автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие структур интегральной индивидуальности учителей пассивно адаптивных к требованиям профессиональной деятельности

Автореферат диссертации по теме "Развитие структур интегральной индивидуальности учителей пассивно адаптивных к требованиям профессиональной деятельности"

Ъ6

На правах рукописи

ци-з

Далкт Алла Евгениевна

РАЗВИТИЕ СТРУКТУР ИНТЕГРАЛЬНОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЕЙ ПАССИВНО АДАПТИВНЫХ К ТРЕБОВАНИЯМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Специальность 19.00.07- Педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

о -

Ставрополь - 2009

003462877

Работа выполнена на кафедре общей психологии ГОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет»

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Боязитова Ирина Валерьевна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Озеров Виктор Петрович кандидат психологических наук, доцент Лунина Виктория Валерьевна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Карачаево-Черкесский

государственный университет им. У.Дж. Алиева»

Защита состоится 25 марта 2009 г. в 10.00 на заседании диссертационного совета ДМ 212.245.01 при ГОУ ВПО «Северо-Кавказский государственный технический университет» по адресу: 355000, г. Ставрополь, пр. Кулакова, 10.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ГОУ ВПО «Северо-Кавказский государственный технический университет» по адресу: 355000, г. Ставрополь, пр. Кулакова, 2.

Текст автореферата размещен на сайте ГОУ ВПО «Северо-Кавказский государственный технический университет»: http://www.science.ncstu.ru/

Автореферат разослан <2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета ;

доктор педагогических наук, профессор ^ Ветров Ю.П.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Требования к учителю со стороны общества в целом, системы образования в обобщенном виде можно сформулировать следующим образом: нужны современные, образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способные к сотрудничеству, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью. Группа профессий, реализуемых в системе субъект - субъектных отношений, к которым относится и труд педагога, имеет существенные особенности и относится к числу наиболее напряженных, перегруженных даже в продолжительности рабочего дня: средняя величина рабочей недели учителя, увеличилась с 46 часов в 1927 году до 52 часов в 1968 году, в конце 1990-х составляла до 60 часов в неделю (Борисова Е.А.).

Накопление неудовлетворенности и негативных эмоций, постоянные волевые усилия и активная умственная работа приводят к снижению физической и психической активности, к хроническому утомлению и стрессу с характерными физическими и психическими симптомами и, как следствие, возникают неадаптивность и дезадаптация к требованиям профессиональной деятельности (Идобаева O.A., Подольский А.И.). К разновидностям профессиональной дезадаптации относится и столь характерный для педагога «синдром эмоционального выгорания». Характерными для него симптомами являются чувство эмоционального истощения, деперсонализация, дегуманизация, негативное самовосприятие в профессиональном плане, негативное отношение к партнерам по общению, возникновение конфликтов, чувство собственной бесполезности, формируется ограничительное поведение, обусловливающее снижение реального уровня достижений (Э.Ф. Зеер, П.А. Жильцов, A.B. Карпов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, J1.M. Митина, В.Е. Орел, A.A. Реан, В.А. Сластенин, М.И. Скублий).

Одна из основных задач реформирования образования -психологизация педагогов; разработка профессионального стандарта психологической деятельности, в котором особое место должна занимать психологическая компетентность (А.Г. Асмолов, В.Д. Шадриков).

В концепции модернизации российского образования на период до 2010 года отмечается, что система психологического обеспечения является необходимым компонентом образования, реализующим социальсоциально-психологическое проектирование, экспертизу, мониторинг, а также обеспечивает оказание психологической поддержки всем участниками образовательного процесса.

Современная психологическая наука и практика предлагает широкий спектр специфических и неспецифических способов для разрешения личностных трудностей в профессиональной деятельности учителя. К первым относятся способы, повышающие адаптивность к напряженным

факторам деятельности и развитии профессионального самоосознания, психологической культуры, личностно значимых качеств. Ко вторым, способы эмоциональной саморегуляции, профилактики и преодоления состояния эмоциональной напряженности. Для создания формы психологической помощи мы остановили свой выбор на психологическом сопровождении, так как эта форма позволила нам объединить возможности психологического просвещения, консультирования и коррекции с учетом поставленных задач.

Особую значимость в формировании новых эффективных форм подготовки и сопровождения учителей приобретают те психологические теории, которые рассматривают личность в ее целостности, включают в себя всестороннее изучение человека; теории, способные создать условия для интегрированных методов практической психологии для любой аудитории, независимо от возраста, профессиональных или др. составляющих. Такой теорией, на наш взгляд, является теория интегральной индивидуальности (ИИ) B.C. Мерлина, органично вбирающая в себя достижения междисциплинарного изучения человека. Профессор В.В. Белоус, развивая идеи B.C. Мерлина утверждает, что человек как интегральная индивидуальность овладевает общественным опытом в деятельности, которая выполняет системообразующую функцию согласования (гармонизации) разноуровневых свойств интегральной индивидуальности, что подтверждено в многочисленных исследованиях по изучению роли объективных и субъективных детерминант деятельности в развитии интегральной индивидуальности на разных этапах онтогенеза, разных видах профессиональной деятельности (К.В. Макарова, 1992; Л.А. Ивашнева, 1998; Былим, 2000; И.Н. Дрокина, 2000; С.А. Клемешов, 2000; С.А. Никулина, 2000; Наталуха И.Г., 2003; Нгуен Кхак Тхан, 2003; Боязитов Р.Г., 2004; Иванова JI.M., 2004; Поклонская В.Д., 2005, Ширяе Ширяева И.Ю., 2005, Лазакович Ю.Ю., 2006, Шаповалова M.JL, 2006, и т.д). Именно в русле данного направления осуществлено наше исследование.

