автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психолого-педагогическая модель формирования психологического благополучия личности

Автореферат диссертации по теме "Психолого-педагогическая модель формирования психологического благополучия личности"

005058410

На правах рукописи

Идобаева Ольга Афанасьевна

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО БЛАГОПОЛУЧИЯ ЛИЧНОСТИ

Специальность 19.00.07 - Педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

\В МАЙ 2013

Москва-2013

005058410

Работа выполнена на кафедре психологии и педагогической антропологии ФГБОУ ВПО «Московский государственный лингвистический университет»

Официальные оппоненты: Реан Артур Александрович,

доктор психологических наук, профессор, член-корр. РАО,

Заслуженный деятель науки РФ, профессор кафедры психологии ФГОУ ВПО «Московский университет МВД РФ»

Шабельников Виталий Константинович,

доктор психологических наук, профессор, зав. кафедрой педагогической психологии Института психологии им. Л. С. Выготского ФГОУ ВПО «Российский государственный гуманитарный университет»

Ермолаева Марина Валерьевна,

доктор психологических наук, профессор, зав. кафедрой возрастной психологии НОУ ВПО «Московский психолого-социальный университет»

Ведущая организация: ФГНУ «Психологический институт» РАО

Защита состоится 30 мая 2013 г. в 11.00 ч. на заседании Диссертационного совета Д 212.135.06 при ФГБОУ ВПО «Московский государственный лингвистический университет» по адресу: 119992, Москва, ул. Остоженка, д. 38.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного лингвистического университета.

Автореферат разослан дл^/^с^ 2013 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат психологических наук, доцент

Филонова Е. А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В последние десятилетия проблема психологического благополучия личности все чаще становится предметом внимания психологов. Важность этой проблемы для отечественной психологии во многом обусловлена теми изменениями, которые происходят в жизни нашего общества. Современный этап развития российского общества характеризуется сложной, неоднозначной ситуацией, сложившейся во всех сферах жизни: экономике, промышленности, сельском хозяйстве, науке, культуре, здравоохранении и образовании, что не может не отразиться на личностном развитии человека, живущего в этом обществе, на его здоровье, моральных принципах, на психологическом благополучии. Жизнь требует от человека, а тем более молодого, входящего в жизнь, адекватной ориентировки, умений совладать с негативными жизненными обстоятельствами, находить конструктивное решение проблемных ситуаций.

Эти требования находят отражение в обновленной образовательной парадигме, новых образовательных стандартах, изменяющихся требованиях общества к содержанию и качеству образования. Перед системой образования встает проблема развития у школьников и студентов готовности и способности адаптироваться к новым социально-культурным требованиям; потребности самостоятельно находить ответы на вопросы, которые ставит жизнь; способности оценивать последствия своих поступков и быть готовыми нести за них ответственность.

В связи с этим для отечественной системы образования особую актуальность приобретает проблема создания условий для позитивного развития личности, способной к самоактуализации, творческому восприятию мира и социально значимой деятельности, направленной на развитие общества. Большое значение при этом имеет состояние психологического благополучия личности. В то же время, как показывают исследования отечественных и зарубежных авторов, этот феномен остается еще недостаточно изученным.

Теоретическую базу для понимания феномена психологического благополучия заложили исследования Н. Брэдбёрна. Он вводит понятие «психологическое благополучие» и отождествляет его

с субъективным ощущением счастья и общей удовлетворённостью жизнью. Важным вкладом в проблему понимания феномена психологического благополучия являются работы Э. Динера, К. Рифф, А. Ва-термана, Р. Эммонса, Э. Деси и Р. Райана и др.

Современная психология не располагает общепринятым научным определением категории «психологическое благополучие личности», несмотря на широкую распространенность термина в научной и научно-популярной литературе. Этот термин часто не дифференцируется от целого ряда близких по своему значению терминов: «психическое здоровье» (А. М. Громбах, Б. С. Братусь, А. Ш. Тхостов, В. В. Лебединский, Б. Д. Карвасарский, Н. Д. Лакосина, Г. К. Ушаков и др.), «психологическое здоровье» (И. В. Дубровина, В. И. Слобод-чиков, А. В. Шувалов и др.), «внутренняя картина здоровья, болезни» (Г. С. Абрамова, Ю. А. Юдчиц, В. Е. Каган, Д. Н. Исаев и др.), «субъективное благополучие, удовлетворенность жизнью» (Л. В. Куликов), «качество жизни» (А. Кемпбелл, М. Сирги, Г. Самли, А. Мидоу, Г. В. Бурковский, Е. В. Левченко, А. М. Беркман и др.).

Усиление интереса к проблеме психологического благополучия в последние годы как со стороны западных, так и со стороны отечественных исследователей, во многом обусловлено тенденциями, характеризующими жизнь современного общества. Активно изучается связь психологического благополучия с различными особенностями личности (смысложизненными ориентациями, суверенностью психологического пространства, стратегиями жизни и т.д.) и ее социальными характеристиками; разрабатывается валидный и надежный инструментарий для измерения так или иначе понимаемого феномена психологического благополучия; происходит уточнение и опе-рационализация научно-концептуального содержания, стоящего за этим феноменом; исследуется влияние разнообразных объективных и субъективных факторов на психологическое благополучие личности (Н. К. Бахарева, М. В. Бучацкая, А. В. Воронина, Т. О. Гордеева, Д. А. Леонтьев, А. Е. Созонтов, П. П. Фесенко, Т. Д. Шевеленкова, О. С. Ширяева и др.), детально изучаются особенности возникновения детской и подростковой тревожности как одного из важнейших индикаторов психологического неблагополучия (А. М. Прихожан).

При этом следует отметить, что в отечественной и зарубежной литературе практически отсутствуют исследования, посвященные систематической проработке психолого-педашгических вопросов формирования психологического благополучия. Можно сказать, что проблема формирования психологического благополучия как проблема педагогической психологии до настоящего времени не ставилась и не обсуждалась. Практически отсутствуют работы, посвященные разработке психолош-педагогической модели формирования психологического благополучия. Подобная модель должна содержать в себе как обобщенное описание условий, способствующих или препятствующих формированию психологического благополучия, так и конкретизацию этих условий применительно к специфике различных возрастных групп и категорий населения. Наиболее значимым в этом плане становится рассмотрение данных вопросов применительно к подростковому, юношескому и зрелому возрастам, так как именно на протяжении этих периодов чаще всего возникает и проявляется состояние психологического неблагополучия. Раскрытие как закономерностей, стоящих за возникновением этого состояния, так и условий, обеспечивающих достижение и поддержание психологического благополучия, может способствовать обеспечению полноценного развития человека, его конструктивному и продуктивному участию в жизни современного общества.

Необходимость нахождения путей осмысления и решения проблемы формирования психологического благополучия как проблемы педагогической психологии определяет актуальность диссертационного исследования.

Цель исследования: теоретико-методологическое обоснование, построение и проверка психолого-педагогической модели формирования психологического благополучия; выработка стратегии и определение конкретных путей диагностики состояния психологического благополучия и особенностей его формирования на различных этапах развития личности.

Объект исследования: психологическое благополучие личности на различных этапах ее развития.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия формирования психологического благополучия личности в подростковом, юношеском и зрелом возрастах.

Общая гипотеза исследования: существует общая совокупность психолого-педагогических условий, учет которых необходим при разработке и реализации модели формирования психологического благополучия. К их числу относятся эмоциональное благополучие / неблагополучие, ряд индивидуально-психологических особенностей, механизмы психологической защиты. На каждом этапе онтогенетического развития действует уникальное, присущее только данному периоду, сочетание этих характеристик, определяющее психологическое благополучие личности.

Общая гипотеза конкретизируется в следующих частных гипотезах:

1. Ведущим условием, способствующим или препятствующим формированию психологического благополучия в подростковом возрасте, является эмоциональное благополучие / неблагополучие, в частности, уровень тревожности и депрессивности.

2. Важным фактором, влияющим на снижение уровня тревожности и депрессивности у подростков, является совершенствование у них навыков общения со сверстниками, родителями и педагогами.

3. Ведущее место среди психологических условий, способствующих или препятствующих формированию психологического благополучия в период поздней юности, занимают индивидуально-психологические особенности личности и механизмы психологической защиты. При этом основным показателем психологического благополучия / неблагополучия становится уровень самоактуализации.

4. Формирование психологического благополучия в позднем юношеском возрасте во многом связано с преодолением трудностей становления ряда возрастных новообразований: рефлексии, осознания собственной индивидуальности, формирования мировоззрения, установки на построение конкретных жизненных планов, «вхождения» в различные сферы жизни и деятельности.

5. В зрелом возрасте психологическое благополучие личности определяется, прежде всего, степенью удовлетворения ведущих потребностей данного возраста в самореализации. Успешное решение жизненных задач, встающих перед человеком в зрелом возрасте, и, соответственно, создание необходимых условий формирования

и сохранения психологического благополучия будет зависеть от адаптационных ресурсов личности.

6. Одним из способов преодоления психологического неблагополучия в зрелом возрасте является формирование и развитие таких особенностей познавательной и мотивационно-смысловой сфер личности человека, которые обеспечивают возможность творческого отношения к себе, своему личностному и профессиональному потенциалу, к возможным сферам его применения для решения проблемных жизненных ситуаций.

Задачи исследования

1. На основе теоретического анализа литературных источников разработать психолого-педагогическую модель формирования психологического благополучия личности.

2. Построить и провести эмпирическое исследование, направленное на диагностику состояния психологического благополучия в подростковом возрасте, выявить психолого-педагогические условия формирования психологического благополучия в подростковом возрасте и реализовать формирующий эксперимент.

3. Построить и провести эмпирическое исследование, направленное на диагностику состояния психологического благополучия в позднем юношеском возрасте, выявить психолого-педагогические условия формирования психологического благополучия в позднем юношеском возрасте применительно к вузовскому обучению.

4. Построить и реализовать эмпирическое исследование, выявляющее психолого-педагогические условия формирования психологического благополучия личности в зрелом возрасте и разработать программу их реализации.

Методологическая и теоретическая основа исследования. Методологическую основу исследования составляют философско-теоретические положения о социокультурных процессах, обусловливающих бытие человека в современном мире (М. М. Бахтин, Н. А. Бердяев, В. И. Вернадский, Ю. М. Лотман, А. Ф. Лосев, П. А. Сорокин, В. Франки и др.); положения о социокультурной детерминированности

развития психических процессов и личности, обусловленности этого развития внутренними противоречиями (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, А. В. Брушлинский и др.); теоретико-методологические положения о личности как субъекте деятельности и общения, самопознания, развития (К. А. Абульханова-Славская,

A. Г. Асмолов, Л. И. Божович, А. В. Брушлинский, А. Н. Леонтьев,

B. С. Мухина, А. В. Петровский, В. А. Петровский, С. Л. Рубинштейн,

B. В. Столин, Д. И. Фельдштейн и др.).

Теоретическую основу исследования составили сформулированные Л. С. Выготским представления о социальной ситуации развития и их детализация и конкретизация в работах Д. Б. Эльконина, Л. И. Божович и О. А. Карабановой; учение П. Я. Гальперина о психических процессах как различных формах ориентировочной деятельности и методе планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий (П. Я. Гальперин, Н. Н. Нечаев, А. И. Подольский, Н. Ф. Талызина и др.); представления о позитивных аспектах функционирования личности, разработанных в различных концепциях гуманистически ориентированных психологов (Ш. Бюлер, А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, Э. Шостром, К.-Г. Юнг, Э. Эриксон, М. Яхода, Л. И. Анцыферова, И. Б. Дерманова, Л. А. Коростылева, Д. А. Леонтьев и др.); шестикомпонентная концепция психологического благополучия К. Рифф; теоретические положения, лежащие в основе отечественной концепции психологической службы в школе и практики оказания психологической помощи детям и подросткам, испытывающим трудности в развитии (И. В. Дубровина, А. М. Прихожан, О. Н. Усанова, А. С. Спиваковская и др.); базовые теоретические положения в области образования взрослых (Б. М. Бим-Бад,

C. Г. Вершловский, С. М. Зиньковская, Ю. Н. Кулюткин, Н. Н. Нечаев, М. С. Ноулс, В. И. Побед, В. Л. Полагутина, Г. С. Сухобская и др.) и организации обучения родителей (И. М. Марковская, Р. В. Овчарова, Е. О. Смирнова, А. С. Спиваковская и др.).

