки информации, целенаправленной активизации самостоятельной познавательной деятельности студентов не проводилось.

В целом, организация опытно-экспериментальной работы сводилась к разработке и адаптации программы проектного обучения как средства повышения эффективности профессиональной подготовки студентов; определению критериев оценки эффективности их профессиональной подготовки в процессе проектного обучения; включению мониторинга на всех этапах апробации программы; внедрению программы готовности к проектной деятельности; созданию условий реализации программы проектного обучения на практике; апробации программы в экспериментальной группе; проведению анализа результативности профессиональной подготовки студентов в процессе проектного обучения.

В ходе исследования нами выделены этапы формирования готовности студентов к проектировочной деятельности (табл. 1).

Таблица 1

Этапы формирования готовности студентов к проектировочной деятельности

Этапы Характер взаимодействия Позиции участников Тип взаимодействия

Первый Направленность на соответствие нормативным требованиям педагогического процесса Дидактоцентристская, преобладание элементов репродуктивного обучения Функционально-ролевой, нет встречной активности со стороны студентов

Второй Направленность на твор- ческо-подражательную деятельность Субъект-объектная, элементы репродуктивное™ и творчества находятся во взаимосвязи Эмоционально-ролевой, стремление к гармонизации отношений

Третий Направленность на творческую, самореализующуюся деятельность Субъект-субъектная Личностно-ориенти -рованный, творческое сотрудничество

В ходе организации проектных работ нами выделены 4 стадии реализации проектного обучения (рис. 2).

Педагогическая теория

Педагогическая практика

Рис. 2. Стадии реализации проектного обучения

Накопленный опыт говорит о том, что в процессе реализации этих стадий следует соблюдать следующие правила: не подвергать выдвинутую идею преждевременной критике; не стремится найти единственную (лучшую) идею; не рассматривать педагогическую ситуацию как крайнюю; не ограничивать выдвижение идей.

Реализация разработанной нами программы позволила оценить уровень профессионального становления будущих специалистов до и после проведения опытно-экспериментальной работы. Полученные данные в экспериментальной группе сопоставлялись с результатами контрольной группы.

Уровень сформированности профессиональных умений студентов отражает показатели деятельностного компонента — активность студентов экспериментальной группы, проявленную в ходе проектной деятельности, и студентов контрольной группы - в процессе выполнения учебных заданий в 1руппах (табл. 2).

Анализ развития процессуального компонента в проектном обучении показал, что, несмотря на имеющиеся у студентов трудности в самостоятельном поиске требуемых для достижения цели проекта научных знаний, активизация их познавательной деятельности способствует формированию профессионально значимых умений.

Достоверность различий между данными, полученными в экспериментальной и контрольной группах на конец опытно-экспериментальной работы по параметру «степень сформированности проектировочных умений» респондентов (рассчитывалась по критерию «х2»), достаточно значима - %2 эмп. = 37,57, что превышает уровень х2 кр. = 11,34 (р <0,01) при числе степеней свободы У=80.

С нашей точки зрения, позитивная динамика параметра «степень сформированности процессуального компонента» студентов экспериментальной группы свидетельствует об эффективности проектного обучения.

Таблица. 2

Показатели процессуального компонента проектного обучения (в % от числа опрошенных)

№ Наименование видов деятельности Начало ОЭР Конец ОЭР

ЭГ КГ ЭГ КГ

1 Участие в обсуждениях 19,8 20,7 76,7 51,2

2 Участие в аналитико-оценочной деятельности 14,0 12,2 54,4 30,4

3 Направленность внимания на осмысление материала для профессиональной деятельности 18,8 18,2 67,9 43,9

4 Активность в прохождении этапов ПД (в выполнении задания) 17,4 19,5 74,4 53,6

Условные обозначения: ЭГ - экспериментальная группа, КГ — контрольная группа, ОЭР — опытно-экспериментальная работа

Результаты опытно-экспериментальной работы показали, что произошли качественные и количественные изменения ценностных ориентаций студентов в экспериментальной группе, в то время как в контрольной группе не наблюдалось значимых изменений.

В экспериментальной группе ведущими стали мотивы участия в различных проектах на занятиях иностранного языка, совершенствования и приобретения знаний, умений и навыков, общение с однокурсниками, изменились ценностные ориентации студентов, что, по нашему мнению, свидетельствует о высокой эффективности проектного обучения (рис. 3).

Ценностные ориентации

НН Дз реализации мэдгли итсхтлогии ГЬсле реализации кадшиитгхнотогии

Рис. 3. Динамика развития ценностных ориентаций студентов экспериментальной группы на занятиях иностранного языка Условные обозначения: 1. Совершенствовать уже имеющиеся знания и умения по иностранному языку. 2. Приобретать новые знания, умения и навыки по иностранному языку. 3. Возможность помочь другим людям в их развитии. 4. Возможность собственной профессионально-личностной самореализации. 5. Возможность участвовать в различных проектах с использованием иностранного языка. 6. Возможность общения с сокурсниками. 7. Возможность общения с преподавателями.

Кроме этого, нами выявлена степень развития проектировочных умений в экспериментальной группе (табл. 3). Проектная организация таких видов деятельности как анализ профессиональной ситуации, постановка и решение актуальных профес-

оплттп ттт ттт тхг о о ттптт тт лттатттго т I пглатлго лтлаттотлт г»лг>лл» »вттттт * гг*\аг»лг»оттт! п» » гглтгт^ч'г/члтгт» ОЦЦМ'Л XX и^ххли ихи^хьиид VUX^|УWl*lWllilШiU ииДх ихиолл

специалистов в системе высшего образования.

Таблица 3

Степень сформированное™ проектировочных умений (в % от количества опрошенных)

№ Уровни проектных умений Начало ОЭР Конец ОЭР

1 Низкий 60,5 16,6

2 Умеренный 32,5 57,0

3 Высокий 7,0 26,4

Таким образом, результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили эффективность профессиональной подготовки студентов в процессе проектного обучения. Так, на более высоком уровне зафиксирована динамика активности студентов экспериментальной группы; сформированность их лингвистической готовности к проектировочной деятельности, степень выраженности коммуникативных умений. Кроме этого, зафиксирована тенденция повышения качества проектной деятельности студентов экспериментальной группы, усиление их мотивации к учению, позитивное отношение к проектному обучению.

В заключении подведены общие итоги исследования, сформулированы выводы, намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.