Анализ проблемы позволил сформулировать противоречия, которые заключается в том, что:

существует очевидный рост социальной напряженности, профессиональных требований, с одной стороны, и недостаточная психологическая компетентность педагога и отсутствие в системе образования целенаправленных действий по развитию психологической культуры, с другой;

существуют высокие требования со стороны общества и системы образования к личным и профессиональным качествам учителя и недостаточная изученность феноменов, определяющих развитие разноуровневых свойств ИИ в условиях профессиональной деятельности; -в современной психологической практике существует многообразие предлагаемых методов и способов психологической помощи, и отсутствуют специализированные программы поддержки для учителей с различным

стажем работы в профессии, которые бы обеспечили оптимизацию адаптационных процессов в профессиональной деятельности учителя.

Растущая актуальность, теоретическая и практическая значимость, недостаточность разработанности проблемы психологического сопровождения развития индивидуальности учителя н условиях социально-психологической адаптации к требованиям профессиональной деятельности определили выбор темы исследования.

Проблема исследования заключается в определении роли психологического сопровождения процесса адаптации в профессиональной деятельности в развитии структур ИИ учителей.

Решение этой проблемы является целью нашего исследования. Объект исследования: интегральная индивидуальность учителей со стажем работы более 15 лет с различной стратегией адаптации к требованиям профессиональной деятельности.

Предмет исследования: развитие структур интегральной индивидуальности учителей пассивно адаптивных к требованиям профессиональной деятельности в условиях программы психологического сопровождения.

Гипотезы исследования: 1. Социально-психологическая адаптация к требованиям профессиональной деятельности выступает

системообразующим фактором в развитии структур интегральной индивидуальности учителей.

2. Качественная трансформация структур интегральной индивидуальности учителей пассивно адаптивных к требованиям профессиональной деятельности возможна, если:

определена специфика в развитии структур интегральной индивидуальности пассивно адаптивных учителей в процессе адаптации к требованиям профессиональной деятельности;

- разработана теоретическая модель психологического сопровождения адаптации в профессиональной деятельности.

- реализована программа психологического сопровождения развития структур интегральной индивидуальности с учетом специфики педагогической деятельности и значимых психологических условий.

Цель и гипотеза исследования определили следующие задачи:

1. Осуществить теоретико-методологический и прикладной анализ процесса социально-психологической адаптации к требованиям профессиональной деятельности как фактора в развитии структур интегральной индивидуальности учителей.

2. Определить специфику в развитии структур интегральной индивидуальности учителей активно (АА) и пассивно (ПА) адаптивных к требованиям профессиональной деятельности.

3. Разработать модель развития структур интегральной индивидуальности учителей в процессе адаптации к требованиям профессиональной деятельности.

4. Определить психологические условия развития структур интегральной индивидуальности учителей в процессе адаптации к требованиям профессиональной деятельности.

5. Разработать, реализовать и установить эффективность программы психологического сопровождения развития структур интегральной индивидуальности учителей пассивно адаптивных к требованиям профессиональной деятельности.

Методологической основой диссертационного исследования выступили общие методологические принципы системности (П.К. Анохин, Л. Берталанфи, И.В. Блауберг, Б.Ф. Ломов, B.C. Тюхтин, Б.С. Украинцев, Э.Г. Юдин и др.), активности (К.А. Абульханова-Славская, В.П. Зинченко, Н.Д. Завапова, A.B. Петровский и др.), принцип единства психики и деятельности в понимании научной школы С.Л. Рубинштейна, A.B. Брушлинского, основные принципы, сформулированные B.C. Мерлиным в области теории интегральной индивидуальности.

Теоретической основой исследования стали положения общей теории систем Л. Берталанфи, учения С.Л. Рубинштейна - A.B. Брушлинского об активности субъекта деятельности, теории интегральной индивидуальности B.C. Мерлина, основные достижения научных школ B.C. Мерлина и В.В. Белоуса; основные концепции современных направлений гуманистической психологии А. Маслоу, К. Роджерса, Ф. Перлза; теоретические положения о развитии личности и системном подходе в консультировании методом трансактного анализа • Э.Берна; концепции активности субъекта как механизма личностного и профессионального роста А.Г. Асмолова, З.И. Головаха, В.А. Петровского и др.; аксиологический, личностный и деятельностный подход в образовании Ю.П. Ветрова, И.Ю. Котовой, A.B. Непомнящего, Н,К. Сергеева, В.К. Шаповалова, И.С.Якиманской.

Методы исследования

1. Теоретические методы - теоретико-методологический анализ, обобщение и интерпретация психологической литературы по теме исследования.

2. Психодиагностические методы: для исследования форм социальной адаптации учителей использовалась методика Е. Б. Фанталовой «Уровень соотношения «ценности» и «доступности» в различных жизненных сферах»; свойства нейродинамического уровня изучались с помощью личностного опросника Я.Стреляу; при исследовании психодинамического уровня использовались методики «Оценка структуры темперамента» В.М. Русалова, «Оценка ситуативной тревожности» Спилбергера-Ханина (ситуативная шкала); для исследования личностного уровня применялись: методика «Оценка личностной тревожности» Спилбергера-Ханина (личностная шкала), методика изучения творческого потенциала, методика изучения направленности личности Смекала-Кучера, методика «Оценка профессиональной личности учителя»; исследование свойств социально-

психологического уровня проводилось при помощи методики диагностики межличностных отношений Т. Лири и оригинальной шкалы «Уровень социальной фрустрированности» Л. И. Вассермана.