Научная новизна и теоретическая значимость проведенного ис-следованиязаключаетсявтом,чтовнемразработанасовокупностьполо-жений и выводов, составивших целостную психолого-педагогическую концепцию формирования психологического благополучия личности. Разработана обобщенная модель формирования психологического

благополучия личности применительно к подростковому, юношескому и зрелому возрастам. Впервые в психолого-педагогических целях описан характер взаимосвязи ряда компонентов социальной ситуации развития с индивидуально-психологическими характеристиками, учет которых оказывается наиболее значимым для профилактики и коррекции психологического неблагополучия в подростковом, юношеском и зрелом возрасте. Подобраны батареи методов, разработаны и экспериментально опробованы авторские методики, адекватные для изучения исследуемых закономерностей. Показано, что существуют как общие, так и специфические, характерные для каждого возрастного этапа психолого-педагогические условия, способствующие или препятствующие формированию психологического благополучия. К числу общих психолого-педагогических условий относятся: условия возникновения и поддержания устойчивого эмоционального благополучия, адекватный учет индивидуально-типологических и личностных особенностей, а также механизмов психологической защиты, создание предпосылок адекватной самоактуализации. Каждый возраст обнаруживает свое своеобразное сочетание подобных условий, отображающих специфику социальной ситуации развития в данном возрасте. Сформулированы и апробированы конкретные требования к психолого-педагогическим условиям, способствующим формированию психологического благополучия в подростковом, юношеском и зрелом возрасте.

Практическое значение диссертации состоит в том, что на основе предложенной автором психолого-педагогической концепции психологического благополучия и модели его формирования разработаны и внедрены в практику диагностические и коррекционные программы, направленные на обеспечение психологического благополучия подростков; разработаны учебные курсы для студентов высших учебных заведений, важнейшей задачей которых является формирование у студентов ориентировки в жизни в социуме, ведущей к состоянию физического, психологического и социального благополучия; разработаны и внедрены в практику научно-методические рекомендации оказания психологической поддержки высокообразованным и высококвалифицированным безработным.

Материалы диссертации использовались в курсах «Актуальные проблемы психологии развития» и «Методологические и теоретические основы планирования исследования по психологии развития», «Педагогическая психология», читаемых на факультете психологии МГУ имени М. В. Ломоносова, курсах «Педагогическая психология с элементами педагогики» и «Общая психология», читаемых в Национальном исследовательском университете - Высшей школе экономики, «Психология здоровья» и «Психофизиология профессиональной деятельности», читаемых во Всероссийской государственной налоговой академии, используются в курсе «Психология и педагогика», читаемом на медицинском факультете ИАТЭ НИЯУ «МИФИ».

Результаты диссертационного исследования включены в разработки по целому ряду Федеральных и ведомственных программ, в частности: Федеральную программу «Федерально-региональная политика в науке и образовании» (Подпрограмма «Научные основы охраны здоровья обучающихся», 2003-2004 гг.), ведомственную программу Минобра РФ «Развитие научного потенциала высшей школы», подпрограмма № 4 «Исследования в области образования, молодежной политики и социальной политики в сфере образования», раздел № 4.10 «Научно-организационное и научно-методическое обеспечение процесса воспитания детей и молодежи, дополнительного образования детей. Научные основы охраны здоровья обучающихся» (2005). На основе результатов диссертационного исследования по заказу Минобрнауки РФ были выполнены проекты «Разработка комплекса методик психолого-педагогической направленности по профилактике психосоматических заболеваний у подростков школьного возраста» (2009) и «Апробация комплекса методик психолого-педагогической направленности по профилактике психосоматических заболеваний у подростков школьного возраста» (2010).

Методы исследования. Для решения поставленных задач в исследовании были использованы три группы методов: теоретические методы (историографический, сравнительный, систематизации и концептуализации научных идей, моделирование); констатирующий, формирующий и лонгитюдный эксперимент с использованием психодиагностических методик: опросник «Депрископ» (П. Хей-манс, А. И. Подольский), Шкала личностной тревожности для

учащихся 10-16 лет (А. М. Прихожан), адаптированный вариант версии R. D. Coddington «Life Event Record» («Значимые жизненные события») (А. И. Подольский, О. А. Идобаева, П. Хейманс), опросник «Поведение родителей и отношение подростков к ним» (ADOR) [JI. И. Вассерман, И. А. Горькавая, Е. Е. Ромицына), Шкала самооценки Ч. Д. Спилбергера в адаптации Ю. JI. Ханина, Шкала Zung-Балашовой, Самоактуализационный тест (CAT) (JI. Я. Гозман, М. В. Кроз, М. В. Латинская), опросник «Ваше самочувствие», составленный на основе американского опросника «Уош Psychological State», опросник «Степень хронического утомления» (ИХРУ) - оригинальная версия А. Б. Леоновой, тест-опросник «Диагностика типологий психологической защиты» (Р. Плутчик в адаптации Л. И. Вассермана, О. Ф. Ерышева, Е. Б. Клубовой и др.], Индивидуально-типологический опросник (ИТО) (Л. Н. Собчик), опросник терминальных ценностей (ОТЕЦ), разработанный И. Г. Сениным, факторный личностный опросник Кеттелла (А. А. Рукавишников, М. В. Соколова); методы обработки и интерпретации результатов: методы математической статистики - непараметрический U-критерий Манна-Уитни, параметрический t-критерий Стьюдента, корреляционный метод Спирмена с использованием программных пакетов SPSS for Windows и SPSS Statistics 17,0, сравнительный анализ, интерпретационный метод, графические методы представления полученных данных.

Исследование проводилось с 1995 по 2012 гг. и включало в себя четыре этапа. На 1 -м этапе исследования (1995-2000) предметом исследования было психологическое благополучие современных подростков и людей в зрелом возрасте. На 2-м этапе (2000-2003) предметом исследования были психолого-педагогические условия формирования психологического благополучия в подростковом возрасте. На 3-м этапе (2003-2008) предметом исследования было психологическое благополучие современных студентов и психолого-педагогические условия формирования психологического благополучия личности в условиях вузовского обучения, а также формирование психологического благополучия в зрелом возрасте. На 4-м этапе (2008-2012) велось обобщение полученных результатов и подготовка итогового текста работы.

Характеристика выборки. В исследовании приняли участие: подростки - 520 человек, 987 родителей, 43 учителя; юношей и девушек

студенческого возраста - 378 чел.; респондентов зрелого возраста -206 чел. Общее количество респондентов, принявших участие в различных программах исследования, составило 2134 человека.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась научно-методической базой исследования, исполь" зованием методов, адекватных его предмету, целям, задачам и гипотезе, репрезентативностью выборки, применением аппарата математической статистики для обоснования статистической достоверности полученных результатов.

Положения, выносимые на защиту.

1. Одной из наиболее актуальных задач, стоящих перед психолого-педагогической наукой в современных условиях, является разработка концепции формирования психологического благополучия.

2. Непременным условием разработки концепции и реализации психолого-педагогической модели формирования психологического благополучия, построенной на ее основе, является опора на общетеоретические представления о закономерностях развития личности и возможностях целенаправленного воздействия на этот процесс.

3. Психологическое благополучие личности представляет собой функционально-динамическое образование, понимание которого, равно как и проектирование путей его формирования, предполагает рассмотрение развивающейся личности на психофизиологическом, индивидуально-психологическом и ценностно-смысловом уровне. Индивидуально-типологические особенности личности, соответствующие возрасту психологические новообразования и ведущий тип деятельности, механизмы психологической защиты и адаптационный ресурс в их взаимодействии интегративно будут проявляться в психологическом благополучии/ неблагополучии личности.

4. Специфика психологического благополучия, присущая каждому возрасту, определяется:

а) наличием или недостаточным развитием психологических новообразований, соответствующих возрасту, и характерной для данного возраста ведущей деятельности;

б) опосредованными специфической для данного возраста социальной ситуацией развития индивидуально-психологическими

особенностями, эмоциональным состоянием и механизмами психологической защиты.

5. Ведущим индикатором психологического благополучия подростка является его эмоциональное благополучие (низкий уровень тревожности, депрессивности). Наиболее значимыми для эмоционального благополучия подростков оказываются определенные характеристики воспринимаемых подростками детско-родительских отношений (доброжелательность, последовательность в отношениях, возможность наравне со взрослыми включаться в решение возникающих проблем, положительный эмоциональный контакт и др.), а также уровень коммуникативной компетентности подростков и психологической грамотности взрослых (родителей и учителей). Решающим моментом формирования психологического благополучия личности в подростковом возрасте является создание психолого-педагогических условий, направленных на совершенствование у подростков навыков общения со сверстниками, родителями и педагогами, а также на повышение у значимых взрослых психологической компетентности, касающейся особенностей развития подростков.

6. Психолого-педагогические условия формирования психологического благополучия в старшем юношеском возрасте определяются, в первую очередь, тем, что значительная часть студентов, хронологически завершающих возрастной этап юности и стоящих на пороге зрелости, не демонстрируют достаточной сформированности главных психологических новообразований юношеского возраста. В силу этого основной акцент в психолого-педагогической работе применительно к данной категории должен ставиться на целенаправленном формировании ориентировки в особенностях собственной индивидуальности, в построении конкретных жизненных планов и мировоззрения, способствующего успешному вхождению в различные сферы жизни. Подобное формирование может осуществляться в процессе специальным образом спроектированного и построенного изучения определенных учебных дисциплин.

7. Решающим моментом, обеспечивающим эффективность психолого-педагогического сопровождения развития личности в зрелом возрасте, является учет конкретных связей уровня эмоционального

благополучия с характеристиками самоактуализации в зависимости от удовлетворения ведущих потребностей данного возраста. Влияние тревожности как индикатора эмоционального благополучия на самоактуализацию в зрелом возрасте неоднозначно: высокая тревожность может и не вести к значительному напряжению адаптационных ресурсов, например, в случае сохранения профессиональной деятельности. Напротив, при отсутствии профессиональной деятельности более шести месяцев, переживание данной ситуации приводит к значительному напряжению адаптационных ресурсов, в основном, за счет тревожности как состояния, снижая способность принимать и актуализировать ценности, присущие самоактуализирующейся личности, быстро реагировать на изменяющуюся ситуацию, активно реа-лизовывать в поведении свои установки, цели, ценности, убеждения.

8. Разработанная нами психолого-педагогическая модель формирования психологического благополучия открывает возможности её широкого использования в практике школьного и внешкольного обучения и воспитания подростков, в совершенствовании психолого-педагогического сопровождения вузовского обучения и дополнительного образования взрослых.

Апробация исследования. Диссертация была обсуждена, одобрена и рекомендована к защите на заседании кафедры психологии и педагогической антропологии Московского государственного лингвистического университета. Результаты и выводы, содержащиеся в диссертации, неоднократно докладывались на национальных и международных конгрессах, конференциях и симпозиумах, в том числе: VI Международной конференции Европейской Ассоциации по изучению развития подростков (Будапешт, Венгрия, 1998); Первой Всероссийской научно-методической конференции «Развивающаяся психология - основа гуманизации образования» (Москва, 1998); IX Европейской конференции по психологии развития (Спетсес, Греция, 1999); Международной конференции «Психология и психотерапия семьи» (Санкт-Петербург, 1999); VII Европейской конференции по исследованию подросткового возраста (Иена, Германия, 2000); Российско-нидерландском семинаре по проблемам социо-морального развития подростка (Петрозаводск, 2001); Ломоносовских Чтениях в МГУ имени М. В. Ломоносова (Москва, 2002, 2003, 2004); Всероссийской

научной конференции «Психологические проблемы современной семьи» (Москва, 2003); I Международной научно-практической конференции «Психология образования: проблемы и перспективы» (Москва, 2004); IX Европейской конференции по исследованию подросткового возраста (Порту, Португалия, 2004); Межрегиональной научно-практической конференции «Прикладная психология как ресурс социально-экономического развития современной России» (Москва, 2005); II Всероссийском Форуме «Здоровье нации - основа процветания России» в секции «Здоровье нации и образование» (Москва,

2006); III Всероссийском Форуме ««Здоровье нации - основа процветания России» в секции «Здоровье нации и образование» (Москва,

2007); XXXII Всемирном конгрессе по психологии (Берлин, 2008); XIII Международной научно-практической конференции «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения (Новосибирск, 2010); II Международной научно-практической конференции «Проблемы и перспективы развития образования в России» (Новосибирск, 2010); V Съезде Общероссийской общественной организации «Российское психологическое общество» (Москва, 2012); Межгосударственном форуме «Здоровье населения - основа процветания стран содружества (Москва, 2012).

В диссертации обобщаются результаты собственных исследований автора, результаты исследований, выполненных под руководством автора студентами ряда вузов. Личный вклад автора состоял в разработке общей методологии и программы исследования, разработке необходимого инструментария, планировании исследований, сборе данных, их обработке, интерпретации и анализе полученных данных. Основные положения исследования отражены в 54 опубликованных работах автора общим объемом 93,0 п.л. (личный вклад 68,5 п.л.), в том числе, в двух монографиях, шести учебных и учебно-методических пособиях, 39 статьях, в том числе, в изданиях, рекомендованных ВАК - 29.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, пяти глав с выводами и заключения. Она изложена на 366 страницах машинописного текста, включает 8 рисунков, 75 таблиц, 7 приложений и содержит список литературы из 689 наименований, из которых 484 отечественных и 205 иностранных авторов.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, сформулированы его цель, задачи и гипотезы, определены объект и предмет, методы исследования, представлена выборка испытуемых, показаны научная новизна, теоретико-методологические основания, теоретическое и практическое значение, апробация и внедрение результатов исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблема психологического благополучия личности» представлено обоснование выбора исследовательского поля диссертационного исследования, которое мы определили как психологическое благополучие личности в подростковом, юношеском и зрелом возрастах и психолого-педагогические условия его формирования. Центральным моментом исследования стали теоретико-методологическое обоснование, построение и проверка психолого-педагогической модели формирования психологического благополучия личности. В главе представлен аналитический обзор психологической литературы по ключевым аспектам проблемы психологического благополучия личности. Среди всего разнообразия подходов к пониманию психологического благополучия в англоязычных источниках выделяются два основных - гедонистический (от греческого ке<1опе - «наслаждение») и эвдемонистический (от греческого еис1атота — «счастье, блаженство»).