1. В условиях инновационной практики вуза оптимальным для управления процессом профессионального развития будущих специалистов является проектно-программный подход, который обеспечивает целостное видение профессиональной ситуации, ее проблемный анализ, что приводит к позитивному преобразованию деятельности студентов в процессе обучения.

2. Установлено, что разработанная программа управления профессиональным становлением студентов на основе проектно-программного подхода, включающая взаимосвязанные элементы, выступает в качестве нормы-образца и обеспечивает повышение эффективности проектировочной деятельности студентов.

3. Комплекс принципов (интеграции, преемственности, координации, диатро-пичности) позволяет учитывать основные требования к реализации педагогического процесса и разрешать противоречия, возникающие в проектировочной деятельности.

4. Разработанная, научно-обоснованная и экспериментально проверенная технология реализации проектного обучения представляет собой совокупность содержания, средств, форм и методов обучения, способствующих переходу студентов из состояния развития в саморазвитие.

5. Результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили, что выделенные нами социально-педагогические и организационно-педагогические условия могут быть использованы в процессе преподавания дисциплин различного цикла.

6. Полученные в ходе опытно-экспериментальной работы выводы подтвердили выдвинутую нами гипотезу и результативность теоретически разработанной, а

также успешно апробированной на практике прохраммы профессиональной подготовки студентов в процессе проектного обучения.

В приложениях представлены материалы опытно-экспериментальной работы, в том числе методики анкетирования, программа спецкурса «Обучение чтению литературы по специальности на иностранном языке».

Проведенное исследование не охватывает всего круга вопросов, связанных с решением проблемы управления профессиональным становлением студентов в условиях инновационной практики вуза на основе проектно-программного подхода. Определенный научный интерес представляет изучение личностных особенностей специалистов с различными уровнями развития профессиональных умений, а также повышение профессиональной подготовки преподавателей вуза в контексте организации проектного обучения. С решением этой и возможных сопутствующих проблем связаны перспективы нашей дальнейшей работы.

Основные результаты исследования отражены в следующих публикациях:

1. Крайнова, Т.В. Информационная поддержка инновационных процессов в образовании [Текст] / Т.В. Крайнова // Актуальные проблемы профессионализма педагогических и руководящих кадров. - Тверь: Тверской государственный технический университет, 2004 - С. 75-79.

2. Крайнова, Т.В. Теоретические предпосылки формирования инновационной деятельности студентов [Текст] / Т.В. Крайнова, А.Н. Орлов // Непрерывное образование в Западной Сибири: современное состояние и перспективы: материалы региональной научно-практической конференции. - Горно-Алтайск: РИО ГАГУ, 2004. -С. 62-66.

3. Крайнова, Т.В. Формирование инновационной культуры студентов в процессе профессионального обучения [Текст] / Т.В. Крайнова // Опыт, проблемы и перспективы развития профессионально-педагогического образования: аксиологический аспект: сборник материалов I межвузовской научно-практической конференции. - Советский: ГП «Советская типография», 2004. - С. 42-44.

4. Крайнова, Т.В. Инновационные процессы в образовании как фактор повышения эффективности подготовки студентов вуза [Текст] / Т.В. Крайнова // Становление профессиональной культуры будущего педагога: материалы Всероссийской научно-практической конференции, г. Барнаул, 8-9 апреля 2005 г. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2005. - С. 263-268.

5. Крайнова, Т.В. Проектно-программный подход к управлению профессиональным становлением студентов в условиях инновационной образовательной практики вуза [Текст] / Т.В. Крайнова // Проблемы управления качеством образования в современном образовательном учреждении: материалы научного круглого стола -Новосибирск - Бийск: Изд-во «Архивариус-Н», 2005. - С. 247 - 252.

6. Крайнова, Т.В. Специфика инновационной деятельности в аграрном вузе [Текст] / Т.В. Крайнова // Эффективность образования в условиях его модернизации: материалы Международной научно-практической конференции г. Новосибирск, 26-

28 апреля 2005 г. - В 3 частях. - Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2005. - Часть 2. -С. 137-140.

7. Крайнова, Т.В. Инновационные процессы в области профессионального образования [Текст] / Т.В. Крайнова // Традиции и инновации в общем и профессиональном образовании Сибири: История и современность: материалы заочной научно-практической конференции. - Горно-Алтайск: РИО ГШ У, 2005. - С. 132-134.

8. Крайнова, Т.В. Развитие профессиональных умений студентов в процессе проектного обучения [Текст] / Т.В. Крайнова // Педагогический профессионализм в современном образовании: материалы международной научно-практической конференции, 20-22 февраля 2006 г. - Новосибирск: НГПУ, 2006. - Ч. 2. - С. 424-431.

Публикация в издании, включенном в реестр ВАК РФ

9. Крайнова, Т.В. Модель системы контроля подготовки будущих специалистов в современных социокультурных условиях [Текст] / Н.В. Медведенко, Т.В. Крайнова // Ползуновский вестник. - 2006. - № 3/2. - С. 138-147 (60% личного участия).

Подписано в печать 15.11.2006 г. Объем 1,2 уч.-изд. л. Формат 60x84/16. Бумага офсетная.

Гарнитура Тайме. Тираж 100 экз. Заказ №166. Отпечатано в редакционно-издательском отделе БГПУ, 656031, Барнаул, ул. Молодёжная, 55, т. 38-88-46; 38-88-47

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Крайнова, Татьяна Владимировна, 2006 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы и практические предпосылки управления профессиональным становлением студентов на основе проектно-программного подхода.

1.1. Сущность и содержание инновационной деятельности в образовательном процессе вуза.

1.2. Особенности профессиональной подготовки студентов в процессе проектного обучения.

1.3. Проектно-программный подход к управлению профессиональным развитием студентов на основе инновационной практики вуза.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по выявлению эффективности программы и технологии управления профессиональным становлением студентов на основе проектно-программного подхода.

2.1. Технология реализации проектно-программного подхода к управлению профессиональным развитием студентов.

2.2. Организация и методика исследования.

2.3. Анализ результатов реализации проектно-программного подхода к управлению профессиональным развитием студентов.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Управление профессиональным становлением студентов в условиях инновационной практики вуза на основе проектно-программного подхода"

Актуальность и степень разработанности проблемы исследования.

Современное российское общество находится в состоянии динамичного развития, характерная особенность которого - инновационные изменения во всех его сферах. Социально-экономические преобразования в стране обусловили необходимость обновления системы образования, методологии и технологии организации учебно-воспитательного процесса в учебных заведениях различного типа.