3. Констатирующий и формирующий эксперименты.

4. Методы математической и статистической обработки данных для количественного анализа результатов, а также их содержательной интерпретации.

Для статистической обработки полученных данных были использованы: ^критерий Стьюдента (для определения статистической значимости различий по отдельным показателям интегральной индивидуальности); дискриминангный анализ (для интегральных измерений в структуре интегральной индивидуальности с помощью линейного дискриминатора по формуле, предложенной О.М.Калининым) ; корреляционный анализ поранговой корреляции- Спирмена (для установления попарной внутриуровневой и межуровневой взаимосвязи показателей разноуровневых свойств интегральной индивидуальности); факторизация матриц интеркорреляций в каждой группе испытуемых по цеитроидному методу Л. Терстоуна (для анализа связей разноуровневых свойств интегральной индивидуальности учителей).

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 2005 по 2008 гг. и включало в себя следующую последовательность этапов.

На теоретическом этапе (2005-2006 гг.): систематизировались и изучались первоисточники по теме исследования; определялись концептуальные подходы к разработке проблемы, цели, задачи, гипотезы, объект и предмет исследования; разрабатывалась программа эмпирического исследования; подбирался диагностический инструментарий, адекватный целям исследования; проводилось пилотажное исследование стратегий адаптации учителей к требованиям профессиональной деятельности с целью формирования репрезентативной выборки.

На этапе констатирующего эксперимента (2007 г): проведено диагностическое исследование 4-х уровней ИИ учителей с разной стратегией адаптации к требованиям образовательной среды; выполнена статистическая обработка и анализ полученных результатов; разработана модель и программа психологического сопровождения учителей пассивно адаптивных к требованиям профессиональной деятельности.

На этапе формирующего эксперимента (2007-2008 гг.): проведены опытно-экспериментальные работы; осуществлена апробация разработанной программы психологического сопровождения; проведена контрольная диагностика свойств четырех уровней ИИ экспериментальной и контрольной групп для установления эффективности программы сопровождения профессиональной деятельности на развитие структур ИИ ПА учителей; выполнена статистическая обработка и анализ полученных результатов.

На аналитическом этапе (2008 г.): подведены общие итоги; сформулированы основные выводы экспериментального исследования;

оформлена рукопись диссертации.

Экспериментальной базой исследования стали учителя школ г. Кисловодска Ставропольского края, проходившие участие в работе методических объединений.

Общее количество принимавших в исследовании - 186 учителей со стажем работы более15 лет.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

выявлено, что целостность и эффективность развития структур ИИ учителей находятся в зависимости от стратегии адаптации к требованиям профессиональной деятельности;

установлено, что природное и социальное у учителей с разными стратегиями адаптации находятся в реципрокных отношениях: у АА учителей значимую роль в приспособлении к новым условиям жизнедеятельности играет высший уровень ИИ, у ПА - низший уровень ИИ; по мере вхождения в деятельность у АА учителей ведущими становится низший уровни ИИ, у ПА учителей - высший уровень ИИ;

разработана теоретическая модель развития структур ИИ учителей пассивно адаптивных к требованиям профессиональной деятельности;

определены психологические условия развития структур ИИ учителей пассивно адаптивных к требованиям профессиональной деятельности;

установлено, что реализация программы психологического сопровождения средствами образовательного трансактного анализа способствует гармонизации разноуровневых свойств ИИ учителей пассивно адаптивных к требованиям профессиональной деятельности .

Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что:

полученный фактический материал расширяет круг системообразующих факторов, играющих решающую роль в гармонизации разноуровневых свойств ИИ учителей;

теоретически обоснована необходимость и возможность целенаправленного развития структур ИИ учителей со стажем работы более 15 лет пассивно адаптивных к требованиям профессиональной деятельности;

расширены представления о возможностях современных психотехнологий как средств психологического сопровождения процесса адаптации в профессиональной педагогической деятельности.

Исследование может послужить основой для изучения феноменологического поля проблемы развития структур ИИ в процессе адаптации к условиям инновационных технологий в образовании.

Практическая значимость работы заключается в том, что:

- разработана и апробирована модель развития структур ИИ учителей в условиях адаптации к требованиям профессиональной деятельности;

- результаты исследования могут быть использованы при разработке учебных курсов по педагогической психологии;

полученные результаты позволяю! рекомендовать программу психологического сопровождения к внедрению в образовательные системы для оптимизации профессиональной деятельности учителя в условиях инновационных процессов в современной школе.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены валидностыо исходных методологических и теоретических позиций; применением комплекса методов и методик исследования, адекватных объекту, предмету, целям и задачам работы; использованием адекватных способом статистической обработки исходных количественных данных.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Социально-психологическая адаптация в профессиональной деятельности выступает одним из структурообразующих факторов необходимых для развития структур ИИ учителей и сохранения ее целостности в различных условиях жизнедеятельности, что послужило основанием для разработки программы психологического сопровождения развития структур ИИ учителей пассивно адаптивных в социуме.

2. Модель психологического сопровождения имеет структуру, состоящую из 3 модулей:

когнитивный модуль направлен на расширение репертуара поведенческих стратегий в проблемных, стрессовых ситуациях в условиях профессиональной педагогической деятельности;

- личностно - смысловой модуль направлен па осознание личностной стратегии поведения в проблемных, стрессовых ситуациях и создание индивидуальных способов управления этими ситуациями;

социально - коммуникативный модуль направлен на развитие навыков эффективной коммуникации в условиях профессиональной деятельности.