В рамках гедонистического подхода психологическое благополучие определяется через достижение удовольствия и избегание неудовольствия. Удовольствие при этом понимается не только как телесное, но и как удовлетворение от достижения значимых целей. В качестве индикатора психологического благополучия сторонниками данного подхода принимается «переживание счастья» или «субъективное благополучие» человека. В эту подгруппу можно отнести концепции Д. Канемана, Н. Брэдбёрна, Э. Динера. Приверженцы гедонистического подхода главную роль отводят психическому равновесию и адаптивным возможностям психики человека, соответствию психических реакций интенсивности внешних раздражителей, критической самооценке и оценке окружающих обстоятельств, способности

к адекватному изменению поведения в соответствии с изменениями окружающей обстановки и его организации в соответствии с принятыми морально-этическими нормами.

Эвдемонистический подход разрабатывается преимущественно в рамках гуманистической психологии (Э. Фромм, Г. Олпорт, А. Мас-лоу, К. Роджерс, В. Франки и др.). С позиции данного подхода психологическое благополучие рассматривается как полнота самореализации человека в конкретных жизненных условиях и обстоятельствах, нахождение «творческого синтеза» между соответствием запросам социального окружения и развитием собственной индивидуальности (А. Созонтов). Основой такого подхода являются данные о том, что высший уровень психологического благополучия связан с определением общего смысла жизни, жизненных стратегий, отношений к себе и другим, и оказывает регулирующее воздействие на нижележащие уровни. Эвдемонистический подход связан с особенностями активности и личностного развития (А. Уотерман, К. Рифф).

В современной отечественной психологии нет общепринятого понимания категории «психологическое благополучие личности». Под этим термином часто подразумевается целый ряд близких по своему значению понятий, во многом соотносящихся с понятием «психологическое благополучие»: «психическое здоровье», «психологическое здоровье», «внутренняя картина здоровья, болезни», «субъективное благополучие, удовлетворенность жизнью», «качество жизни».

Развивая идеи позитивной психологии, Д. А. Леонтьев вводит понятие «личностный потенциал», представляя его как «интегральную характеристику личностной зрелости». Главным феноменом личностной зрелости и формой проявления личностного потенциала, по мнению автора, является феномен самодетерминации личности, т. е. осуществление деятельности в относительной свободе от заданных условий этой деятельности — как внешних, так и внутренних, под которыми понимаются биологические, в частности телесные, предпосылки, а также потребности, характер и другие устойчивые психологические структуры. Отвечая на вопрос о связи личностного потенциала с психологическим благополучием, автор предполагает, что факторы личностного потенциала опосредуют влияние мотивации

на успешность деятельности и влияние стрессогенных и травматических ситуаций на здоровье и психологическое благополучие.

А. В. Воронина психологическое благополучие рассматривает как системное личностное качество, проявляющееся в переживании содержательной наполненности и ценности жизни, достижении лич-ностно значимых и социально ориентированных целей.

Т. Д. Шевеленкова и П. П. Фесенко, опираясь на концепцию К. Рифф, рассматривают психологическое благополучие в контексте высших уровней психологического развития личности - её жизненных целей, автономии, личностного роста и т. п. Авторы вводят понятия «актуального» и «идеального» психологического благополучия.

О.С. Ширяева, интегрируя объективистский (М. Аргайл, Э. Динер и др.), субъективистский (Н. Брэдбери, Э. Деси, А. Маслоу, Э. Фромм и др.) и собственно психологический (К. Рифф, М. Яхода, С. Ю. Семенов, П. П. Фесенко и др.] подходы к исследованию психологического благополучия личности, предлагает в качестве составляющих психологического благополучия рассматривать следующие пять компонентов: аффективный, метапотребностный, мировоззренческий, интрарефлексивный, интеррефлексивный.

Изучая образовательную среду в контексте психологического благополучия личности школьника, А. М. Прихожан разработала модель психологического благополучия личности в подростковом и юношеском возрастах. Автором выделены и операционализированы параметры личностного развития и школьной среды, характеризующие психологическое благополучие на указанных этапах онтогенеза.

По мнению многих исследователей, важным фактором психологического благополучия выступает значимость для человека тех или иных объектов в его социальном окружении, отношение к ним, специфика представлений о них (Н. Брэдбери, Э. Динер, Э. Деси и Р. Рай-эн, Т. Кассер, А. А. Кроник, Д. А. Леонтьев, О. С. Ширяева и др.].

Анализ литературных источников показал, что существует многообразие взглядов на проблему психологического благополучия личности, и в рамках различных подходов предлагаются различные индикаторы для оценки данного конструкта. Несмотря на многочисленные исследования психологического благополучия, остается еще много

неизученных аспектов этого явления психологической стороны жизни человека. В частности, недостаточно учитывается взаимосвязь индивидуально-типологического, онтогенетического и тендерного аспектов; как правило, вне рассмотрения остаются особенности социальной ситуации развития, характерной для того или иного возраста, имеющей свои специфические задачи и условия формирования психологического благополучия личности. Имеется определенный дефицит исследований, посвященных сравнительному анализу условий и механизмов возникновения психологического благополучия на разных этапах онтогенеза, выявлению как общих, так и специфических моментов, характеризующих этот процесс в разных психологических возрастах.

Следует особенно подчеркнуть, что в отечественной и зарубежной литературе практически отсутствуют работы, посвященные выработке обобщенной психолого-педагогической модели формирования психологического благополучия, содержавшей бы обобщенное описание психологических условий, способствующих или препятствующих формированию психологического благополучия, а также возрастно-специфическую конкретизацию этих условий. Отметим, что испытывается существенный дефицит разработок, касающихся выработки стратегии и конкретных путей целенаправленного воздействия на характеристики психологического благополучия личности на различных этапах ее развития. Можно сказать, что проблема формирования психологического благополучия как проблема педагогической психологии до настоящего времени не ставилась и не обсуждалась. Подчеркнем, что поиск путей решения этой важной проблемы необходим как в обобщенном виде, так и применительно к социально-экономическим и социально-психологическим реалиям современной российской жизни.

Во второй главе «Формирование психологического благополучия личности» представлено описание обобщенной модели формирования психологического благополучия личности и ее конкретизация при формировании психологического благополучия школьников (подростковый возраст), студентов (поздний юношеский возраст) и людей зрелого возраста.

На рисунке 1 схематически представлена лежащая в основе настоящей диссертационной работы модель формирования психологического

благополучия личности. Общие психологические условия, детерминированные социальной ситуацией развития, способствуют или препятствуют становлению и устойчивому сохранению психологического благополучия личности на всех этапах онтогенеза. К их числу мы относим индивидуально-типологические особенности, наличие психологических новообразований и характера ведущей деятельности, соответствующих возрасту, психоэмоциональное благополучие, сложившиеся механизмы психологических защит.

Учет совокупности как общих, так и возрастно-специфических характеристик (психологические новообразования, соответствующие возрасту, ведущая деятельность) создает предпосылки для целенаправленного формирования психологического благополучия в подростковом, юношеском и зрелом возрастах.

психофизиологичес кий уровень

индивидуально-психологический уровень

личностно-смысловой уровень

Социальная ситуация развития

гсно.-эпмескненоесоЁрззоезние.

самоактуализнрующаяся личность — б,-зт;г

личность в критической ситуации (стресс, фрустрация, конфликт, кризис)

невротическая личность

патологическое развитие

Псичолопческо

личность э направлении развития

ЛИЧНОСТЬ пёп результат раззитир

Рис. 1. Модель формирования психологического благополучия личности

Некоторые разъяснения модели.

1. Индивидуально-психологические особенности, психологические новообразования, соответствующие возрасту, характерная для данного возраста ведущая деятельность, эмоциональное благополучие / неблагополучие и механизмы психологической защиты окружены пунктирной линией, обозначающей, что эти общие психологические условия опосредуются социальной ситуацией развития.

2. «Прохождение» сквозь условия социальной ситуации развития, может приводить к различным вариантам психологического благополучия / неблагополучия личности. В их число мы включили и состояние дезадаптации. Термин «дезадаптация» появился в отечественной литературе сравнительно недавно. Отмечается многообразие и многоплановость точек зрения на это явление. «Пусковым» механизмом процесса дезадаптации является резкое изменение условий, привычной жизненной среды, наличие стойкой психотравмирующей ситуации. Вместе с тем индивидуальные особенности и проблемы развития человека, которые не позволяют ему выработать адекватные новым условиям формы поведения, также имеют немалое значение в развертывании процесса дезадаптации. С позиций онтогенетического подхода наибольший риск для возникновения дезадаптивного поведения представляют кризисные, переломные моменты в жизни человека, в которые происходит резкое изменение ситуации социального развития, вызывающее необходимость реконструкции сложившегося модуса адаптивного поведения. К таким моментам, безусловно, следует отнести поступление ребенка в школу - этап первичного усвоения школьных требований. Вторым таким моментом является период подросткового кризиса, в продолжение которого подросток из сообщества детей переходит в сообщество взрослых, когда, по мнению Л. И. Бо-жович, изменяется не только объективное положение ребенка, которое он занимает в жизни, но и его собственная внутренняя позиция, что влечет за собой изменение его положения как в семье, так и в школе, в том числе и изменение предъявляемых к нему требований.

3. На линии, обозначающей направление развития, указаны «барьеры развития». Однако барьерами они выступают лишь при выраженных акцентуациях характера, затрудняющих психологическую адаптацию, несформированности психологических новообразований и отсутствии ведущей деятельности, характерных для данной возрастной стадии развития, эмоциональном неблагополучии, высокой интенсивности механизмов психологической защиты.

Особенности социальной ситуации развития в подростковом возрасте характеризуются тем, что стремление уже не ребенка, но еще не взрослого к независимости на фоне развивающегося самосознания

наталкивается на непонимание взрослыми этих тенденций и продолжающееся восприятие ими подростка еще ребенком. Субъективную значимость приобретает группа сверстников как референтная группа в социальной ситуации развития подростка (Д. Б. Эльконин, Л. И. Бо-жович, М. И. Лисина, Д. И. Фельдпггейн, Л. Ф. Обухова, О. А. Караба-нова и др.). При этом сохраняет свое определяющее значение (хотя и не всегда явным образом) характер отношений в семье. Соответственно, создание психолого-педагогических условий, учитывающих эти особенности, может стать основой формирования психологического благополучия подростков.

Ведущей психологической характеристикой, способствующей или препятствующей формированию психологического благополучия в подростковом возрасте, с нашей точки зрения, является уровень эмоционального благополучия подростка, наиболее значимыми показателями которого являются тревожность и депрессивностъ.

Период юности характеризуется, в первую очередь, тем, что юношам и девушкам предстоит определить своё место в обществе и выйти на путь трудовой деятельности. Они должны быть подготовлены к труду, к семейной жизни, к выполнению гражданских обязанностей (Г. М. Андреева, Г. С. Абрамова, Л. С. Выготский, Л. А. Головей, М. В. Ермолаева, В. С. Мухина и др.).

Ведущая деятельность в юношеском возрасте в целом - учебно-профессиональная. Основной мотив познавательной деятельности в юности — стремление приобрести социально значимую и востребованную обществом профессию (Э. Ф. Зеер, Е. А. Климов, Н. С. Пряж-ников и др.). Главные психологические новообразования юношеского возраста: осознание собственной индивидуальности; формирование конкретных жизненных планов; психологическая готовность и конкретное самоопределение в профессии; установка на сознательное построение собственной жизни; постепенное «вхождение» в различные сферы жизни и деятельности; активное развитие самосознания; активное формирование мировоззрения (Б. С. Волков, Л. С. Выготский, И. Ю. Кулагина и В. Н. Колюцкий, Т. Д. Марцинковская, В. С. Мухина, Л. Б. Шнейдер и др.).

Эмоциональные изменения в период юности во многом определяются механизмами психологической защиты, которые используют

юноши и девушки в качестве способов адаптации к меняющимся внешним и внутренним условиям (Е. С. Романова и Л. Р. Гребенников, М. В. Ермолаева, В. С. Мухина, Н. Н. Обозов, Т. В. Тулу-пьева и др.). Проблема психологической защиты всё еще остается дискуссионной. Наиболее актуальными её аспектами являются: индивидуально-типологическая вариативность, соотношение защитных механизмов с другими механизмами саморегуляции, с процессом самоактуализации, патогенная роль защитных механизмов в аномальном развитии и т. д. (Ф. В. Бассин, М. К. Бурлакова, В. Н. Волков, Ф. Е. Василюк, В. И. Журбин, А. Б. Карпов, Е. В. Ли-бина, А. А. Налчаджян, Т. И. Семенова, А. В. Соловьева, Т. В. Тулу-пьева, Р. Лазарус, Б. Компас и др.).