Управление инновационными процессами в системе образования на основе проектной деятельности раскрыты в исследованиях Н.М. Анисимова, А.А. Арламова, Е.Т. Бурцевой, В.И. Гусева, П.И. Карташова, Э.М. Кузьминой, B.C. Лазарева, З.Е. Михайловой, М.М. Поташника, М.Н. Скаткина, И.К Шалаева, Л.Н. Шкуркиной и др.

Анализу проектной деятельности на инновационной основе посвящены работы Г.Л. Ильина, В.В. Краевского, Е.П. Морозова, П.И. Пидкасистого,

А.Г. Раппопорта, В.Ф. Сидоренко, Г.П. Щедровицкого и др.; инновационных технологий в становлении и развитии профессионализма специалистов

A.А. Ворожбитовой, Б.Н. Герасимова, Ю.С. Тюнникова, Б.П. Черника, Е.В. Чертковой и др.; деятельности учебно-научно-инновационного комплекса как перспективной формы организации образовательной и научной деятельности в учреждениях высшей школы России - В.Р. Атояна,

B.10. Тюриной, А.А. Коваль, Е.Г. Яблонской.

Проектная деятельность студентов исследована с позиций изучения теоретических основ проективного образования (Г.Л. Ильин, И.О. Яковлева); проектирования нового содержания учебного предмета (Д.В. Чернилевский); порядка действий в процессе педагогического проектирования (B.C. Безрукова); проектирования образовательного процесса в профессиональном учебном заведении (В.Д. Симоненко и др.); проектного обучения в профессиональной подготовке (A.M. Берестовский, В.Г. Веселова, О.И. Гридасова, Т.Д. Пшеничная, Н.И. Прокопьева, Г.А. Синицина, Г.А. Федорова, З.А. Селиверстова и др.); творческой проектной деятельности (JI.C. Желнина, С.Г. Пищев, Н.В. Семенова и др.); исследовательско-проектной деятельности как формы учебного сотрудничества (B.C. Кузнецов); проектной деятельности в духовно-нравственном воспитании учащихся (О.С. Ходырева); формирования готовности к проектной деятельности (А.Е. Шейнблит); развития социальной компетентности студентов (С.С. Рачёва), а также формирования коммуникативной культуры будущего учителя в процессе проектного обучения (P.M. Антропова и др.).

Объект исследования: управление профессиональным становлением студентов.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования поставлены следующие задачи:

1) проанализировать теоретические основы и практику инновационной образовательной деятельности вуза;

Теоретико-методологическая основа исследования: общая теория деятельности (А.Г. Асмолов, А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.);

- теории общей и педагогической инноватики (К. Ангеловски, В.И. Загвязинский, И.Р. Лазаренко, Л.С. Подымова, А.И. Пригожин, В.А. Сластёнин, Н.Р. Юсуфбекова и др.);

- теория профессионального развития личности (Н.В. Кузьмина,

A.К. Маркова, Л.М. Митина, и др.);

- концепции развития человека как компетентного и творческого специалиста (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Горшкова,

B.И. Даиильчук, В.А. Извозчиков, В.В. Сериков, В.А. Сластёнин, А.ГТ. Тряпицина и др.);

- положения дидактики профессионального обучения (С.Я. Батышев, B.C. Безрукова, Л.Г. Вяткин, В.И. Данильчук, О.Б. Капичникова,

A.M. Саранов, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков); труды о творческом саморазвитии личности в процессе профессиональной подготовки (В.И. Андреев, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, Я.А. Пономарев и др.);

- проектно-программный подход к организации управления процессами развития в системе образования (Н.Г Алексеев, О.Б. Алексеев, Ю.В. Громыко,

B.П. Зинченко, С.И. Котельников, B.C. Лазарев, С.В. Наумов, А.Г. Раппопорт, М.В. Рац, Г.П. Щедровицкий и др.);

- концепции проектного обучения (Дж. Бэстиан, X. Гаджонс, В.В. Гузеев, Дж. Дыои, И.А. Зимгая, Г.Л. Ильин, У.Х. Килпатрик, М. Кнолл, Е.С. Полат, В.Ф. Сидоренко, Н.Г. Чанилова и др.).

Опытпо экспериментальная база исследования: центр гуманитарного образования Алтайского государственного аграрного университета, филологический факультет Барнаульского государственного педагогического университета. В исследовании приняли участие 168 человек.

Этапы исследования:

Первый этап (2000-2001 гг.) - поисково-теоретический - на основе анализа и обобщения литературных источников, опыта инновационной деятельности вузов разработана система исходных теоретических положений, научный аппарат исследования, выявлены специфика проектного обучения и его значение для профессионального становления будущих специалистов.

Научная новизна исследования:

Положения, выносимые на защиту:

- основой успешного управления подготовкой студентов в контексте проектно-программного подхода является реализация социально-педагогических и организационно-педагогических условий;

Апробация н внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы обсуждены и получили одобрение на международных (Новосибирск, 2005; Барнаул, 2006), всероссийских (Тверь, 2004; Барнаул, 2005), региональных (Горно-Алтайск, 2004; Советский, 2004) научно-практических конференциях, заседании научного круглого стола (Новосибирск - Бийск, 2005), ежегодных научно-практических конференциях Алтайского государственного аграрного и Барнаульского государственного педагогического университетов (2002-2006 гг.).

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 199 наименований, из которых 22 на иностранном языке, 16 таблиц, 7 рисунков и приложения. Общий объем работы - 220 страниц, основной текст - 169 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

1. Под педагогической технологией управления профессиональным становлением студентов на основе проектно-программного подхода нами понимается комплексная, иитегративная система, которая включает упорядоченное множество операций и действий, обеспечивающих педагогическое целеопределение, содержательные информационно-предметные аспекты, формы и методы, направленные на усвоение знаний, приобретение умений, а также формирование личностных качеств обучаемых.

2. В процессе разработки педагогической технологии принят следующий алгоритм действий: целеполагание (блок построения цели); диагностика готовности к проектированию деятельности на начальном этапе; проектирование; подготовка спецкурса и практических занятий; введение спецкурса в учебный план; итоговая диагностика готовности студентов к проектировочной деятельности.

3. Опытно-экспериментальная работа по реализации заявленной программы управления профессиональным развитием студентов в условиях инновационной деятельности вуза включала в себя: разработку и адаптацию программы проектного обучения как средства повышения эффективности профессиональной подготовки студентов; создание условий реализации программы проектного обучения на практике; апробацию программы проектного обучения на экспериментальных группах; введение мониторинга во все этапы апробации программы; выявление методов исследования и критериев анализа эффективности профессиональной подготовки студентов.