3. Базовым психологическим условием развития структур ИИ ПА учителей выступает целенаправленное, специально организованное психологическое сопровождение социально-психологической адаптации к требованиям профессиональной деятельности. Его выполнение требует учета следующих психологических условий:

ориентации на специфику последовательности взаимодействия конативного, эмоционального и когнитивного компонентов в педагогической деятельности;

совместное имитационное моделирование отдельных аспектов педагогической деятельности;

- возможность эмоционального отреагирования;

информационное обеспечение специальными психологическими знаниями о механизмах эффективных поведенческих стратегий;

осознанная мотивация к изменениям и развитию личности в условиях требований профессиональной деятельности;

- рефлексия личностных стратегий поведения в сложных, критических

ситуациях в профессиональной деятельности.

4. Образовательный трансактный анализ как средство психологического сопровождения обеспечивает развитие (саморазвитие) структур ИИ пассивно адаптивных учителей к требованиям

профессиональной деятельности.

5. Внедрение программы психологического сопровождения приводит к качественной трансформации структур ИИ учителей со стажем работы более 15 лет пассивно адаптивных к требованиям профессиональной деятельности: расширяет круг разноуровневых связей; придает структуре ИИ гибкость и пластичность; способствуют согласованию и сотрудничеству разноуровневых свойств, облегчает и обеспечивает процесс адаптированное™ к требованиям профессиональной деятельности.

Апробация и внедрение работы. Результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры общей психологии Пятигорского лингвистического университета; «Университетских чтениях - 2007, 2008 гг.»; на Международном Конгрессе «Мир на Северном Кавказе» и г. Пятигорске в 2007 г.; на научно-практической конференции «Экология развития личности в образовании» в г. Пятигорске в 2007 г.; на Международной конференции, посвященной 110-летию B.C. Мерлина в г. Пятигорске в 2007 г., на научно-практической конференции «Воспитание в современной России: проблемы и достижения» в г. Пятигорске в 2008 г.; на Межвузовской научно-практической конференции молодых ученых, аспирантов и студентов «Молодая наука 2008» в г. Пятигорске в 2008 г.; издавались в Вестнике Пятигорского лингвистического университета в 2008 гг.

Публикации. По теме диссертации опубликовано 9 работ.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. В тексте диссертации содержится 21 таблица, 5 рисунков. Список литературы состоит из 227 источников.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, формулируется цель, гипотеза и задачи исследования, показаны объект и предмет исследования, отмечается новизна, теоретическая и практическая значимость работы, выдвигаются положения, выносимые на защиту, представлена информация о методах и методиках исследования.

В первой главе «Постановка проблемы исследования» дается анализ современного состояния и постановки проблемы исследования; излагаются основные принципы исследования, методологические, теоретические и экспериментальные предпосылки исследуемой проблемы; дается обзор научной литературы по проблеме изучения индивидуальности учителей, способов адаптации к требованиям профессиональной деятельности; раскрываются основные теоретические и практические подходы к проблеме становления структур ИИ под влиянием современных психолого-

педагогических технологий; рассматривается проблема психологического сопровождения в профессиональной деятельности учителя.

Становление ИИ в деятельности обусловлено взаимодействием субъективных и объективных детерминант. В нашем исследовании мы руководствовались принципом системности, т.е. положением о том, что система находится в непрерывном контакте со средой и одновременно испытывает на себе воздействие собственных процессов. Ряд экспериментальных исследований, проведенных в Пятигорской психологической школе под руководством профессора В.В. Белоуса, подтвердили, что именно системный подход к исследованию индивидуальности, позволяет понять суть происходящих в онтогенезе изменений, детерминированных внутренними и внешними факторами (К.В. Макарова, Л.А. Ивашнева, Г.П. Былим, И.Н. Дрокина, С.А. Клемешов, С.А. Никулина, М.Л. Шаповалова, Р.Г. Боязитов, В.Д. Поклонская, Ю.Ю. Лазакович, И.Ю. Ширяева, и т.д.). В.В. Белоус (2001) считает, что внутренняя детерминация в теории систем выступает основным условием сохранения целостности сложноорганизованных объектов действительности. Применительно к теории ИИ внутренняя детерминация становится объяснением того, почему интегральная индивидуальность, реализуясь в деятельности, не утрачивает своей функциональной инвариантности и не разрушается.

В нашем исследовании предпринята попытка обосновать развитие структур ИИ учителей в зависимости от уровня и формы адаптации в профессиональной деятельности в условиях инновационных процессов в современной школе.

Проблемы социально-психологической адаптации педагогов к профессионально-педагогической деятельности исследовали

Н.Ф. Гоноболин, H.A. Петров, К.Г. Тротт, Л.Л. Щербаков, B.C. Кузьмина, В.А. Сластенин, П.А. Жильцов, Г.В. Кондратьева, М.И. Скублий и др.

Под социально-психологической адаптацией мы понимаем изменение (самоизмеиение) взаимодействия человека со средой через осознание необходимости овладения новыми способами жизнедеятельности

Основным направлением работы по социально - психологической адаптации является осознание необходимости постепенных изменений личностной стратегии поведения, позиции личности относительно ее участия в собственной жизни и отношениях с социумом в сторону повышения активности и ответственности, формирование конструктивных и партнерских навыков взаимодействия в социуме.

Важнейшими структурообразующими компонентами работы по социально - психологической адаптации являются не просто передача «готового» навыка, а осознанное выстраивание, «выращивание» личностных индивидуальных стратегий и тактик поведения, жизнедеятельности, взаимодействия личности с собой и с миром, поиск индивидуального стиля. При наличии процессов, изменяющих условия профессиональной

деятельности, вызванные внешними или внутренними факторами, процесс адаптации встает перед личностью в новом качестве - сохранение целостности личности и эффективности ее деятельности в меняющихся условиях.