С нашей точки зрения, ведущее место среди психологических условий, способствующих или препятствующих формированию психологического благополучия в период юности, занимают индивидуально-психологические особенности личности и механизмы психологической защиты. При этом основным показателем психологического благополучия / неблагополучия становится уровень самоактуализации личности.

В отличие от подростков эмоциональное неблагополучие в период юности является не только показателем того, насколько объективные параметры социальной ситуации развития вступают в противоречие с субъективными, а и индикатором того, насколько в юношеском возрасте сформированы психологические новообразования, необходимые для успешного перехода в следующий возрастной этап развития — зрелость (Д. Б. Эльконин, Д. И. Фельдштейн, Э. Ф. Зеер, Е. А. Климов, Н. С. Пряжников и др.).

С нашей точки зрения успешное решение жизненных задач, встающих перед человеком в зрелом возрасте и, соответственно, создание необходимых предпосылок для формирования и сохранения психологического благополучия будет зависеть от состояния адаптационных ресурсов личности. При этом личностная тревожность и хроническое утомление выступают в качестве показателя напряженности адаптационных ресурсов, а показателем психологического благополучия личности будет являться уровень самоактуализации.

Проведенный во второй главе диссертации анализ обсуждаемой проблемы позволил нам прийти к следующим предположениям:

1. Психологическое благополучие личности - это функционально-динамическое образование, понимание которого и проектирование путей его формирования предполагает:

а) рассмотрение психофизиологического, индивидуально-психологического и ценностно-смыслового аспектов этого образования;

б) анализ психолого-педагогических условий формирования психологического благополучия через призму специфической для каждого возраста социальной ситуации развития и того или иного характера опосредования определенных индивидуально-психологических особенностей, эмоционального состояния и механизмов психологической защиты.

2. Специфика социальной ситуации развития для каждого возраста характеризуется:

а) наличием или недостаточным развитием психологических новообразований, соответствующих возрасту, а также характерной для данного возраста ведущей деятельности;

б) тем или иным характером опосредования определенных индивидуально-психологических особенностей, эмоционального состояния и механизмов психологической защиты.

3. Индивидуально-психологические особенности личности, соответствующие возрасту психологические новообразования и ведущий тип деятельности, механизмы психологической защиты, адаптационный ресурс, включенные в социальную ситуацию развития и находящиеся в зависимости от различных вариантов взаимосвязи этих составляющих интегративно будут проявляться как психологическое благополучие или неблагополучие личности.

Эмпирической проверке этих предположений посвящены последующие главы диссертации.

В третьей главе «Психолого-педагогические условия формирования психологического благополучия школьника (подростковый возраст)» представлены эмпирические исследования психологического благополучия подростков и условий его формирования.

Для выявления эмоционального неблагополучия подростков и способствующих этому характеристик социальной ситуации развития, мы сформировали следующую батарею методик:

1. Для диагностики наличия или отсутствия депрессивного состояния у подростков - опросник «Депрископ» (П. Хейманс, А. И. Подольский); для определения уровня тревожности - Шкала личностной тревожности для учащихся 10-16 лет (А. М. Прихожан).

2. Для изучения личностных особенностей подростков - 16-фак-торный личностный опросник Кеттелла: опросник для подростков от 12 до 16 лет (А. А. Рукавишников, М. В. Соколова).

3. Для изучения жизненных событий и отношения к ним подростков - адаптированный нами вариант версии Р. Код дингтона «Life Event Record» (А. И. Подольский, О. А. Идобаева, П. Хейманс).

4. Для выявления поведения и методов воспитания родителей такими, как видят их подростки, - опросник «Поведение родителей и отношение подростков к ним» (ADOR) [Л. И. Вассерман, И.А. Горь-кавая, Е.Е. Ромицына].

5. Для диагностики реактивной и личностной тревожности у учителей - Шкала самооценки Ч.Д. Спилбергера в адаптации Ю. Л. Ха-нина.

6. Для диагностики личностного развития и психологического благополучия учителей - Самоактуализационный тест (CAT) (Л. Я. Гозман, М. В. Кроз, М. В. Латинская).

7. Для обследования родителей были применены следующие методики:

- для изучения аффективной сферы на предмет наличия или отсутствия депрессивного состояния у взрослых — Шкала Zung-Балашовой;

- для изучения условий и сфер жизни и отношения к ним взрослых испытуемых мы применили опросник «Ваше самочувствие», составленный на основе американского опросника «Your Psychological State».

Опираясь на опыт проведения целого ряда международных исследований, нацеленных на определение актуального уровня психологического благополучия современных подростков и путей его

повышения, проведенных нами, а также другими исследователями (А. И. Подольский, П. Хейманс), мы пришли к выводу, что вышеперечисленная совокупность методик позволяет получить достаточно полные данные об основных характеристиках социальной ситуации развития подростка.

В результате проведенной диагностики удалось построить объемную картину интересовавших нас параметров. Это касалось как основных индикаторов эмоционального неблагополучия подростков (подростковой тревожности и депрессивности), так и тесно связанных с ними параметров социальной ситуации развития: психологического благополучия родителей и учителей. Данные наших исследований наглядно показывают, что наиболее значимыми для подростков оказываются определенные характеристики воспринимаемых детско-родительских отношений, доброжелательность, последовательность в отношениях, возможность наравне со взрослыми включаться в решение возникающих проблем, эмоциональный контакт. Существенно, что сами по себе экономические характеристики семейного благополучия не оказывают какого-либо значимого влияния на психологическое благополучие подростков.

Наибольшая связь обнаруживается между степенью выраженности депрессивных и тревожных состояний у подростков и характером воспринимаемых подростками детско-родительских отношений. Причем связь детско-родительских отношений с депрессивными и тревожными состояниями у подростков имеет различный характер у юношей и девушек, а также меняется с возрастом.

Следующий этап исследования заключался в проведении формирующего эксперимента, направленного на коррекцию выявленных проблем. Формирующее исследование состояло из трех блоков: 1) работа с подростками, 2) работа с родителями, 3) работа с учителями.

В исследовании участвовали две школы (экспериментальная и контрольная). В каждой школе были выбраны по два 6-х, 7-х, 8-х и 9-х класса: один экспериментальный, с которым проводился формирующий эксперимент, второй - контрольный. В экспериментальных классах экспериментальной школы формирующий эксперимент был направлен на работу с самими подростками, их родителями

и учителями. Таким образом, мы пытались более полно воздействовать на характеристики социальной ситуации развития подростков. В экспериментальных классах контрольной школы формированием были охвачены только подростки; работа с их родителями и учителями не проводилась. Общий объем подростковой части экспериментальной выборки составил 400 человек. Кроме того, было обследовано 759 родителей и 43 учителя.

С подростками проводились как групповые, так и индивидуальные психокоррекционные занятия, направленные на повышение их психологической компетентности и способности к саморегуляции, на совершенствование у них навыков общения со сверстниками, родителями и педагогами и на развитие их моральной компетентности.

С родителями учеников экспериментальной школы с целью информирования о результатах исследования проводились беседы, по вопросам развития и обучения подростков, специфике детско-родительских отношений в подростковом возрасте (с учетом полученных нами результатов), особенностям психологии и физиологии подростков. Особое внимание было уделено раскрытию роли психологического климата в семье, стиля межличностного взаимодействия в возникновении психологического неблагополучия подростка и в развитии у ребенка чувства уверенности в собственных силах, защищенности. Было уделено внимание и такому аспекту, как влияние на детей разного возраста страхов и тревог близких взрослых, их общего эмоционального самочувствия, самооценки.

С учителями и школьной администрацией экспериментальной школы был проведен цикл занятий, направленных на ознакомление с психологическими особенностями современных подростков, данными мониторинга психологического благополучия подростков 6-9-х классов. Помимо этого мы ознакомили учителей и с результатами их психодиагностического обследования; была показана необходимость практического овладения ими навыками саморегуляции. В ряде случаев по запросам педагогов проводились и индивидуальные консультации. Необходимо отметить, что таких запросов поступило достаточно много, и учителя очень ответственно подошли к совместной работе с психологом.

Анализ результатов проведенного формирования позволяет констатировать, что избранная нами стратегия максимально полного воздействия на составляющие социальной ситуации развития подростка оказалась эффективной - уровень эмоционального неблагополучия подростков из экспериментальных групп экспериментальной школы, в которых работа велась как с самими подростками, так и с их родителями и учителями, значимо снизился. Важно, что позитивные результаты сохранились и через три месяца после проведения формирования.

На основании полученных результатов можно сделать следующие выводы: для оптимизации психоэмоционального состояния подростков требуются формирующие воздействия, направленные не только на личность самого подростка, но и затрагивающие как можно полнее всю систему взаимоотношений между ребенком и его социальным окружением. Результаты подобной работы будут зависеть от эффективности совместных усилий как психолога, так и самого подростка, его родителей и педагогов. Полученные результаты позволяют сделать предположение, что уровень тревожности, как показатель психологического неблагополучия подростков, легче поддается формирующим воздействиям, чем депрессивность, которая требует более глубокой личностной работы как с самим подростком, так и с его родителями.

В четвертой главе «Психолого-педагогические условия формирования психологического благополучия студента (юношеский возраст)» представлены материалы и результаты диагностического исследования психологического благополучия и его экспериментального формирования в юношеском возрасте.

Мы сформировали следующую батарею методик: шкала самооценки Ч. Д. Спилбергера в адаптации Ю. JI. Ханина; опросник «Степень хронического утомления» (ИХРУ) - оригинальная версия А. Б. Леоновой; самоактуализационный тест (CAT) (Л. Я. Гозман, М. В. Кроз, М. В. Латинская]; диагностика типологий психологической защиты [Р. Плутчик в адаптации Л. И. Вассермана, О. Ф. Ерышева, Е. Б. Клубовой и др.); индивидуально-типологический опросник (ИТО) (Л. Н. Собчик).

В соответствии с выбранным нами подходом были определены следующие диагностические критерии психологического благополучия в юношеском возрасте:

1. Адаптивные возможности: уровень личностной тревожности, степень хронического утомления, стиль поведения (методика ИТО), шкала Гибкость поведения (CAT), механизмы психологической защиты.

2. Адекватность субъективного восприятия: шкалы CAT: Сен-зитивности к себе; индивидуально-личностное свойство Сензитив-ность (ИТО); напряженность механизмов психологической защиты.

3. Самопринятие: шкалы CAT: Самоуважение, Самопринятие, Представление о природе человека, Принятие агрессии.

4. Позитивные отношения с окружающими: шкалы CAT: Представление о природе человека, Синергия, Контактность; индивидуально-личностные свойства (ИТО): Сензитивность, Экстраверсия.

5. Автономия: шкалы CAT: Поддержка, Спонтанность, Креативность; индивидуально-личностные свойств (ИТО): Агрессивность, Спонтанность.

6. Управление окружающей средой: шкалы CAT: Компетентность во времени, Поддержка, Гибкость поведения, Креативность; индивидуально-личностные свойства (ИТО): Агрессивность, Спонтанность.

7. Цель в жизни: шкалы CAT: Компетентность во времени, Ценностные ориентации.

8. Личностный рост: шкалы CAT: Компетентность во времени, Поддержка, Ценностные ориентации, Познавательные потребности.

В диагностическом исследовании акцент был сделан на изучении следующих связей: самоактуализации с защитными механизмами личности; индивидуально-типологических свойств с самоактуализацией личности; тревожности и хронического утомления с механизмами психологической защиты; тревожности и хронического утомления с самоактуализацией личности; индивидуально-типологических свойств с механизмами психологической защиты личности студентов старших курсов. Согласно нашей гипотезе именно особенности этих связей определяют характер психологического благополучия / неблагополучия в данном возрасте.

Диагностическое исследование проводилось на разных студенческих контингентах ежегодно в течение нескольких лет (с 2003 по 2008 год) для получения надежных данных, характеризующих

состояние психологического благополучия/неблагополучия. Исследование не было лонгитюдным; ежегодно для исследования отбирались новые студенты. Выборку составили студенты старших курсов очной и очно-заочной форм обучения различных московских вузов в возрасте от 20 до 22 лет, обучающихся по различным специальностям (юриспруденция, экономика и финансы, управление персоналом, психология, информатика). Всего в исследовании приняли участие 378 человек, из них юношей - 84, девушек - 294.

Анализ полученных результатов показал, что характер полученных связей изучаемых показателей в большей степени демонстрирует тенденцию, направленную на самовосприятие, затрудняя способность субъекта видеть свои положительные стороны, ценить свои достоинства, уважать себя за них, уважать и принимать себя таким, как есть, невзирая на недостатки. Возможно, неверие в себя и заниженная самооценка приводят к проблемам во взаимодействии с окружающими и неадекватности реакции на изменяющуюся ситуацию.