4. Эффективность повышения профессиональной подготовки студентов в процессе проектного обучения оценивалась как совокупный показатель оценки по всем выделенным критериям): статистически значимы: динамика выраженности признака проектировочных умений; повышение уровня сформированное™ мыслительного компонента лингвистической готовности; сдвиг значений, отражающих процесс формирования коммуникативных умений студентов, навыков общения и культуры взаимоотношений; позитивная оценка климата коллектива (экспериментальных групп); положительная динамика уровней мотивации учения студентов - от низкого (I) к высокому (IV); достоверность различий переменных, отражающих развитие интереса к профессиональной сфере.

5. После завершения опытно-экспериментальной работы качественно изменилась динамика активности студентов экспериментальных групп; степени сформированное™ организаторских умений; тенденция роста творческого продукта проектной деятельности студентов и уровень его качества; позитивное отношение студентов экспериментальных групп к проектному обучению.

Заключение

Инновационная деятельность является важной составной частью прогресса общества, она объективно необходима и возникает как результат противоречия между устаревшими нормами и возросшими требованиями действительности, служит средством преодоления неизбежно возникающих критических ситуаций, на основе установившейся потребности. Отсюда ее рассмотрение и объективная оценка возможны лишь в контексте той культурно-исторической ситуации, в которой оная появилась.

Инновационная деятельность начинается в первую очередь с ее понимания и принятия на индивидуально-личностном уровне, именно поэтому качество реализации инновационной практики в большой степени зависит от развития индивидуального стиля профессиональной деятельности специалистов.

Важным для профессионального развития будущего специалиста является установление интегральной характеристики профессионализма, которая обусловливала бы развитие производных от нее качеств. Профессионалом можно считать специалиста, овладевшего высоким уровнем профессиональной культуры, способного к саморазвитию и самопроектированию в течение всей своей деятельности, вносящий индивидуальный творческий вклад в профессию, нашедший в данной профессии свое индивидуальное предназначение.

Профессионал обладает стойкой мотивацией к труду, стремится развить свою индивидуальность средствами профессии, открыт для постоянного повышения своего квалификационного уровня, способен к творческому преобразованию профессиональной среды или проектированию новой. Именно уровень профессионализма каждого отдельного человека существенно влияет на прогресс общества.

Данное диссертационное исследование ориентировано на решение проблемы теоретического обоснования и практической реализации повышения эффективности профессиональной подготовки студентов в процессе проектного обучения. Подведем основные итоги проведенных нами и изложенных теоретических и эмпирических исследований.

Анализ проблемы повышения профессиональной подготовки в вузе показал актуальность поиска и применения активных методов и технологий обучения. Однако как следует из обзора литературы, повышение качества профессиональной подготовки в процессе проектного обучения в вузе изучено недостаточно.

Обобщая результаты теоретического анализа проблемы и экспериментальной работы по управлению профессиональным развитием студентов в условиях инновационной практики вуза, можно констатировать актуальность и востребованность данного исследования.

Проектное обучение рассматривается нами как технология активной самостоятельной познавательной деятельности, которая ориентирована на творческую самореализацию личности студента и направлена на повышение его профессиональной подготовки в процессе обучения в вузе (как частный случай, профессионально-педагогической подготовки).

При определении теоретических основ проектного обучения мы исходили из того, что помимо общепедагогических принципов оно строится на принципах проблемности, профессиональной направленности, интеграции, системности, имеющих специфическое содержание и определяющих стратегию применения проектного обучения в совершенствовании профессиональной подготовки студентов.

Самореализация личности студента в процессе проектного обучения происходит как в процессе индивидуальной работы над проектом, так и преимущественно в групповой деятельности. Она предполагает развитие таких важных в профессиональном плане качеств как профессиональное самосознание, нахождение личностного смысла профессиональной деятельности, способность к самопознанию и самооценке (формирование положительно-эмоционального отношения к себе, стремление реализовать и адекватно оценить свои профессиональные, творческие умения и способности); способность к рефлексии (восприятие, осмысление своего внутреннего мира, восприятие проектной деятельности как способа решения педагогических задач практики, собственного авторства в проекте).Полученные в ходе исследования данные позволяют сформулировать следующие выводы:

3. Комплекс принципов (интеграции, преемственности, координации, диатропичности) позволяет учитывать основные требования к реализации педагогического процесса и разрешать противоречия, возникающие в проектировочной деятельности.

6. Полученные в ходе опытно-экспериментальной работы выводы подтвердили выдвинутую нами гипотезу и результативность теоретически разработанной, а также успешно апробированной на практике программы профессиональной подготовки студентов в процессе проектного обучения.

Проведенное теоретическое и опытно-экспериментальное исследование управления профессиональным развитием будущих специалистов в условиях инновационной практики вуза не является исчерпывающим. Определенный научный интерес представляет изучение личностных особенностей специалистов различными уровнями развития профессиональных умений, а также повышение профессиональной подготовки преподавателей вуза в контексте организации проектного обучения. С решением этой и возможных сопутствующих проблем связываются перспективы нашей дальнейшей работы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Крайнова, Татьяна Владимировна, Барнаул

1. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. М.: ВЛАДОС, 1994.-336 с.

2. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1990. - 141 с.

3. Агапова О.А., Кривошеев А.Н., Ушаков А.Д. Проектно-созидательная модель обучения // Alma mater. 1994. - №1. - С. 18 -22.

4. Алексеев Н.Г. Принципы и критерии экспертизы программ развития образования // Вопросы методологии. -1994.- №1-2.-С. 59-69.

5. Алексеев О.Б. К проблеме организационного проектирования. Программирование культурного развития: региональные аспекты. М., 1991.221 с.

6. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: Вопросы теории и практики. Тюмень: Изд-во ТОГИРРО, 1996. - 216 с.

7. Ангеловски К. Учитель и инновации: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 158 с.

8. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. - Казань: Центр инновационных технологий, 2000. -608 с.

9. Ананьев Б.Г. Некоторые проблемы психологии взрослых. М.: Знание, 1972.-32 с.

10. Антропова P.M. Развитие коммуникативной культуры будущего учителя средствами проектного обучения: Дис. . канд. пед. наук,-Новосибирск, 2003. 179 с.

11. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: Учеб.-метод. пособие. М.: Высшая школа, 1980.-368 с.