Выделение психологического аспектов профессиональной адаптации позволяет полнее представить этот процесс, наметить пути психолого-педагогического разрешения проблемы. Психологическое сопровождение профессиональной деятельности учителя в воспитательно-образовательном процессе - это новое направление в педагогической науке и практике. Главная задача психолого-психологического сопровождения - помочь учителю ориентироваться в возможных направлениях развития, при этом предоставляя выбор и оставляя ответственность за свои действия самому учителю.

Во второй главе «Организация и методики исследования»

представлены экспериментальная база, этапы и методики изучения социально-психологической адаптации и разноуровневых свойств интегральной индивидуальности, методы статистического анализа данных, модель программы психологического сопровождения учителей с пассивной адаптацией к требованиям профессиональной деятельности.

С целью изучения особенностей социально-психологической адаптации учителей мы провели исследование по методике Е.Б. Фанталовой «Уровень соотношения «ценности» и «доступности» в различных жизненных сферах». Методика Е.Б. Фанталовой дает достаточно объективную информацию о построении человеком системы ценностей и оценки им своих жизненных перспектив с точки зрения соответствия желаемого и возможного; позволяет определить возможные стратегии социальной адаптации человека в социуме.

В нашем исследовании приняли участие учителя активно и пассивно адаптивные к требованиям профессиональной деятельности. Активно адаптивные учителя ставят перед собой значимые реальные цели и выбирают эффективные способы их достижения, не испытывают дисгармонии в сфере принятия решений. Пассивно адаптивных учителей характеризуют противоречивые отношения между целыо и результатом, т.е. намерения не совпадают с деянием, замыслы - с воплощением, побуждения к действию - с его итогами.

Центральным звеном профессионально - педагогической деятельности учителя выступает личностно - ориентированное взаимодействие. Опираясь на принципы личностно - ориентрованного и деятелыюсткого подходов, мы разработали модель, программное и методическое обеспечение психологического сопровождения развития структур ИИ учителей пассивно адаптированных к требованиям профессиональной деятельности.

Разработанную модель психологического сопровождения мы считаем возможным обозначить как субъектно - деятельностную модель. Модель психологического сопровождения имеет модульную структуру и состоит из 3 основных модулей: когнитивный, личностно - смысловой, социально -

коммуникативный (см. рис.1). Каждый модуль имеет собственные цели, содержание. Психологическое сопровождение реализовыпалось в форме тренинга.

модуль Цель Содержание

Когнитивный Расширение репертуара поведенческих стратегий в кризисных, проблемных, стрессовых ситуациях в условиях профессиональной педагогической деятельности Обсуждаются психологические особенности и модели педагогической деятельности, профессионализм и творчество педагога, мотивация педагога и удовлетворенность профессией, профессиональная Я-концепция педагога и тенденции его профессионально -личностного развития, общие закономерности и феномены педагогической социальной перцепции и педагогического общения; модели эго-состояний, трансакционная модель коммуникации, типы жизненных сценариев; сценарии поведения в кризисных, стрессовых ситуациях, общие способы управления стрессогенными ситуациями, отношение к проблемным аспектам профессиональной деятельности и т.д.

Личностно-смысловой Осознание личностной стратегии поведения (в идеале - «открытие)) индивидуального стиля пооаедения) в критических, стрессовых ситуациях и создание индивидуальных способов управления этими ситуациями - Раззитие навыков самопознания саморегуляции; - исследование личностных реакций, «запускающих» неадаптационные формы поведения с позиций эго-состояний: Родитель, Взрослый, Ребенок; - фокусировка на скрытых ресурсах личности; - повышение мотивации к самоизменению; - согласование образов «Я-реального» и «Я-идеального», усиление позиции Взрослого; - формирование индивидуальных способов адаптивного, антистрессового поведения.

| Социально — | коммуникативный ! Развит ие навыков эффективной коммуникации в условиях профессиональной деятельности - Формирование конструктивных и партнерских навыков взаимодействия в социуме; - анализ трансакций в межличностной коммуникации; - формирование эффективных стратегий взаимодействия в системе «учитель-ученик», «учитель-учитель».

Рис 1. Модель программы психологического сопровождения

На концептуальном уровне принципиально важными аспектами разработки методического инструментария, предназначенного для развития адаптационных механизмов, является использование возможностей, вытекающих из специфики основного вида деятельности целевой группы. На психологическом уровне такую специфику можно условно связать с относительным преобладанием в структуре деятельности одного из трех аспектов: эмоционального, когнитивного или конативного.

Достаточно хорошо известный факт, что занятые практической деятельностью взрослые люди склонны абстрактно рассуждать, но больше -заниматься конкретным совместным проектированием. Попытки работы со

13

взрослыми людьми в режиме небольших лекций и дискуссий, как и непосредственное обращение к их эмоциональной сфере в тренинге, в особенности на начальных его этапах, как правило, вызывают ответное сопротивление. Вместе с тем, в ходе обсуждения совместных проектов (или оценки результатов совместной практической деятельности) специалисты-практики значительно легче идут на эмоциональный контакт и с психологом, и друг с другом.

Опираясь на данные положения, методический инструментарий психологического сопровождения развития структур интегральной индивидуальности учителей пассивно адаптивных можно выразить следующей технологической формулой: поведение > эмоции > когниции. Такая технология близка к известному в педагогике методу «обучение действием».