Самые низкие показатели самоакгуализации студентов отмечаются по шкалам «Представление о природе человека», «Синергии», «Контактности», «Самопринятия», «Компетентности во времени». Эти данные однозначно говорят о том, что у наших испытуемых нарушены такие важные психологические характеристики, как возможность адекватного восприятия и принятия другого человека и самого себя вне зависимости от оценки достоинств и недостатков; способность к целостному восприятию мира, нахождение связей и закономерностей в окружающем мире; способность устанавливать глубокие и продуктивные контакты с другими людьми. Особенно подчеркнем, что низкие показатели по базовой шкале «Компетентность во времени» говорят о серьезных затруднениях студентов жить «настоящим», видеть свою жизнь целостной, давать адекватную оценку той ситуации, в которой они реально находятся.

Наши результаты свидетельствуют о высоком уровне тревожности и хронического утомления у обследуемых студентов, что, в свою очередь, говорит о значительном напряжении их адаптационных ресурсов.

Следующий показатель, рассматривавшийся нами, - механизмы психологической защиты (МПЗ). Высокие показатели МПЗ отражают

уровень сверхинтенсивной, неадекватной защиты, приводящей к невротическим нарушениям и социальной дезадаптации личности (А. Н. Михайлов, В. С. Ротенберг). Как показало наше исследование, высокая интенсивность психологической защиты у наших респондентов отмечается по механизмам регрессии и компенсации.

Акцентуированными типологическими свойствами у большинства студентов являются эмотивность, сензитивность и агрессия. Это определяет и ведущие личностные тенденции, проявляющиеся в выраженной изменчивости настроения, мотивационной неустойчивости, поиске признания и одобрения окружающих, ориентации на авторитет более сильной личности, зависимости от окружения, чувствительности, эгоцентризме и склонности к агрессивной манере самоутверждения вопреки интересам окружающих. Полученные результаты совпадают с данными полученными Л. Н. Собчик. Ведущим типологическим свойством, вызывающим эмоциональную напряженность и затруднение адаптации в социуме, является экстраверсия.

Учитывая, что возраст испытуемых (20-22 года) находится на границе юношеского и зрелого возрастов, можно сделать вывод, что многие задачи в плане личностного развития наших испытуемых на предыдущем возрастном этапе не были решены, что может создать для них значительные затруднения в профессиональном и личностном развитии в следующем возрастном периоде.

Полученные данные поставили перед нами однозначный вопрос: как в рамках вузовского учебного процесса можно положительно воздействовать на психологическое благополучие студентов. Мы считаем, что значительными возможностями в этом отношении обладает целый ряд учебных дисциплин, в частности, курс «Психология здоровья».

Эксперимент проводился со студентами-психологами IV курса (32 человека). За основу теоретической базы формирующего эксперимента, осуществленного нами в рамках курса, было взято учение об ориентировочной деятельности как сущностной характеристике психики, выдвинутое П. Я. Гальпериным, а также основные положения теории планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий (П. Я. Гальперин). В Приложении к тексту диссертации представлен учебно-тематический план дисциплины, с помощью

которого мы реализовывали поставленную задачу - сформировать полноценную ориентировку студентов в проблеме психологического благополучия личности. На первом занятии студенты заполняли.раз-работанный нами тест-опросник, позволяющий преподавателю составить представление об исходной ориентировке студента в проблемах психологии здоровья; об умениях оценивать состояние своего физического и психического благополучия; умениях находить негативно воздействующие на состояние здоровья факторы в своей жизни и в социуме; о том, какое место здоровье как ценность занимает в собственной иерархии ценностей и почему; какими знаниями, умениями, навыками обладает студент для поддержания оптимального уровня своего здоровья и др. Результаты показали недостаточное развитие рефлексии, неумение видеть негативные факторы (психологические механизмы) как в социуме, так и в собственной личности, способствующие развитию физического и психического неблагополучия. Ценность здоровья и его место в иерархии ценностей выражалась в форме социально-ожидаемых, декларативных ответов: «Здоровье - самая важная ценность», «Здоровье надо беречь», «Здоровье - это главное в жизни». На вопросы, касающиеся понимания того, какие человеку необходимы знания, умения и навыки, чтобы иметь физическое, социальное и психологическое благополучие, студенты давали ответы, касающиеся в основном вредных привычек и стресса, например: «Правильно питаться, заниматься спортом, вовремя посещать врачей».

Последующие занятия курса были посвящены формированию мотивации и построению адекватной ориентировки в проблеме. Так как курс «Психология здоровья» изучается психологами на IV курсе (после изучения биологического цикла дисциплин, психофизиологии, клинической, дифференциальной психологии, психологии личности), на практическом занятии студенты выполняли работу по построению логических схем-взаимосвязей основных понятий и проблем, относящихся к психологии здоровья (этапы формирования мотивационной основы и схемы ориентировочной основы действия). Прохождение последующих этапов шкалы поэтапного формирования продолжалось на семинарских занятиях, где с опорой на введенную ранее схему обсуждались научно-прикладные исследования, данные статистических,

социологических исследований, касающихся проблем физического и психического здоровья. Дополнительным средством формирования адекватной ориентировки стало проведение студентами самодиагностики личности и своего психофизического состояния, что способствовало лучшему пониманию человеком себя самого. Самодиагностика завершалась написанием отчета, включавшего характеристики уровня самоактуализации, индивидуально-типологических особенностей, механизмов психологической защиты, уровня ситуативной и личностной тревожности с анализом имеющихся факторов риска развития психологического неблагополучия и их учетом в дальнейшем личностном развитии. Степень сформированное™ требуемой психологической структуры определялась в процессе проведения исследовательской работы в коллективе: студенты формировали небольшие исследовательские группы, каждая из которых работала над своим проектом. Студенты получали задание исследовать коллектив (в количестве не менее 20 испытуемых) с помощью вышеперечисленных методик, обработать полученные данные и проанализировать результаты исследования.

На заключительных практических занятиях каждая подгруппа студентов защищала свои проекты. Преподаватель оценивал работу по определению уровня самоактуализации, нахождению факторов, препятствующих этому процессу и выработке конструктивных решений выявленных проблем, и — совместно со студентами — оценивал выполненную работу.

Курс завершался проведением теста выходного контроля, аналогичного входному тесту. Сравнение результатов входного и выходного контроля, анализ диагностических отчетов студентов и дневниковых записей показывает, что проведенная формирующая процедура привела к возникновению принципиально новой ориентировки в предмете психологии здоровья, построению студентами индивидуальных схем ориентировки для решения вопросов собственного психологического и физического благополучия.

В таблице 1 представлено сравнение средних значений шкал САТ, а также ситуативной и личностной тревожности до и после изучения курса «Психология здоровья» у студентов из групп, изучавших курс по разным программам.

Учитывая опыт работы со студентами, обучающимися на различных специальностях, мы приходим к выводу, что данный курс при некоторой коррекции, но при соблюдении общей концепции построения курса был бы актуальным и в учебных планах этих специальностей (юридических, медицинских, управленческих и т. д.).

Таблица 1

Сравнение средних значений шкал САТ, ситуативной и личностной тревожности до и после изучения курса «Психология здоровья» групп, изучавших курс по разным программам

Переменные Z (до изучения курса) Асимпт. значимость (2-сторонняя) Z (после изучения курса) Асимпт. значимость (2-сторонняя)

Шкала CAT «Компетентность во времени» -,175 ,861 -2,338 ,019

Шкала CAT «Ценностные ориентации» -1,179 ,239 -2,130 ,033

Шкала CAT «Сензитивность к себе» -1,344 ,179 -1,965 ,049

Шкала CAT «Контактность» -,385 ,700 -2,123 ,034

Ситуативная тревожность -1,709 ,087 -3,247 ,001

Личностная тревожность -,927 ,354 -,2,541 ,011

Таким образом, описанное в данной главе исследование позволило прийти к заключению, что значительная часть студентов, хронологически прошедших возрастной этап юности и стоящих на пороге зрелости, не продемонстрировали достаточной сформированное™ главных психологических новообразований юношеского возраста (рефлексии, осознания собственной индивидуальности, формирования мировоззрения, установки на построение конкретных жизненных

планов, «вхождения» в различные сферы жизни и деятельности). Показатели тревожности и хронического утомления говорят о снижении адаптационных ресурсов, что, в свою очередь, приводит к повышению интенсивности механизмов психологической защиты, затрудняющих процесс самоактуализации.

Выявленные неблагоприятные тенденции в психологическом благополучии личности студентов делают особо актуальным вопрос совершенствования психолого-педагогического сопровождения вузовского обучения и нахождения путей и методов преодоления выявленных трудностей. Одним из возможных путей решения этой проблемы может стать включение в учебный процесс разработанного нами курса «Психология здоровья».

В пятой главе «Психолого-педагогические условия формирования психологического благополучия личности в зрелом возрасте» представлены констатирующие и формирующее исследования, рассматривающие вопросы становления психологического благополучия в зрелом возрасте.

Как следует из нашей частной гипотезы, в зрелом возрасте психологическое благополучие личности определяется, прежде всего, степенью удовлетворения ведущих потребностей данного возраста в самореализации, а успешное решение жизненных задач, встающих перед человеком в зрелом возрасте, и, соответственно, создание необходимых психолого-педагогических условий формирования и сохранения психологического благополучия будет зависеть от адаптационных ресурсов личности.

Одной из целей диссертационного исследования было выявление характера и динамики связи эмоционального неблагополучия (тревожности) и степени напряжения адаптационных ресурсов (степени хронического утомления) с процессом самоактуализации у людей зрелого возраста.

В исследовании, носившем лонгитюдный характер, приняли участие 68 человек - работников двух московских предприятий.

Методики исследования: опросник «Степень хронического утомления» (ИХРУ) - оригинальная версия А. Б. Леоновой; Шкала самооценки Ч. Д. Спилбергера в адаптации Ю. Л. Ханина;

Самоактуализационный тест (CAT) (JI. Я. Гозман, М. В. Кроз, М. В. Латинская).

Следует отметить, что исследование проводилось по просьбе руководящего состава данных предприятий и некоторых его работников, отмечавших неблагоприятный психологический климат в коллективах, низкую эффективность и продуктивность труда, высокую текучесть кадров. На первом этапе с помощью вышеперечисленных методик были выявлены: невысокий уровень самоактуализации у испытуемых, высокий уровень тревожности и различные степени хронического утомления. Испытуемые были ознакомлены с результатами исследования и с ними были проведены беседы, даны рекомендации по снижению тревожности, оптимизации функционального состояния. Руководство было проинформировано о выявленных психологических тенденциях и ознакомлено со способами оптимизации управленческой тактики в сложившихся условиях. Через год был проведен второй срез на той же выборке и с применением тех же методик. В беседах с работниками и управленцами было выяснено, что по сравнению с предыдущим годом повысились эффективность и продуктивность труда, снизилась текучесть кадров, но значительных изменений в психологическом климате коллектива не произошло.

Как следует из таблицы 2, значимые изменения отмечаются по шкале САТ01 («Компетентность во времени») и по шкале САТ07 («Шкала самоуважения»).

Таблица 2

Сравнение средних значений шкал CAT

Переменные Средние значения 2007 год Средние значения 2008 год t студента Значимость (2-сторонняя)

САТ01 47 51 -2.367 ,033

САТ07 46 52 -2.228 ,043

Как видно из таблицы 3, значимые изменения отмечаются в результатах ситуативной тревожности и хронического утомления.

Связи ситуативной и личностной тревожности и хронического утомления со шкалами CAT в исследовании 2007 года носят отрицательный характер и коррелируют со шкалами «Поддержки»

(САТ02), «Ценностных ориентацию) (САТОЗ), «Самоуважения» (САТ07), «Представлений о природе человека» (САТ09), «Принятия агрессии» (CAT 11), «Познавательных потребностей» (CAT 13), «Креативности» (САТ14).

В исследовании 2008 года характер связей сохраняется отрицательным, причем корреляции выявлены с теми же шкалами, что и в исследовании 2007 года, кроме шкалы «Познавательных потребностей» (САТ13).

В результатах обоих срезов не были обнаружены значимые связи тревожности и хронического утомления со шкалами «Компетентности во времени» (САТ01), «Гибкости поведения» (САТ04), «Сензитивности к себе» (САТ05), «Спонтанности» (САТ06), «Самопринятия» (САТ08), «Синергии» (CAT 10), «Контактности» (CAT 12).

Таблица 3

Сравнение средних значений по методикам «Ситуативная и личностная тревожность» и «Индекс хронического утомления»

Переменные Среднее значение 2007 год Среднее значение 2008 год t студента Значимость (2-сторонняя)

Ситуативная тревожность 47,1 43,3 3,286 ,004

Индекс хронического утомления 30,2 23,9 2,964 ,008

Таким образом, исследование показало, что корреляционная связь эмоционального неблагополучия и хронического утомления с процессом самоактуализации устойчива и в целом является отрицательной, что говорит о возможной зависимости процесса самоактуализации от тревожности и хронического утомления (и наоборот).

Следующий этап исследования был посвящен уточнению связи психологического благополучия с удовлетворением потребности в самореализации и самоактуализации в профессиональной деятельности.