12. Астафурова Т.Н. Стратегии коммуникативного поведения в профессионально значимых ситуациях межкультурного общения (лингвистический и дидактические аспекты): Автореф. . дис. докт. пед. наук. -М., 1997. 41 с.

13. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

14. Баликоев А.В. Влияние структурированной учебной среды на мотивацию школьников среднего звена обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Новосибирск, 2002. - 20 с.

15. Барышникова Т.Н. Педагогические условия развития способности к самореализации у студентов вуза (на материале изучения иностранного языка): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Хабаровск., 2002. - 21 с.

16. Баядурова Л.А., Шапошникова Т.В. Метод проектов при обучении учащихся двум иностранным языкам // Иностранный язык в школе. 2002. -№1. - С.14-18.

17. Бедерханова В.П. Становление личностной ориентации педагога: Монография. Краснодар, 2001. - 220 с.

18. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. Екатеринбург: Изд-во Деловая книга, 1996. - 334 с.

19. Белокур Н.Ф. Формирование дидактических умений будущего учителя в процессе вузовской общепедагогической подготовки (пособие по спецкурсу). Челябинск: ЧГПИ, 1986. - 88 с.

20. Берулава М.Н. Интеграционные процессы в образовании // Интеграция содержания образования в педагогическом вузе. Бийск, 1994. - С. 3-9.

21. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-191 с.

22. Библер B.C. Школа диалога культур. Кемерово, Гуманитарный центр Алеф, 1993. - 416 с.

23. Боброва В.Г. Теоретические вопросы проблемы профессионально-педагогических умений // Профессионально-педагогические умения и пути их формирования. Воронеж: ВГПИ, 1985. - С. 20 - 32.

24. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентпостная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. - №10. - С. 8 - 14.

25. Бухтиярова И.Н. Метод проектов и индивидуальные программы в продуктивном обучении // Школьные технологии. 2001. - № 2. - С. 108 -114.

26. Вендровская Р.Б. Отечественная школа 20-х годов (в поисках педагогического идеала). М., 1996. - 103 с.

27. Бенедиктова СЛ. Проектная деятельность учащихся на уроках немецкого языка // Иностранный язык в школе. 2002,- № 1. - С. 11-14.

28. Веретенникова JI.A. Обучение менеджеров образования истории науки управления (в многоуровневой системе педагогического образования): Автореф. дисс. канд. пед. наук. Барнаул, 1996. - 18 с.

29. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: «ВШ», 1991. - 206 с.

30. Вергасов В.М. Активизация познавательной деятельности студентов в высшей школе. Киев: Вища школа, 1985. - 196 с.

31. Витлин Ж.А. Эволюция методов обучения иностранным языкам в XX веке //Иностранный язык в школе.- 2001.-№ 2,- С. 23 29.

32. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологии развития ребенка. М.: АПН РСФСР, 1956. - 518 с.

33. Высотова И.Е. Профессиональная подготовка педагога психолога в процессе освоения иноязычной культуры: Автореф. дис. . канд. пед. наук,-Томск, 2001.- 19 с.

34. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема // Новые ценности образования. 1995. - Вып. 3. - С. 59-63.

35. Гальперин П.Я. Лекции по психологии: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Книжный дом «Университет», 2002. - 400 с.

36. Герасименко О.В. Иноязычная компетентность как фактор развития коммуникативной культуры студентов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Оренбург, 2001.-20 с.

37. Гершунский Б.С. Философия образования: Учебное пособие для высших и средних педагогических учебных заведений. М.: Флинта. 1998. -428 с.

38. Гозман Л.Я., Кроз М.В., Латинская М.В. Самоактуализационный тест. -М., 1995.-43 с.

39. Горлицкая С.И. Метод проектов в развивающем обучении информатике: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 1995. - 14 с.

40. Гребешок О.С. Педагогика индивидуальности: курс лекций. -Калининград: КГУ, 1995. 94 с.

41. Гридасова О.И. Развитие проектной деятельности студентов (на материале изучения немецкого языка): Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Курск, 2004,- 19 с.

42. Гузеев В.В. Метод проектов как частный случай интегральной технологии обучения // Директор школы. 1995. - № 6. - С. 39 - 47.

43. Данилюк А.Я. Теоретико-методологические основы проектирования интегральных гуманитарных образовательных пространств: Автореф. дис. . докт. пед. наук. Ростов-на-Дону, - 2001. - 37 с.

44. Деньгина И.О. Обучение устной иноязычной речи на основе проектного подхода учащихся старших классов гимназии (на материале английского языка): Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 2000. - 16 с.

45. Джонс Дж. К. Методы проектирования. М.: Мир, 1986. - 326 с.

46. Дмитриенко Н.А. Обучение общению как фактор личностно-профессионалыюго роста студентов при изучении иностранного языка: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 2003. - 24 с.

47. Долгова С.Ю. Развитие самостоятельности мышления учащихся в условиях лицейского образования (на материале изучения иностранных языков): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Саратов. 1998. - 18 с.

48. Дыои Д. Демократия и образование. М.: ПЕД АГОГИК А-Пресс, 2000. - 384 с.

49. Желнина J1.C. Методические основы формирования профессиональных знаний и умений учащихся лицея в процессе выполнения творческих проектов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Брянск, 1998. - 22 с.

50. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2001. - 208 с.

51. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе. М.: Педагогика, 1981. - 159 с.

52. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. -М.: Просвещение, 1991.-222 с.

53. Зимняя. И.А. Педагогическая психология. 2-е изд. - М.: Логос, 2000.384 с.

54. Зимняя А.И., Сахарова Т.Е. Проектная методика обучения английскому языку // Иностранные языки в школе.-1991. № 3. - С. 9 - 15.

55. Иванов И.П. Энциклопедия коллективных творческих дел. -Новосибирск: СибАГС, 2003. 256 с.

56. Ильин Г.Л. Научпо-педагогические школы: проективный подход. -М., 1999.-51 с.

57. Ильин Г.Л. Теоретические основы проективного образования: Автореф. дис. . докт. пед. наук. Казань, 1995. - 38 с.

58. Инновационные процессы в педагогической практике и образовании / Под ред. Г.Н. Прозументовой. Барнаул-Томск: ААЭП, 1997. - 128 с.

59. Искандарова 0.10. Проблемы теории и практики формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности специалиста. Уфа, 1998. - 259 с.

60. Ирхина И.В. Содержание и организация обучения руководителей школ умению изучать и обобщать передовой педагогический опыт в системе повышения квалификации: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1992,- 16 с.