Поведенчески (деятельностио)-ориептированная технология направлена на совместное игровое имитационное моделирование отдельных аспектов профессионально - педагогической деятельности, на проектную работу в малых группах с последующей презентацией результатов этой работы.

Эмоционально-ориентированная технология направлена на эмоциональное отреагирование ситуаций.

Когнитивно-ориентированная технология направлена на конструировании новых знаний, обсуждение различных точек зрения и сравнение их по разным критериям аргументации.

Средством психологического сопровождения развития структур ИИ учителей пассивно адаптивных послужил метод трансактного анализа (ТА) Э.Берна. Сегодня в мировой педагогической и психологической практике широко используется трансактный анализ как направление «образовательной» психологии - новой формы организации интенсивного обучения взрослых, в центре внимания которой находится самообразование участников и интенсивное групповое взаимодействие (А. Добрович, Е.С. Кузьмин, A.A. Леонтьев, Е.В. Сидоренко и д.р.). Средства образовательного трансактного анализа, работая в направлении индивидуальных изменений, позволяет уделить большое внимание взаимодействию педагога со средой и даже осуществить непосредственные изменения в данной окружающей среде, именно в этом состоит его педагогическая миссия (В.В.Бондарева). Образовательный трансактный анализ (OTA) как средство психологического сопровождения учителя успешно реализуется при условиях осознания педагогом необходимости изменения, заинтересованности и активной поддержки его индивидуального развития со стороны системы образования.

В третьей главе «Анализ результатов исследования» представлены результаты статистического сравнения развития разноуровневых свойств ИИ активно и пассивно адаптивных учителей по отдельным и интегральным показателям (констатирующий эксперимент) и результаты исследования развития структур интегральной индивидуальности пассивно адаптивных

учителей в условиях психологического сопровождения (формирующий эксперимент).

Специфическое в структурах интегральной индивидуальности учите. 1011 активно адаптивных и пассивно адаптивных по отдельным показателям психодинамичсского (.ПДУ), личностного (ЛУ) и социально-психологического (СИУ) уровней составило 19,4 %, общее - 80,6%. Различия установлены на ПДУ - 11%, на ЛУ - 22%, на СНУ - 30%; не установлены различия на нейродинамическом уровнг. Полученные результаты поэлементного анализа позволяют сделать вывод о различиях между исследуемыми группами. Они характеризуют АА учителей как менее тревожных в актуальных ситуациях по сравнению со своими Г1А коллегами. Данные по уровню творческого потенциала свидетельствуют, что креативный потенциал учителей АА значимо выше, чем у учителей ПА. также они более направлены на общение. Учителя АА более независимые и стремятся к лидерству в отношениях, более прямолинейны и более реалистичны в построении контакта.

С помощью линейного дискриминатора (по формуле, предложенной О.М. Калининым) мы осуществили сравнение структур ИИ групп учителей АА и учителей ПА но интегральным показателям - дискриминаторам на 4-х уровнях ИИ. На ИДУ, ПДУ, ЛУ статистически значимых различий не обнаружено. Линейный дискриминатор обозначил четкую разницу в становлении ИИ на СПУ. Не установлено статистически значимых различий по интегральному показателю-дискриминатору низших уровней (интеграция ИДУ и ПДУ) и получены статистически достоверные различия по интегральному дискриминатору высших уровней (интеграция ЛУ и СПУ). Полученные результаты свидетельствуют о роли высшего уровня вообще и СПУ, в частности, в развитии структур ИИ учителей в условиях адаптации к требованиям профессиональной деятельности.

Сравнительный анализ внутриуровневых корреляционных связей у ПА и АА учителей показал, что структуры ИИ АА учителей более уплотнены и согласованы: у АЛ учителей плотность внутриуровневых корреляций составила 29%, у ПА учителей - 24%. Плотность внутриуровневых корреляций разных показателей разных свойств низших уровней и у АА учителей, и у Г1А учителей превышает плотность внутриуровневых корреляций на высших уровнях в обеих группах (35% и 26%; 35% и 18% соответственно).

В обеих группах на низших уровнях ИИ плотность корреляций разных показателей разных свойств ПДУ превышает плотность корреляций разных показателей разных свойств ИДУ (группа АА учителей: 38% и 0 %; группа ПА учителей: 36% и 33% соответственно). Разные показатели разных свойств высших уровней ИИ у АА учителей образуют симптомокомплекс взаимосвязанных свойств с плотностью 26%, у ПА учителей - 18%, т.е. внутриуровневая плотность корреляций у АА учителей более организована. В обеих группах на высших уровнях ИИ плотность корреляций разных

показателей разных свойств СПУ превышает плотность корреляций разных показателей разных свойств ЛУ (в группе АА учителей : 29% и 22%; в группе ПА учителей: 24% и 11% соответственно).

Меж\ ровневая структура ИИ АА учителей характеризуется гармоничным взаимодействием межуровневых связей как на низших (между ИДУ и ПДУ) уровнях (52%), так и на высших (между ЛУ и СПУ) уровнях (22,2%), а также организованным взаимодействием между разноуровневыми свойствами низших и высших уровней ИИ (24%); межуровневая структура ИИ ПА yчиteлeй имеет слабо выраженную структурную организацию, о чем свидетельствует низкая плотность корреляций между разноуровневыми свойствами низших уровней (26%), низшихи высших уровней (7%), высших уровней (5,6%). Таким образом, межуровневый корреляционный анализ структур ИИ АА и ПА учителей не совпадает.