Из клиентов кадрового агентства были отобраны 3 группы испытуемых:

1) работающие, но по каким-либо причинам (чаще - неудовлетворение заработной платой и отсутствием карьерного роста) занимающиеся поиском нового места работы;

2) неработающие менее 6 месяцев и находящиеся в поисках работы;

3) неработающие более 6 (от 6 до 12) месяцев, обратившихся в кадровое агентство с целью трудоустройства.

Количество испытуемых в каждой группе - 36 человек. Объем выборки в целом - 108 человек: мужчин - 47 человек, женщин - 61 человек. Возраст: от 25 до 35 лет. Все респонденты имели высшее образование. Группы формировались в соответствии с существующими представлениями о стрессе безработных. Как отмечает JI. Пельцман (1992), после 6 месяцев отсутствия работы состояние стресса утяжеляется и сопровождается значительными изменениями в психологическом состоянии человека.

Испытуемым были предложены две методики: самоактуализаци-онный тест (CAT) и шкала самооценки Ч. Д. Спилбергера в адаптации Ю. JI. Ханина Полученные результаты были обработаны с помощью программы SPSS Statistics 17,0.

Как видно на рисунке 2, по шкалам 7, 8 («Самоуважение» и «Самопринятие») среди неработающих менее 6 месяцев нет испытуемых, имеющих низкий уровень самоактуализации. Видимо, это и является причиной поиска более достойной работы в связи с реальной самооценкой.

Сравнение уровня самоактуализации работающих и не работающих испытуемых

100

cjq Работающие

80

CAT 1 CAT2 САТЗ CAT4 CAT5 CAT6 CAT7 CATS CAT9 CAT 10 CAT 11 CAT 12 CAT 13 CAT 14

Рис. 2. Процент испытуемых, имеющих низкие (менее 45 Т-баллов) показатели самоактуализации по шкалам САТ

Практически по всем шкалам CAT (кроме CAT 1 — «Компетентность во времени») отмечается значительное превышение процента респондентов с низкими показателями самоактуализации, причем, чем дольше человек не работает, тем больший процент респондентов в выборке, имеющих низкие показатели самоактуализации.

В таблицах 4 и 5 представлены результаты сравнения средних значений шкал CAT работающих и не работающих испытуемых. Статистический анализ полученных результатов проводился с использованием непараметрического критерия Манна-Уитни. Как видно из таблицы 4, значимые различия при сравнении средних значений шкал CAT работающих и не работающих менее 6 месяцев обнаружились по базовым шкалам «Компетентность во времени» (САТ1) и «Поддержка» (САТ2). При сравнении средних значений данных, полученных у работающих и не работающих более б месяцев, значимые различия отмечаются по всем шкалам, кроме «Сензитивность к себе», «Самоуважение», «Самопринятие», «Принятие агрессии» и «Контактность». Таким образом, видно, что в структуре самоактуализации при отсутствии профессиональной деятельности у наших испытуемых сохранялась достаточно стабильная самооценка, способность ценить свои достоинства и положительные свойства характера, уважать себя за них и принимать себя такими, как есть.

Таблица 4

Сравнение средних значений шкал CAT двух выборок испытуемых: работающие и не работающие менее 6 месяцев

Переменные Ср. значения (работающие) Ср. значения (н/р менее 6 месяцев) Z Асимпт. значимость (2-сторонняя)

CAT 1 59.00 52.16 -2.674 0.007

CAT 2 56.16 49.41 -2.708 0.007

Сохраняется и способность понимать и принимать других людей и устанавливать с ними эмоционально-насыщенные контакты.

Таблица 5

Сравнение средних значений шкал CAT двух выборок испытуемых: работающие и не работающие более 6 месяцев

Переменные Ср. значения (работающие) Ср. значения (н/р более 6 месяцев) Z Асимпт. значимость (2-сторонняя)

CAT 1 59.00 44.40 -3.316 0.001

CAT 2 56.16 47.31 -3.559 0.000

CAT 3 55.44 46.53 -3.226 0.001

CAT 4 53.83 44.31 -3.431 0.001

CAT 6 59.27 50.15 -2.571 0.010

CAT 9 53.38 45.40 -2.481 0.013

CAT 10 54.22 42.03 -3.936 0.000

CAT 13 56.83 50.75 -2.461 0.014

CAT 14 48.33 42.28 -1.906 0.050

Степень напряжения адаптационных ресурсов наших испытуемых выражается в высоком уровне тревожности. В таблице 6 представлены данные о количестве испытуемых сравниваемых групп, имеющих высокие показатели тревожности. Как видно из таблицы 6, значительно возрастает процент испытуемых с высоким уровнем ситуативной тревожности в группе не работающих более 6 месяцев.

Таблица 6

Количество испытуемых (в процентах), имеющих высокие показатели тревожности

Тревожность Работающие Не работающие менее 6 мес. Не работающие более 6 мес.

Ситуативная 12 33 78

Личностная 28 50 44

Переживание ситуации неудовлетворения потребности в профессиональной деятельности сопровождается ростом тревожности и как состояния, и как устойчивого личностного образования. Однако,

влияние тревожности на самоактуализацию в зрелом возрасте, как показало наше исследование, неоднозначно.

При неудовлетворении актуальных потребностей, но при сохранении профессиональной деятельности (первая группа - работающие) тревожность не ведет к значительному напряжению адаптационных ресурсов, а повышение тревожности приводит к снижению уровня самоактуализации, в частности, рефлексии в отношении своих потребностей и чувств, умению вести себя непосредственно, не опираясь в своих поступках на стереотипы, способности к целостному восприятию мира.

Полученные результаты явились основой для построения формирующего эксперимента, направленного на повышение уровня психологического благополучия высокообразованных безработных граждан.

В исследовании приняли участие три группы по десять человек (всего 30 человек). Возрастной состав участников от 30 до 45 лет; образование - высшее. Половой состав выборки - женщины; «стаж» безработицы - от 6 до 12 месяцев.

Проведение эксперимента с каждой группой занимало 90 часов (10 занятий продолжительностью 3 часа каждое). Кроме этого, с каждым участником было проведено 2 индивидуальные консультации.

В целом наша работа имела следующую схему:

1-й этап. Входной контроль. Для диагностики психических состояний и свойств личности во входном и выходном контроле были использованы шкала реактивной и личностной тревожности Ч. Д. Спилбергера, адаптированная Ю. Л. Ханиным; шкала депрессии, адаптированная в НИИ им. В. М. Бехтерева Т. И. Балашовой. Для диагностики креативности и ценностных ориентаций личности мы использовали опросник терминальных ценностей, разработанный И. Г. Сениным в НПЦ «Психодиагностика» (1991). Для измерения выраженности личностных черт, мы использовали опросник Кеттелла (Рукавишников, Соколова, 2002).

2-й этап. Обучение системе психофизического саморегулирования. Цель: создание благоприятного эмоционального фона у испытуемых.

3-й этап. Личностная диагностика и индивидуальная консультация. Цель: формирование адекватной мотивации участия в программе повышения уровня психологического благополучия.

4-й этап. Социально-психологический тренинг. Цель: преодоление стереотипов мышления, формирование умения ориентироваться в нестандартном решении проблемных ситуаций.

5-й этап. Построение личного профессионального плана и его реализация. Цель: формирование умения строить и реализовывать индивидуальные профессиональные цели применительно к конкретным жизненным обстоятельствам и собственным личностным особенностям.

6-й этап. Выходной контроль.

Повторное исследование личностных характеристик позволило проследить динамику развития личностных качеств. Сравнительные результаты представлены в таблицах 7 и 8.

Кроме этого, мы проследили динамику поведения и внешнего вида наших испытуемых с помощью метода наблюдения и анализа видеозаписей.

Основным показателем результативности проведенного формирующего эксперимента наряду с представленными психодиагностическими данными, являлось трудоустройство 28 женщин из 30, принимавших участие в эксперименте. Отсроченный контроль показал, что в течение последующего года все трудоустроившиеся женщины продолжали работать. Две не трудоустроившиеся женщины признались, что целью их участия в работе группы было не трудоустройство, а общение, которого они лишены дома.

Таблица 7

Показатели психоэмоционального благополучия группы высокообразованных безработных женщин до и после проведения формирующей программы (указано количество человек из участвовавших в программе 30 женщин)

Контроль Высок, личност. тревожность Высок, ситуатив. тревожность Высок, лич. и сит. тревожность Низкая тревожность Субдепрессивное состояние Истинное де-прессив. состояние

Входной 12 7 5 2 3 1

Выходной 7 2 0 0 1 0

Таблица 8

Результаты исследования терминальных ценностей, ведущих сфер и структуры личности группы высокообразованных безработных женщин до и после проведения формирующей программы (указано количество человек из участвовавших в программе 30 женщин)

Ведущие терминальные ценности <23 н

Сферы реализации а •А т а» о и а> 83 X т а) о и о § « 0) 3

аз и X м я м

1. Высокое

Входной материальное Профессио- 15 Т, 0 0 14 ■7

контроль положение 2. Развитие себя нальная

1. Высокое

материальное

положение

Выходной 2. Развитие себя Профессио- 8 7 4 3 5 6

контроль 3. Креативность 4. Достижения 5. Духовное удовлетворение нальная

Таким образом, эффективность формирования психологического благополучия личности в зрелом возрасте обеспечивается учетом конкретных связей уровня эмоционального благополучия с характеристиками самоактуализации в зависимости от удовлетворения ведущих потребностей данного возраста. Переживание ситуации неудовлетворения потребности в профессиональной деятельности в зрелом возрасте сопровождается ростом тревожности и как состояния, и как устойчивого личностного образования. Связь эмоционального неблагополучия и хронического утомления с процессом самоактуализации в зрелом возрасте устойчива во времени и в целом имеет отрицательную направленность. При этом влияние тревожности на самоактуализацию в зрелом возрасте неоднозначно: высокая тревожность может и не вести к значительному

напряжению адаптационных ресурсов, например, в случае сохранения профессиональной деятельности. Напротив, при отсутствии профессиональной деятельности в течение длительного времени (более шести месяцев), переживание данной ситуации приводит к значительному напряжению адаптационных ресурсов, в основном, за счет тревожности как состояния, снижая способность принимать и актуализировать ценности, присущие самоактуализирующейся личности, быстро реагировать на изменяющуюся ситуацию, активно реализовывать в поведении свои установки, цели, ценности, убеждения.

Выводы

1. Проведенный теоретический анализ показал, что, несмотря на активный интерес к проблеме психологического благополучия, данная проблема остается по-прежнему недостаточно разработанной как в зарубежной, так и в отечественной науке. Особенно остро ощущается недостаток исследований, посвященных психолого-педагогическим аспектам проблемы психологического благополучия и его формирования.

2. В основе разработанной и реализованной нами психолого-педагогической модели формирования психологического благополучия лежит опора на общетеоретические представления о закономерностях развития личности и возможностях целенаправленного воздействия на этот процесс. Психологическое благополучие личности может быть рассмотрено как функционально-динамическое образование, понимание которого, равно как и проектирование путей его формирования, предполагает рассмотрение развивающейся личности на психофизиологическом, индивидуально-психологическом и ценностно-смысловом уровне. Индивидуально-типологические особенности личности, соответствующие возрасту психологические новообразования и ведущий тип деятельности, механизмы психологической защиты, адаптационный ресурс, опосредованные социальной ситуацией развития и образующие различные варианты взаимосвязей, интегративно будут проявляться как психологическое благополучие или неблагополучие личности.

Выявленные нами психологические характеристики, имеют общий характер и способствуют или препятствуют формированию психологического благополучия в подростковом, юношеском и зрелом возрастах. К их числу относятся эмоциональное благополучие, индивидуально-типологические и личностные особенности, механизмы психологических защит. Значение этих общих характеристик для формирования психологического благополучия имеет возрастно-специфическую конкретизацию и отображает особенности социальной ситуации развития в данном возрастном периоде.

3. Ведущим индикатором психологического благополучия подростка является его эмоциональное благополучие (низкий уровень тревожности, депрессивности), которое выступает показателем того, насколько объективные условия социальной ситуации развития вступают в противоречие с ценностями и интересами подростка. Данные наших исследований показывают, что наиболее значимыми для эмоционального благополучия подростков оказываются определенные характеристики воспринимаемых подростками детско-родительских отношений (доброжелательность, последовательность в отношениях, возможность наравне со взрослыми включаться в решение возникающих проблем, положительный эмоциональный контакт и др.), а также уровень коммуникативной компетентности подростков и психологической грамотности взрослых (родителей и учителей). В силу этого решающим моментом формирования психологического благополучия личности в подростковом возрасте является создание психолого-педагогических условий, направленных на совершенствование у подростков навыков общения со сверстниками, родителями и педагогами, а также на повышение у значимых взрослых психологической компетентности, касающейся особенностей развития подростков.