61. Ительсон Л.Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения. Владимир, 1972. - 264 с.

62. Каганов А.Б. Рождение специалиста: профессиональное становление студента. Мн.: Изд - во БГУ, 1983. - 111 с.

63. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Подготовка будущих учителей к педагогическому творчеству // Советская педагогика. 1987. - № 6. - С. 105 — 108.

64. Карпов А.В. Структурно-функциональная организация принятия групповых решений // Вопросы психологии. 2004. - № 1.-С. 126-136.

65. Килпатрик В.Х. Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе. Л.: Брокгауз - Эфрон, 1925. -43 с.

66. Клычникова З.И. Психологические особенности восприятия и понимания письменной речи (Психология чтения): Автореф. дис. . докт. психол. наук. М., 1975. - 50 с.

67. Ковалевская Е.В. Генезис и современное состояние проблемного обучения: Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 2000. - 36 с.

68. Колесник НЛО. Организационно-педагогические условия эффективности самообразовательной деятельности студентов вуза (на материале изучения английского языка деловой коммуникации): Дисс. . канд. пед. наук. Новосибирск, 2002. - 177 с.

69. Коллингс Е. Опыт работы американской школы по методу проектов. -М.: Новая Москва, 1926. 288 с.

70. Колонтаевская Т.В. Педагогическая поддержка личностного саморазвития студентов в процессе изучения иностранного языка: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Хабаровск, 2002. - 22 с.

71. Корнилова Т.В. Введение в психологический эксперимент. М.: Изд-во МГУ, 2001.-256 с.

72. Коростылева JI.A. Психология саморазвития личности: брачно-семейные отношения. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2000. - 292 с.

73. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. -Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. -165 с.

74. Кузнецов B.C. Исследовательско проектная деятельность как форма учебного сотрудничества: Автореф. дис. . канд. пед. наук. - М., 1996.- 25 с.

75. Кузовлев В.П. Профессиональная подготовка студентов в педагогическом вузе (научно-методический и организационно- педагогический аспекты). Монография. М.: МПГУ, ЕГПИ, 1999. - 133 с.

76. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л.: ЛГУ, 1970.- 114 с.

77. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя. -Гомель: ГГУ, 1976.-57 с.

78. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности: Автореф. дисс. . докт. пед. наук (по психологии). -Л., 1965.-39 с.

79. Лапин Н.И. Нововведения // Социология: Словарь-справочник. Т.1 Социальная культура и социальные процессы. - М.: Наука, 1991. - С. 63-64.

80. Лапин Н.И. К разработке теоретических основ нововведений // Проблемы инноватики и экспериментатики: Материалы семинара. Таллин: Изд-во ТГУ, 1979.-45 с.

81. Левитан К.М. Педагогическая деонтология. Екатеринбург: Деловая книга, 1999.-272 с.

82. Леонтьев А.А. Язык, речь и речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969.-214 с.

83. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977. - 304 с.

84. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения в 2-х т. Т.1. -М.: Педагогика, 1883.-391 с.

85. Леонтьев В.Г. Мотивация и психологические механизмы ее формирования. Новосибирск: ГП Новосибирский полиграфкомбинат, 2002. -264 с.

86. Любезнова Т.В. Личностно-деятельностный подход к моделированию профессионального обучения студентов колледжа средствами языковой подготовки: Автореф. дис. . канд. пед. наук,- Нижний Новгород, 2002. 21 с.

87. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

88. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. Тексты. М., 1982.- 110 с.

89. Матросов В.Л. Основные направления развития педагогического образования в России до 2010 года // Высшее образование сегодня. 2002. - № 11.-С. 32-34.

90. Матяш Н.В. Проектный метод обучения в системе технологического образования // Педагогика. 2000. - № 4,- С. 38-43.

91. Матюшина А.В. Приобщение личности к иноязычной культуре в процессе изучения иностранных языков: историко-педагогический аспект: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2003. - 16 с.

92. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Педагогика, 1972. -208 с.

93. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. -М.: Педагогика, 1975,- 367 с.

94. Машков В.Н. Практика психологического обеспечения руководства, управления, менеджмента. СПб: Речь, 2005. - 304 с.

95. Мильруд Р.П. Развивающее обучение средствами иностранного языка в средней школе: Автореф. дис. . докт. пед наук. М., 1992,- 32 с.

96. Мильруд Р.П., Гончаров А.А. Теоретические и практические проблемы обучения пониманию коммуникативного смысла иноязычного текста //Иностранный язык в школе. 2003. - № 1. - С. 12 - 18.

97. Миньяр-Белоручев Р.К. О принципах обучения иностранным языкам //Иностранный язык в школе. 1982. -№1. - С. 42-46.

98. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Едиториал УРСС, 2004. - 200 с.

99. Моисеева О.М. Опыт проектного обучения иностранному языку в средней школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1994. - 22 с.

100. Мосиенко JIB. Аксиологизация лингвострановедческих знаний как фактор развития ценностных ориентаций будущего педагога: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Оренбург, 1999. - 19 с.

101. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990. - 104 с.

102. Наумов С.В. Представления о программах и программировании в контексте методологической работы // Вопросы методологии. 1992. - №1-2. -С. 11-30.

103. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е.С. Полат. М.: Academia, 1999. - 224 с.

104. Орлов А.А. Мониторинг инновационных процессов в образовании // Педагогика. 1996. - № 3. - С. 9 - 15.

105. Орлов А.Н. Проблема цели в управлении подготовкой учительских кадров // Советская педагогика. 1990. - № 10. - С.85 - 88.

106. Осухова Н.Г. Гуманистические ориентации учителя: пересмотр целей и поиск технологий // Вестник высшей школы. -1991. №12. - С. 30-35.

107. Осухова Н.Г., Рахматшаева В.А. Проблемы функционирования педагогических инноваций // Инновационные проблемы в образовании. -Тюмень, Изд-во ТГУ, 1992. 87 с.

108. Осухова Н.Г. Гуманистические ориентации учителя: пересмотр целей и поиск технологий // Вестник высшей школы. 1991. - №12. - С. 30-35.

109. Павлова T.JI. Выставка как ценностный ориентир лингвострановедческого образования // Образовательная выставка как институциализирующая форма современного образования. Новосибирск, 2000. - С. 96 - 98.

110. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

111. Пассов Е.И. Теоретические основы обучения иноязычному говорению. Воронеж: Изд - во ВГУ, 1983. - 199 с.