Взаимоотношения между уровнями ИИ и в группе АА учителей и в группе ПА учителей характеризуются в основном много-многозначными зависимостями на всех уровнях ИИ (97% и 71% соответственно), однако межуровневая структура АА учителей более насыщена гибкими многомногозначными связями, чем у ПА учителей. Тип одно-многозначных зависимостей в группе Г1А учителей представлен на порядок шире, чем в группе АА учителей: между ИДУ и ЛУ, ПДУ и ЛУ, ИДУ и СПУ, ПДУ и СПУ(29%); в группе АА учителей тип одно-многозначной зависимости представлен только на СПУ (3%).

Факторный анализ позволил расширить представление о структурах ИИ АА и ПА учителей. В группе АА учителей в факторе 1 организатором взаимосвязи выступают социально- психологические свойства

человека, в группе ПА учителей в факторе 1 - нейро- и психодинамические свойства человека; в факторе 2 группы АА учителей связующую функцию выполняет ИДУ, в группе ПА учителей - СПУ; в факторе 3 доминирующую позицию занимают свойства ПДУ в группе АА, а в группе ПА -доминирующую позицию занимают свойства СПУ. Природное и социальное у учителей с разными способами адаптации к требованиям профессиональной деятельности находятся в реципрокных отношениях. Мы объясняем этот факт тем, что в зависимости от способа адаптации в социуме меняется роль высших и низших уровней ИИ. У активно адаптивных учителей значима роль в приспособлении к новым условиям деятельности высших уровней, у пассивно адаптивных учителей, наоборот, определяющая роль принадлежит низшим уровням интегральной индивидуальности. По мере вхождения в деятельность на передний план у АА учителей выдвигаются свойства низшего уровня интегральной индивидуальности, а у ПА учителей - свойства высшего уровня.

В группе учителей АА выявлено 8 облических связей. Общее количество установленных облических зависимостей - 30%; они распределились поровну - 50% установлено на низших уровнях ИИ и 50% -на высших уровнях из общего числа установленных зависимостей. В данной

группе также было выявлено 15 ортогональных зависимостей: 2 - на ИДУ, 5

- на ПДУ, 5 - на ЛУ, 3 - на СПУ. Распределение ортогональных зависимостей па низших и высших уровнях примерно одинаковое. В группе ПА учителей общее количество облических связей - 5; в отличии от группы АА учителей они выявлены только па 2-х уровнях (2 на ПДУ и 3 на СПУ). Количество ортогональных связей в группе ПА - 19. Распределение как облических, так и ортогональных зависимостей в группе Г1А неравномерно.

Анализ результатов, полученный после формирующего эксперимента проводился по тому же алгоритму, что и в констатирующем эксперименте. По результатам исследования уровня адаптированное™ мы получили следующие данные. Средний показатель адаптированности в экспериментальной группе (Э) значимо изменился в результате формирующего эксперимента с 38,4 балла до 27,4 балла (р<0,01), что свидетельствует о развитии активных форм адаптации. В контрольной группе (К) произошло незначительно повышение уровня с 35,1 до 38,6 б, что свидетельствует о сохранности пассивных способов адаптации к требованиям профессиональной деятельности.

В результате участия в программе психологического сопровождения с участниками экспериментальной группы произошли изменения на ПДУ -33%, на ЛУ - 22%, на СПУ - 50%. Общий уровень изменений составил 32,2%. Участники эксперимента стали более чувствительны в сфере профессиональной и коммуникативной деятельности, повысилась уверенность, креативность, мотивация в деятельности, независимость, ответственность и великодушие, удовлетворенность в социальных контактах; снизился уровень ситуативной тревожности, авторитарности, склонности властвовать в социальных контактах. В контрольной группе изменения коснулись ЛУ - 11,1% и СПУ - 40%; общий показатель изменений составил 16,1%, т.е. в два раза меньше чем в экспериментальной группе.

Дискриминантный анализ позволил выяснить значимость изменений, произошедших в структурах интегральной индивидуальности учителей ПА на ПДУ, ЛУ, СПУ, на низших и высших уровнях и по общему интегральному показателю под влиянием программы психологического сопровождения. В контрольной группе в ходе эксперимента отличия получены на ЛУ.

Факторный анализ позволил установить динамику изменений и выявить тенденции в развитии разноуровневых свойств ИИ до и после формирующего эксперимента. В группе Э до эксперимента: в факторе 1 организатором взаимосвязи выступали нейродинамические свойства, в факторе 2 и 3 доминирующую позицию занимали свойства социально-психологического уровня; после формирующего эксперимента - фактор 1 стал социально-психологическим, факторе 2 - нейродинамическим, фактор 3

- нейро-психодинамическим. Полученные результаты свидетельствуют о том, что структуры ИИ учителей экспериментальной группы после формирующего эксперимента приблизились к структуре ИИ учителей эталонной группы. У учителей экспериментальной группы после

формирующего эксперимента, как и в эталонной группе в новых обстоятельствах деятельности ведущую роль стал выполнять социальный фактор. По мере вхождения в деятельность на передний план выдвинулись свойства низшего уровня ИИ. В группе К до эксперимента и после эксперимента произошли незначительные изменения в факторных структурах ИИ: в новых обстоятельствах деятельности ведущую роль по-прежнему выполняют низшие (природные) уровни.