Проведенное исследование психолого-педагогических условий формирования психологического благополучия в подростковом возрасте позволило получить целый ряд интересных научно-практических результатов и вместе с тем выявило существующие проблемы как в плане фундаментального психологического знания (прежде всего, касающиеся дальнейшей конкретизации представлений о социальной ситуации развития подросткового возраста и взаимоотношений

порождаемых ею детерминант психоэмоционального развития подростков), так и в отношен™ практического применения научных наработок, возможностей их широкого использования в практике школьного, внешкольного и семейного обучения и воспитания. Какие бы значительные позитивные психологические изменения ни происходили в результате экспериментального формирования, они имеют значение только лишь при условии их переноса в реальную жизненную ситуацию. Положительные изменения в поведении, установках, эмоциональном состоянии подростка не могут быть устойчивыми, если не находят понимания и отклика у его ближайшего социального окружения (значимые для ребенка близкие взрослые, сверстники). Доброжелательность и готовность помочь и поддержать подростка при решении возникающих проблем будут способствовать достижению успеха и устойчивости достигнутых положительных результатов.

Таким образом, в фокусе формирующих воздействий оказывается не только личность самого подростка, но и вся система взаимоотношений между ребенком и его социальным окружением. А результат формирования будет зависеть от эффективности совместных усилий как психолога, так и самого подростка, его родителей и педагогов.

4. Разработка психолого-педагогических условий формирования психологического благополучия в юношеском возрасте во многом определяется тем обстоятельством, что значительная часть исследованных нами студентов, хронологически прошедших возрастной этап юности и стоящих на пороге зрелости, не демонстрируют достаточной сформированности главных психологических новообразований юношеского возраста. Вместе с этим имеет место снижение адаптационных ресурсов, что, в свою очередь, приводит к повышению интенсивности механизмов психологической защиты и затруднению процесса самоактуализации. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие формирование психологического благополучия у данной возрастной категории заключаются в создании ориентировки в особенностях собственной индивидуальности, в построении конкретных жизненных планов, в сознательном построении собственной жизни, «вхождении» в различные сферы жизни и деятельности. Подобная ориентировка может формироваться в процессе специальным

образом спроектированного и построенного с учетом закономерностей планомерно-поэтапного формирования изучения определенных учебных дисциплин. Значительными возможностями в этом отношении обладает, в частности, курс «Психология здоровья». Наш опыт преподавания данного курса позволяет сделать оптимистические выводы и выразить надежду о верности выбранных нами методологических основ его построения.

5. Психолого-педагогические условия формирования психологического благополучия в зрелом возрасте строятся на основе учета конкретных связей уровня эмоционального благополучия с характеристиками самоактуализации в зависимости от удовлетворения ведущих потребностей данного возраста.

Среди психолого-педагогических условий формирования психологического благополучия личности в зрелом возрасте центральным является формирование и развитие таких особенностей познавательной и мотивационно-смысловой сфер личности человека, которые обеспечивают возможность творческого отношения к себе, своему личностному и профессиональному потенциалу, к возможным сферам его актуального и перспективного применения, проявляющихся в умении находить средства для решения проблемных жизненных ситуаций, и, в конечном счете, повышению уровня самоактуализации личности.

6. Нам удалось получить значительный объем данных, позволяющих судить о правильности избранного стратегического направления в отношении расшифровки феномена психологического благополучия и поиска путей его формирования, что открывает перспективы нового направления психолого-педагогической работы с различными возрастами и контингентами, направленной на формирование психологического благополучия личности.

Основные публикации по теме диссертации

Монографии, учебные пособия:

1. Подольский А. И, Идобаева О. А., Хейманс П. Диагностика подростковой депрессивности. Теория и практика. - СПб. : Питер, 2004. - 202 с. (13,0 п.л./7,0 п.л.).

2. Подольский А. К, Идобаева О. А. Психоэмоциональное благополучие детей и подростков: Учебно-методическое пособие для учителей и родителей. - М. : Арманов-центр, 2009. - 112 с. (7,0 п.л./5,0 п.л.).

3. Идобаева О. А. Психологическое сопровождение развития личности на различных этапах профессионализации : монография. - М. : Эко-Пресс, 2011. - 172 с. (10,5 п.л.).

4. Идобаева О. А., Подольский А. И. Психологическое благополучие современных подростков: актуальный уровень и пути его повышения : монография. - М. : Эко-Пресс, 2012. - 200 с. (12,5 п.л./6,0 пл.).

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК:

5. Brugman D„ Hejmans P., Podolskij A., Karabanova O., Idobaeva O. Perception of moral atmosphere in school and norm transgressive behavior in adolescents: An intervention study (Восприятие моральной атмосферы в школе и трансгрессивное поведение у подростков) // International Journal of Behavioral Development. - Vol. 27, Number 4. - 2003. -P. 289-300. (1 п.л./0,2 пл.).

6. Идобаева О. А., Подольская Т. А. Самоактуализация личности и уровень тревожности в различных формах профессиональной подготовки современного специалиста // Акмеология. - 2005.- № 2. - С. 52-61. (1,0 пл./0,5 п.л.)

7. Идобаева О. А., Подольский А. И. Психоэмоциональное благополучие современных подростков //Национальный психологический журнал. -№ 1 (2) сентябрь. - 2007. - С. 87-89. (0,8/0,4 п.л).

8. Podolskij, A., Idobaeva, О. Testing intervention program to decrease adolescent depressed mood end anxiety (Тестирование интервенционной программы по снижению уровня подростковой депрессивности и тревожности) // International Journal of Psychology. - 2008. - 43:3-4. -P. 363. (0,8/0,4 пл.).

9. Идобаева О. А. Связь индивидуально-типологических свойств с самоактуализацией личности студентов // Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Психологические науки»,- М.: Изд-во МГОУ, 2010,- № 1. _ с. 31^12. (1,0 пл.).

10. Идобаева О. А. Особенности самоактуализации при эмоциональном неблагополучии и хроническом утомлении в зрелом возрасте // Психология. Журнал Высшей школы экономики. - 2010. - Т. 7. - № 2. -С. 115-123.(0,7 п.л.).

11. Идобаева О. А., Подольский А. И. Пути повышения психоэмоционального благополучия современных подростков // Психология и психотехника. - 2010. - № 6. - С. 72-78. (1,0 п.л./0,5 пл.).

12. Идобаева О. А., Подольский А. И О концептуальных вопросах построения учебного курса «Психология здоровья» // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия «Педагогика и психология». - 2011. - № 1. - С. 17-23. (1,0/0,8 пл.).

13. Подольский А. И., Карабанова О. А., Идобаева О. А., Хейманс П. Психоэмоциональное благополучие современных подростков и ресурсы его повышения: опыт международного исследования // Вестник МГУ. Серия 14 «Психология». - 2011. - № 2. - С. 9-20. (1,0 п.л./0,3 пл.).

14. Идобаева О. А. К построению модели исследования психологического благополучия личности: психолого-развитийный и психолого-педагогический аспекты // Вестник ТГУ. - № 351 (октябрь 2011). -С. 128-133. (1,0 пл.).

15. Идобаева О. А., Подольская Т. А. Практико-ориентированные психологические дисциплины в системе дополнительного профессионального образования госслужащих // Право и образование. — 2011. — № 11. - С. 49-57. (0,8/0,4 пл.).

16. Идобаева О. А., Резницкая Г. И. Самоактуализация личности как условие психологического благополучия современных студентов // Вестник МГЛУ. - 2011. - Вып. 16 (622). Серия Педагогические науки. -С. 29-41. (0,7/0,5 пл.)

17. Идобаева О. А. Психологические условия адаптации студентов-медиков младших курсов // Вестник МГЛУ. - 2012. - Вып. 16 (649). Серия Педагогические науки. - С. 72-84. (0,7 пл.).

Другие статьи и материалы конференций:

18. Heymans, P., Idobaeva, 0.,Podolskij,A. Depressiveness of adolescents and parent-children relations under radical social-economic changes (Russia and Ukraine in the 90s). In: The 6th Biennial Conference of the European Association for Pesearch on Adolescence. June 3 to June 7, 1998 -Budapest, Hungary. (0,6/0,3 п.л.).

19. Podolskij, A., Idobaeva, O. Maternal depression and adolescent emotional well-being: Analyzing social interactions. In: The 7th Biennial Conference of the European Association for Pesearch on Adolescence. May 31 to June 4,2000 - Jena, Germany. (0,5/0,3 п.л.)

20. Идобаева О. А. Стрессогенные жизненные события в оценках подростков // Психологические проблемы современной российской семьи : материалы Всероссийской научной конференции / под ред. В. К. Шабельникова, А. Г. Лидерса. - Ч. 2. - М., 2003. (0,7 п.л.).

21. Идобаева О. А. Подростковая депрессивностъ как феномен современной жизни // Психологические проблемы современной российской семьи : материалы Всероссийской научной конференции / под ред. В. К. Шабельникова, А. Г. Лидерса. - Ч. 2. - М., 2003. (0,8 п.л.).

22. Идобаева О. А. Самоактуализация личности в различных формах профессиональной подготовки современного специалиста // Прикладная психология как ресурс социально-экономического развития современной России : материалы межрегиональной научно-практической конференции. Москва, МГУ, 17-20 ноября 2005 г. - М. : АНО УМО «Инсайт», 2005. - С. 346-347. (0,3 п.л.).

23. Идобаева О. А. Взаимосвязь уровня тревожности и степени самоактуализации на разных этапах профессионализации // Прикладная психология как ресурс социально-экономического развития современной России : материалы межрегиональной научно-практической конференции. Москва, МГУ, 17-20 ноября 2005 г. - М. : АНО УМО «Инсайт», 2005. - С. 190-191. (0,3 п.л.).

24. Идобаева О. А. Психология здоровья учителя: непрочитанная книга // Здоровье нации - основа процветания России : материалы второго всероссийского форума. - М., 2006. - С. 105-106. (0,3 п.л.).

25. Идобаева О. А. Психолого-педагогический аспект в исследовании личностного развития современных студентов // Психология

и педагогика: методика и проблемы практического применения : сборник материалов XIII Международной научно-практической конференции / под общ. ред. С. С. Чернова. - Новосибирск : Изд-во НГТУ, 2010. - С. 32-38. (0,7 пл.).

26. Идобаева О. А. Исследование эмоционального интеллекта и коммуникативных умений менеджера на стадии вузовского обучения // Проблемы и перспективы развития образования в России: сборник материалов II Международной научно-практической конференции / под общ. ред. С. С. Чернова. - Новосибирск : СИБПРИНТ, 2010. -С. 326-331.(0,7 пл.)

27. Подольский А. И., Идобаева О. А. Психологическое благополучие личности как условие и результат ее позитивного развития // Образование личности. - № 1.-2011.-С. 24-30. (0,8/0,4пл.).

28. Идобаева О. А. Психологическое благополучие личности: психолого-развивающий и психолого-педагогический аспекты // Российское психологическое общество : научные материалы V Съезда Общероссийской общественной организации. - М., 2012. - С. 31-32. (0,5 пл.)

29. Подольский А. И., Идобаева О. А. Психоэмоциональное благополучие современных подростков: актуальный уровень и пути его повышения // Здоровье населения - основа процветания стран содружества : материалы межгосударственного форума. Научно-практический конгресс «Здоровьесберегающие технологии в образовании», 12-15 сентября, 2012 г., Москва. - М., 2012. (0,5/0,3 пл.).