112. Пахомова Н.Ю. Развитие методики использования «учебных проектов» при обучении информатике в общеобразовательной школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1997. - 19 с.

113. Педагогические способности и методы их диагностики: Учебно-методическое пособие / Автор-составитель Т.М. Тихолаз. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2002.- 152 с.

114. Петрова И.И. Педагогические основы межпредметных связей. М.: Высшая школа, 1985. - 79 с.

115. Петровский А.В. Новое педагогическое мышление. М., 1989. - 189

116. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2000. - № 2. - С. 3 - 6.

117. Прокопьева Н.И. Профессионально-педагогическая подготовка студентов в процессе проектного обучения: Дис. . канд. Пед. Наук. -Новосибирск, 2005. -215 с.

118. Поташник М.М. Как разработать программу развития школы: Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений. М.: Новая школа, 1993. -48 с.

119. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия. М.: Новая школа, 1993.-270 с.

120. Радионов В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования: Автореф. дис. . докт. пед. наук. СПб., 1996. - 37 с.

121. Разбегаева Л.П. Теория и практика гуманитарного образования: ценностно-коммуникативный подход: Автореф. дис. . докт. пед. наук. -Волгоград, 2001.-48 с.

122. Разработка и реализация проектов развития образовательных учреждений / Под ред. В.И. Загвязинского, С.А. Гильманова. М.: Изд-во АСОПиР, 1998.-108 с.

123. Рахманина М.Б. Типология методов обучения иностранным языкам: Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 1998. - 32 с.

124. Рачёва С.С. Развитие социальной компетентности студентов на основе проектного обучения в вузе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 2003.-22 с.

125. Рац М.В., Ойзерман М.Т. Размышления об инновациях // Вопросы методологии. -1991. №1.- С. 8-19.

126. Рогов Е.М. Личность учителя: теория и практика. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1996. - 512 с.

127. Российская педагогическая энциклопедия. М.: Науч. издательство БРЭ, 1993.-Т. 1.-608 с.

128. Рубинштейн C.J1. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976.-412 с.

129. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2-х т./ АПН СССР. -М.: Педагогика, 1989. Т.1.-485 с.

130. Руднева Т.Н. Формирование основ педагогического профессионализма у студентов университета: Автореф. дис. .докт. пед. наук. -М„ 1996.-40 с.

131. Рыблова А.Н. Самостоятельная познавательная деятельность студентов: пути интенсификации и руководства: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Саратов, 1997. - 24 с.

132. Сафина З.Р. Формирование у будущих учителей готовности к инновационной дидактической деятельности: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -Бирск, 1997.-250 с.

133. Седова Л.Н. Становление творческой личности в условиях развивающей образовательной среды: Автореф дис. . канд. пед. наук. М., 2000.- 16 с.

134. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. - 272 с.

135. Сидоренко В.Ф. Образование: образ культуры / Социально-философские проблемы образования. Под ред. Н.Н. Пахомова, Ю.Б. Тупталова. -М, 1992.-С. 86-102.

136. Сластенин В. А. О проектировании содержания высшего педагогического образования // Студент,- 1999. № 5. - С. 3 - 9.

137. Сластенин В.А. Профессиональная подготовка учителя в системе высшего педагогического образования / Под ред. В.А. Сластенина. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1982.- 180 с.

138. Сластенин. М.: Издательский Дом МАГИСТР-ПРЕСС, 2000. - 488

139. Совместная деятельность: методы исследования и управления / Отв. ред. АЛ. Журавлев. М., 1992. - 240 с.

140. Современный словарь по педагогике / Сост. Е.С. Рапацевич. -Минск: Современное слово, 2001. 928 с.

141. Спиркин А.Г. Философия: Учебник. М.: Гардарика, 1998. - 816 с.

142. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач (развивающееся профессионально-педагогическое обучение и самообразование) / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Роспедагенство, 1997. - 174 с.

143. Стернберг В.Н. Теория и практика «метода проектов» в педагогике XX века: Автореф дис. . канд. пед. наук. Рязань, 2003. - 20 с.

144. Сысоев В. Типология связей и ее реализация // Alma mater. 1991. -№ 2. - С .44 - 46.

145. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1975.-343 с.

146. Тарасюк О.В. К вопросу о педагогическом проектировании // Профессиональная педагогика: категории, понятия, дефиниции / Отв. ред. Г.Д. Бухарова. Вып. 1.- Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.- пед. ун-та, 2003. -С. 142-161.

147. Тихонкина Н.Г. Моделирование процессов интеграции психолого-педагогических составляющих в содержание высшего технического образования: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Новосибирск, 2000. - 158 с.

148. Трубицина М.С. Опыт использования проектного метода в учебной деятельности // Проблемы содержания и методики преподавания иностранного языка. Владимир, 1998.- С. 356 -359.

149. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М.М. Поташника и B.C. Лазарева. М.: Новая школа, 1995. - 464 с.

150. Учитель-методист наставник стажёра: Кн. для учителя / Под ред. С.Г. Вершловского. - М.: Просвещение, 1988. - 144 с.

151. Федеральная программа развития российского образования / Н.Г.Алексеев, Ю.В. Громыко, Д.Б. Дмитриев и др. // Россия-2010. Москва, 1993.-№2.-С. 6-81.

152. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. М., 1987. - 207 с.

153. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - 368 с.

154. Хрестоматия по педагогике: Уч. пособие для учащихся пед. университетов, институтов и колледжей в 2-х частях / Составитель: О.П. Морозова. Барнаул: Изд-во БГПУ. - 1999. - 235 с.

155. Цукерман Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться: Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 1992. -38 с.

156. Чаплыгина О.В. Педагогические условия развития творческой индивидуальности студентов (на примере изучения иностранного языка): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Курск, 2003. - 19 с.

157. Чечель И.Д. Метод проектов: субъективная и объективная оценка результатов // Директор школы. 1998. - № 3. - С. 3 - 10.

158. Чубарова Л.А. Индивидуализация проблемных ситуаций в учебном процессе в вузе (на материале изучения иностранного языка): Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Тобольск, 2003. - 184 с.

159. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М., 1982. - 208 с.

160. Шаронова В.Б. Самообразование будущего учителя как важный компонент повышения уровня его профессиональной готовности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск, ЧГПУ, 2001. - 18 с.

161. Шацкий С.Т. Опыт применения программ ГУСа в школах I ступени /Пед. соч. в 4-х т. / Под ред. И.А. Каирова. М., 1964. - Т.2.- С. 306-312.

162. Шацкий С.Т. О работе над программами / Пед. соч. в 4-х т. / Под ред. И.А. Каирова. М., 1964. - Т.2. - С. 330 - 349.

163. Швырев B.C. Проблемы разработки понятия деятельности как философской категории / Деятельность: теории, методология, проблемы. М.: Политизд, 1990.-С. 9-20.

164. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ) / Педагогика и логика. М., 1993,- С. 16 - 200.

165. Шейнблит А.Е. Педагогические условия формирования готовности студентов среднеспециальных учебных заведений к проектной деятельности: Автореф дис. . канд. пед. наук. Калининград, 2000. - 18 с.

166. Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. М.: Ставрополь, 1991. - 205 с.

167. Штофф В.А. Моделирование и философия. М., Л.: Наука, 1966.301 с.

168. Щукина Г.И. Психолого-педагогические основы формирования познавательных интересов учащихся. Л.: ЛГПИ, 1967. - 20 с.

169. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978.-391 с.

170. Юсуфбекова Н.Р. О педагогической инноватике // Советская педагогика. 1991. - № 11. - С. 21 -25.

171. Языкова И.Н. Управление учебной деятельностью студентов в процессе обучения иностранному языку (на материале технического вуза): Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Рубцовск, 2000. - 212 с.

172. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

173. Якунин В.А. Современные методы обучения в высшей школе. Л., 1991.- 137 с.

174. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001. - 365 с.

175. Bauer R. Offene Arbeitsformen // Padagogik.-2004. Heft 1.- S. 16 - 20.

176. Bastian J. Freie Arbeit und Projektunterricht / Eine didaktische «Wie-dervereinigung» // Padagogik. 1993. - Heft 10. - S. 6 -9.

177. Bastian J., Gudjons H. Das Projekt: Projektunterricht. Argumente gegen eine Reduzierung des Projektbegriffs // Padagogik. 1993. - Heft 7-8. - S.72-73.

178. Communication et enseignements. Paris: Larousse, 1986. - 127 p.

179. De la psychologie a la pedagogie. Paris: Edition Nathan, 1991. - 192 p.

180. Europa nicht Amerika. Zur Ursprung der Projektmethode in der Padagogik. 1702 -1875 //Padagogische Rundschau. -1991. - № 45. - S. 41 -58.

181. Frey K. Geschichte der Projektmethode und die Folgen // Padagogik. -1993.-Heft 7-8.-S. 68-69.

182. Hansel D. Die Wahrheit iiber die Projektmethode? // Padagogik. 1993. -Heft 7-8. - S. 65.

183. Klaffke Т. « Sag dem Kind nichts, was es nicht selbst finden kann .» Uber die Notwendigkeit, freie Arbeit und Projektunterricht zu verbinden // Padagogik. 1993. - Heft 10. - S. 25 -29.

184. Knoll M. 300 Jahre lernen am Projekt. Zur Revision unseres Geschichtsbildes // Padagogik. 1993. - Heft 7 - 8 . - S. 58 - 63.

185. Knoll M. Lernen durch praktisches Problemlosen. Die Projektmethode in den U.S.A., 1860 1915 // Zeitschrift fur international Erziehungs-und sozialwissenschaftliche Forschung. 8 ( 1991 ). - S. 103 -127.

186. Knoll M. Niemand weiss heute, was ein Projekt ist. Die Projektmethode in den Vereinigten Staaten, 1910 1920 // Vierteljahrsschrift fur wissenschaftliche Padagogik 67 ( 1991 ).-S. 45 -63.

187. Kost F. Die Projekt(ions) methode. Zur Geschichte und Kritik des didaktischen Projektsbegriffs // Bildung und Erziehung. 1984. - № 37. - S. 29- 36.

188. Padagogische Grundbegriffe. / ( Hg) D. Lenzen. B. 2. Verlag GmbH Reinbek bei Hamburg. 1989. S. 1272 - 1280.

189. Riegel E. Freiheit braucht Training. Eine Schule integriert fireie Arbeit und Projektunterricht // Padagogik. 1993. - Heft 10,- S.14 -18.

190. Servais E. Bevor es zu spat ist. Gesamtgesellschaftlliche und ganzheitliche Suchtvorbeugung. Praktisches Handbuch fur Lehrer, Eltern, Erzieher und weitere Mitarbeiter in der Suchtvorbeugung. 3Aufl. 1992/93. - Greifswald. -296 S.

191. Suin de Boudtmard D. Projektunterricht. Geschichte einer Idee, die so alt ist wie unser Jahrhundert / J. Bastian, H.Gudjons (Hg). Das Projektbuch. Theorie, Praxisbeispiele, Erfahningen: (3 Aufl.). Hamburg, 1991. - S. 62 -77.

192. Сорокина Н.Д. Using projekts in teaching English // Пути повышения эффективности обучения иностранным языкам в школе и вузе в свете современной образовательной парадигмы. Тюмень: Изд-во Тюменского гос. ун-та, 2004.-С. 161 -166.

193. Speck М. Familien in Wilhelmsburg. Forschungsprojekte in der Sekundarstufe II // Padagogik. 1995. - Heft 12. - S. 23 - 26.

194. Vaupel D. Wer auswahlen gelernt hat, will dann auch mitbestimmen. Wochenplan, freie Arbeit und Projektunterricht integrieren // Padagogik. 1995. -Heft 10.- S. 20 -23.

195. Worterbuch der Erziehung. / Hg von Ch. Wulf. Piper Munchen. Zurich. 1974.-S. 470-473.

196. Опросник «Отношение студентов к иностранному языку как учебной дисциплине» Инструкция. Уважаемые студенты! На приведенные ниже вопросы необходимо ответить в зависимости от предложенных вариантов.

197. Благодарим за помощь в исследовании!

198. Считаете ли Вы иностранный язык необходимым предметом в вузе? Да Нет Не знаю

199. Пригодятся ли знания по иностранному языку в Вашей будущей работе? Да Нет Не знаю

200. Считаете ли Вы, что иностранный язык является одним из средств получения новой значимой информации? Да Нет Не знаю

201. Считаете ли Вы, что изучение иностранного языка позволяет углубить знания по специальности? Да Нет Не знаю

202. Расширяет ли, по вашему мнению, знание иностранного языка общий кругозор? Да Нет Не знаю

203. Иностранный язык изучают, чтобы познать другой язык и культуру. Да Нет Не знаю

204. Знание иностранного языка способствует самосовершенствованию и саморазвитию. Да Нет Не знаю