Научное издание

Идобаева Ольга Афанасьевна

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО БЛАГОПОЛУЧИЯ ЛИЧНОСТИ

Специальность 19.00.07 - Педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

Подписано в печать 01.04.2013 г. Объем 3,2 п. л. Формат 60x90 1/16. Тираж 100 экз. Заказ № 1088

ФГБОУ ВПО МГЛУ Адрес редакции: Москва, ул. Остоженка, 38 Тел./ факс: (8 499) 245 33 23 E-mail: ipk-mglu@rambler.ru

Текст диссертации автор научной работы: доктора психологических наук, Идобаева, Ольга Афанасьевна, Москва

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Московский государственный лингвистический университет»

На правах рукописи

ИДОБАЕВА ОЛЬГА АФАНАСЬЕВНА

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО БЛАГОПОЛУЧИЯ ЛИЧНОСТИ

Специальность 19.00.07 - Педагогическая психология

Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук

Москва-2013

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ........................................................................... 5

ГЛАВА 1 ПРОБЛЕМА ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО БЛАГОПОЛУЧИЯ

ЛИЧНОСТИ.......................................................................... 20

1.1 Обоснование выбора исследовательского поля диссертационного исследования: психолого-педагогические характеристики психологического благополучия в подростковом, юношеском и зрелом возрастах и психолого-педагогические условия его формирования....................................................................... 20

1.2. Теоретические подходы отечественных и зарубежных исследователей к изучению психологического благополучия личности............................................................................... 24

1.3. Самоактуализация личности как показатель ее развития и психологического благополучия................................................ 34

1.4. Психологические особенности, способствующие или

препятствующие психологическому благополучию личности........... 47

1.4.1 Индивидуально-психологические особенности личности......... 47

1.4.2. Психологические защиты: их роль в развитии личности и формировании психологического благополучия........................... 53

1.4.3. Эмоциональное неблагополучие (тревожность) как условие формирования психологического неблагополучия личности.............................................................................. 66

1.5. Депрессивность как психолого-педагогическая проблема......... 76

Выводы по главе 1................................................................... 92

ГЛАВА 2 ФОРМИРОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО

БЛАГОПОЛУЧИЯ ЛИЧНОСТИ............................................... 94

2.1. Теоретическое обоснование психолого-педагогической модели формирования психологического благополучия личности............................................................................... 94

2.2. Моделирование формирования психологического благополучия школьника (подростковый возраст)............................................. 104

2.3. Моделирование формирования психологического благополучия студента (поздний юношеский возраст)......................................... 116

2.4. Моделирование формирования психологического благополучия

личности зрелого возраста......................................................... 123

Выводы по главе 2................................................................... 126

ГЛАВА 3 ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО БЛАГОПОЛУЧИЯ

ШКОЛЬНИКА (ПОДРОСТКОВЫЙ ВОЗРАСТ)........................... 128

3.1. Диагностика и формирование психологического благополучия в подростковом возрасте............................................................ 130

3.1.1. Диагностика эмоционального неблагополучия в подростковом возрасте............................................................................... 130

3.1.2. Экспериментальная реализация модели формирования

психологического благополучия подростка.................................. 163

Выводы по главе 3................................................................... 225

ГЛАВА 4 ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО БЛАГОПОЛУЧИЯ СТУДЕНТА (ПОЗДНИЙ ЮНОШЕСКИЙ ВОЗРАСТ)...................... 227

4.1. Самоактуализация личности как показатель психологического благополучия современных студентов: эмпирическое исследование......................................................................... 227

4.2. Формирование психологического благополучия личности

студентов применительно к вузовскому обучению......................... 255

Выводы по главе 4.................................................................. 259

ГЛАВА 5 ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО БЛАГОПОЛУЧИЯ ЛИЧНОСТИ В ЗРЕЛОМ ВОЗРАСТЕ.......................................... 261

5.1. Особенности самоактуализации личности при эмоциональном неблагополучии и хроническом утомлении в зрелом возрасте.......... 261

5.2. Самоактуализация при наличии или отсутствии профессиональной деятельности в зрелом возрасте................................................. 270

5.3. Формирование психологического благополучия личности в зрелом возрасте в ситуации отсутствия профессиональной

деятельности......................................................................... 277

Выводы по главе 5.................................................................. 296

ЗАКЛЮЧЕНИЕ...................................................................... 299

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ.......................... 304

ПРИЛОЖЕНИЕ 1 Опросник «Ваше самочувствие»..................... 364

ПР И ЛОЖЕ НИЕ 2 Опросник для исследования депрессивности

подростков «Депрископ»......................................................... 366

ПРИЛОЖЕНИЕ 3 Список жизненных событий........................... 368

ПРИЛОЖЕНИЕ 4 Результаты корреляционного анализа связи подростковой депрессивности и эмоционально-ценностной оценки

значимых жизненных событий.................................................. ^70

ПРИЛОЖЕНИЕ 5 Примеры задач, используемых в

формировании........................................................................ 381

ПРИЛОЖЕНИЕ 6 Примеры упражнений для развития навыков

саморегуляции........................................................................ 382

ПРИЛОЖЕНИЕ 7 Учебно-тематический план учебной дисциплины «Психология здоровья»............................................................ 384

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В последние десятилетия проблема психологического благополучия личности все чаще становится предметом внимания психологов. Важность этой проблемы для отечественной психологии во многом обусловлена теми изменениями, которые происходят в жизни нашего общества. Современный этап развития российского общества характеризуется сложной, неоднозначной ситуацией, сложившейся во всех сферах жизни: экономике, промышленности, сельском хозяйстве, науке, культуре, здравоохранении и образовании, что не может не отразиться на личностном развитии человека, живущего в этом обществе, на его здоровье, моральных принципах, на психологическом благополучии. Жизнь требует от человека, а тем более молодого, входящего в жизнь, адекватной ориентировки, умений совладать с негативными жизненными обстоятельствами, находить конструктивное решение проблемных ситуаций.

Эти требования находят отражение в обновленной образовательной парадигме, новых образовательных стандартах, изменяющихся требованиях общества к содержанию и качеству образования. Перед системой образования встает проблема развития у школьников и студентов готовности и способности адаптироваться к новым социально-культурным требованиям; потребности самостоятельно находить ответы на вопросы, которые ставит жизнь; способности оценивать последствия своих поступков и быть готовыми нести за них ответственность.

В связи с этим для отечественной системы образования особую актуальность приобретает проблема создания условий для позитивного развития личности, способной к самоактуализации, творческому восприятию мира и социально значимой деятельности, направленной на развитие общества. Большое значение при этом имеет состояние психологического благополучия личности. В то же время, как показывают исследования

отечественных и зарубежных авторов, этот феномен остается еще недостаточно изученным.

Теоретическую базу для понимания феномена психологического благополучия заложили исследования Н. Брэдбёрна. Он вводит понятие «психологическое благополучие» и отождествляет его с субъективным ощущением счастья и общей удовлетворённостью жизнью. Важным вкладом в проблему понимания феномена психологического благополучия являются работы Э. Динера, К. Рифф, А. Ватермана, Р. Эммонса, Э. Деси и Р. Райана и др.

Современная психология не располагает общепринятым научным определением категории «психологическое благополучие личности», несмотря на широкую распространенность термина в научной и научно-популярной литературе. Этот термин часто не дифференцируется от целого ряда близких по своему значению терминов: «психическое здоровье» [A.M. Громбах, Б.С. Братусь, А.Ш. Тхостов, В.В. Лебединский, Б.Д. Карвасарский, Н.Д. Лакосина, Г.К. Ушаков и др.], «психологическое здоровье» [И.В. Дубровина, В.И. Слободчиков, A.B. Шувалов и др.], «внутренняя картина здоровья, болезни» [Г.С. Абрамова, Ю.А. Юдчиц, В.Е. Каган, Д.Н. Исаев и др.], «субъективное благополучие, удовлетворенность жизнью» [Л.В. Куликов], «качество жизни» [А. Кемпбелл, М. Сирги, Г. Самли, А. Мидоу, Г.В. Бурковский, Е.В. Левченко, A.M. Беркман и др.].

Усиление интереса к проблеме психологического благополучия в

последние годы как со стороны западных, так и со стороны отечественных

исследователей, во многом обусловлено тенденциями, характеризующими

жизнь современного общества. Активно изучается связь психологического

благополучия с различными особенностями личности (смысложизненными

ориентациями, суверенностью психологического пространства, стратегиями

жизни и т.д.) и ее социальными характеристиками; разрабатывается

валидный и надежный инструментарий для измерения так или иначе

понимаемого феномена психологического благополучия; происходит

6

уточнение и операционализация научно-концептуального содержания, стоящего за этим феноменом; исследуется влияние разнообразных объективных и субъективных факторов на психологическое благополучие личности [Н.К. Бахарева, М.В. Бучацкая, А.В. Воронина, Т.О. Гордеева, Д.А. Леонтьев, А.Е. Созонтов, П.П. Фесенко, Т.Д. Шевеленкова, О.С. Ширяева и др.], детально изучаются особенности возникновения детской и подростковой тревожности как одного из важнейших индикаторов психологического неблагополучия [A.M. Прихожан].

При этом следует отметить, что в отечественной и зарубежной литературе практически отсутствуют исследования, посвященные систематической проработке психолого-педагогических вопросов формирования психологического благополучия. Можно сказать, что проблема формирования психологического благополучия как проблема педагогической психологии до настоящего времени не ставилась и не обсуждалась. Практически отсутствуют работы, посвященные разработке психолого-педагогической модели формирования психологического благополучия. Подобная модель должна содержать в себе как обобщенное описание условий, способствующих или препятствующих формированию психологического благополучия, так и конкретизацию этих условий применительно к специфике различных возрастных групп и категорий населения. Наиболее значимым в этом плане становится рассмотрение данных вопросов применительно к подростковому, юношескому и зрелому возрастам, так как именно на протяжении этих периодов чаще всего возникает и проявляется состояние психологического неблагополучия. Раскрытие как закономерностей, стоящих за возникновением этого состояния, так и условий, обеспечивающих достижение и поддержание психологического благополучия, может способствовать обеспечению полноценного развития человека, его конструктивному и продуктивному участию в жизни современного общества.

Необходимость нахождения путей осмысления и решения проблемы формирования психологического благополучия как проблемы педагогической психологии определяет актуальность диссертационного исследования.

Цель исследования: теоретико-методологическое обоснование, построение и проверка психолого-педагогической модели формирования психологического благополучия; выработка стратегии и определение конкретных путей диагностики состояния психологического благополучия и особенностей его формирования на различных этапах развития личности.

Объект исследования: психологическое благополучие личности на различных этапах ее развития.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия формирования психологического благополучия личности в подростковом, юношеском и зрелом возрастах.

Общая гипотеза исследования: существует общая совокупность психолого-педагогических условий, учет которых необходим при разработке и реализации модели формирования психологического благополучия. К их числу относятся эмоциональное благополучие/неблагополучие, ряд индивидуально-психологических особенностей, механизмы психологической защиты. На каждом этапе онтогенетического развития действует уникальное, присущее только данному периоду, сочетание этих характеристик, определяющее психологическое благополучие личности.

Общая гипотеза конкретизируется в следующих частных гипотезах:

1. Ведущим условием, способствующим или препятствующим формированию психологического благополучия в подростковом возрасте, является эмоциональное благополучие/неблагополучие, в частности, уровень тревожности и депрессивности.

2. Важным фактором, влияющим на снижение уровня тревожности и депрессивности у подростков, является совершенствование у них навыков

общения со сверстниками, родителями и педагогами.

8

3. Ведущее место среди психологических условий, способствующих или препятствующих формированию психологического благополучия в период поздней юности, занимают индивидуально-психологические особенности личности и механизмы психологической защиты. При этом основным показателем психологического благополучия/неблагополучия становится уровень самоактуализации.

4. Формирование психологического благополучия в позднем юношеском возрасте во многом связано с преодолением трудностей становления ряда возрастных новообразований: рефлексии, осознания собственной индивидуальности, формирования мировоззрения, установки на построение конкретных жизненных планов, «вхождения» в различные сферы жизни и деятельности.

5. В зрелом возрасте психологическое благополучие личности определяется, прежде всего, степенью удовлетворения ведущих потребностей данного возраста в самореализации. Успешное решение жизненных задач, встающих перед человеком в зрелом возрасте, и, соответственно, создание необходимых условий формирования и сохранения психологического благополучия будет зависеть от адаптационных ресурсов личности.

6. Одним из способов преодоления психологического неблагополучия в зрелом возрасте является формирование и развитие таких особенностей познавательной и мотивационно-смысловой сфер личности человека, которые обеспечивают возможность творческого отношения к себе, своему личностному и профессиональному потенциалу, к возможным сферам его применения для решения проблемных жизненных ситуаций.

Задачи исследования

1. На основе теоретического анализа литературных источников разработать психолого-педагогическую модель формирования психологического благополучия личности.

2. Построить и провести эмпирическое исследование, направленное на диагностику состояния психологического благополучия в подростковом возрасте, выявить психолого-педагогические условия формирования психологического благополучия в подростковом возрасте и реализовать формирующий эксперимент.

3. Построить и провести эмпирическое исследование, направленное на диагностику состояния психологического благополучия в позднем юношеском возрасте, выявить психолого-педагогические условия формирования психологического благополучия в позднем юношеском возрасте применительно к вузовскому обучению.

4. Построить и реализовать эмпирическое исследование, выявляющее психолого-педагогические условия формирования психологического благополучия личности в зрелом возрасте и разработать программу их реализации.

Методологическая и теоретическая основа исследования.

Методологическую основу исследования составляют философско-теоретические положения о социокультурных процессах, обусловливающих бытие человека в современном мире [М. М. Бахтин, Н. А. Бердяев, В. И. Вернадский, Ю. М. Лотман, А. Ф. Лосев, П. А. Сорокин, В. Франкл и др.]; положения о социокультурной детерминированности развития психических процессов и личности, обусловленности этого развития внутренними противоречиями [Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А. В. Брушлинский и др.]; теоретико-методологические положения о личности как субъекте деятельности и общения, самопознания, развития [К. А. Абульханова-Славская, А. Г. Асмолов, Л. И. Божович,

A. В. Брушлинский, А. Н. Леонтьев, В. С. Мухина, А. В. Петровский,

B. А. Петровский, С. Л. Рубинштейн, В. В. Столин, Д. И. Фельдштейн и др.].

Теоретическую основу исследования составили сформулированные Л.С.

Выготским представления о социальной ситуации развития и их детализация и

конкретизация в работах Д.Б. Эльконина, Л.И. Божович и O.A. Карабановой;

ю

учение П.Я. Гальперина о психических процессах как различных формах ориентировочной деятельности и методе планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий [П.Я. Гальперин, H.H. Нечаев, А.И. Подольский, Н.Ф.Талызина и др.]; представления о позитивных аспектах функционирования личности, разработанных в различных концепциях гуманистически ориентированных психолого