При факторизации полученных данных, мы выяснили характер отношений между извлеченными факторными структурами ИИ. В группе Э до формирующего эксперимента выделено 4 облических и 19 ортогональных межфакторных отношений, а после формирующего эксперимента - 10 облических и 15 ортогональных межфакторных отношений. Полученные результаты свидетельствуют о значимых изменениях в структурах ИИ учителей, участвующих в программе психологического сопровождения: структуры ИИ стали более гармоничными, динамичными, насыщенными гибкими межуровневыми связями и приближенными к структурам ИИ учителей эталонной группы. Характер отношений между извлеченными факторными структурами в контрольной группе не изменился. По результатам сравнительного анализа структуры интегральной индивидуальности экспериментальной группы учителей в своем развитии приблизились к структурам интегральной индивидуальности эталонной группы после организации формирующего эксперимента, в то время как до организации формирующего эксперимента наблюдались значимые межгрупповые статистические различия по отдельным и интегральным показателям разноуровневых свойств, что подтверждает тезис, сформулированный профессором В.В. Белоусом о том, что экспериментальные образовательные программы в качестве объективной детерминации деятельности, начинают выполнять системообразующую функцию, связывающую разноуровневые свойства в единую многомногозначную (полиморфную) интегральную систему.

ВЫВОДЫ

1. Социально-психологическая адаптация выступает субъективной детерминантой и системообразующим фактором, определяющими развитие структур ИИ учителей в профессиональной деятельности.

2. Поэлементный анализ позволил выявить специфическое (19,4 %) и общее (80,6%) в развитии структур интегральной индивидуальности учителей активно и пассивно адаптивных к требованиям профессиональной деятельности. Статистически значимые различия установлены на психодинамическом (11%), личностном (22%) и социально-психологическом (30%) уровнях и не обнаружены на нейродинамическом уровне На низших уровнях ИИ различия составили 8%, общее - 92%; на высших уровнях - 26% и 74% соответственно.

3. Статистический анализ, проведенный методом линейного

дискриминатора позволил установить, что структуры ИИ АА и ПА учителей по интегральным показателям - дискриминаторам не имеют различий на пейродинамическом, психодинамическом, личностном, низшем уровнях ИИ и значимо различаются на социально-психологическом и высших уровнях ИИ.

4. Внутриуровневый корреляционный анализ структур ИИ учителей с различной стратегией адаптации показал, что:

структуры интегральной индивидуальности активно адаптивных учителей более организованы и согласованы: у АА учителей плотность внутриуровневых корреляций составила 29%, у Г/А учителей - 24%;

- плотность внутриуровневых корреляций разных показателей разных свойств низших уровней и у АА учителей и ПА учителей превышает плотность внутриуровневых корреляций на высших уровнях;

разные свойства низших уровней ИИ в обеих группах образуют единый симптомокомплекс взаимосвязанных свойств с равной плотностью -35%, но несмотря на это структура низшего уровня ИИ у учителей Г1А более организована и гармонична, чем в группе учителей АА: в группе учителей АА на ИДУ ИИ не выявлено ни одного случая внутриуровневых корреляций, в группе ПА внутриуровневые связи представлены и на ИДУ, и на ПДУ;

- разные свойства высших уровней ИИ в группе АА учителей более организованы, чем в группе ПА учителей;

5. Межуровневый корреляционный анализ установил, что:

плотность межуроаневых корреляций в группе АА учителей в 3 раза превышает плотность межурозневых корреляций в группе ПА учителей (соответственно 25% и 8,1%), т.е. межуровневая структура ИИ АА учителей более упорядочена и организована, чем межуровневая структура ИИ ПА учителей;

структуры ИИ АА учителей характеризуются активным межуровневым взаимодействием разноуровневых свойств низших уровней (52%), низших и высших уровней (24%), высших уровней (22%); в группе ПА наиболее плотные межуровневые корреляции представлены между разноуровневых свойствами низших уровней (26%) и имеют слабую выраженность между свойствами низших и высших уровней и высшего уровня в отдельности (соответственно 7% и 5,6%);

межуровневая структура АА учителей более насыщена гибкими много-многозначными зависимостями, тогда как межуровневая структура ИИ ПА учителей в большей степени, чем у АА учителей характеризуется полужесткими одно-многозначными зависимостями.

6. Факторный анализ структур ИИ показал, что:

- структуры ИИ АА и ПА учителей существенно отличаются друг от друга: у АА учителей фактор 1 - социальный, у ПА учителей - природный; фактор 2, наоборот, у АА учителей - природный, у ПА учителей -социальный, т.е. природное и социальное у учителей с разными стратегиями адаптации к требованиям профессиональной деятельности находятся в

реципрокных отношениях;

- у АА учителей значимая роль б приспособлении к новым условиям деятельности принадлежит высшим уровням; у ПА учителей, наоборот -низшим уровням ИИ;

- факторные структуры ИИ у АА и ПА учителей характеризуются и облическими (8 и 5 соответственно), и ортогональными зависимостями (15 и 19 соответственно) при доминировании ортогональных зависимостей; структуры ИЙ АА учителей обладают большими приспособительными возможностями, чем структуры ИИ ПА учителей.

7. Модель психологического сопровождения развития структур ИИ учителей пассивно адаптивных к требованиям профессиональной деятельности состоит из 3 основных модулей: когнитивного, личностно -смыслового, социально - коммуникативного.

8. Основным психологическим условием для развития структур ИИ ПА учителей в процессе социально-психологической адаптации к требованиям профессиональной деятельности является специально организованное психологическое сопровождение, включающее в себя: ориентацию на специфику педагогической деятельности, моделирование ситуаций, эмоциональное отреагирование, информационную поддержку, осознанную мотивацию, рефлексию личностных стратегий адаптации.

9. Образовательный трансактный анализ (OTA) как средство психологического сопровождения учителя успешно реализуется при условиях осознания педагогом необходимости изменений, заинтересованности и активной поддержки его индивидуального развития.

10. В результате формирующего эксперимента уровень адаптированное™ под влиянием программы сопровождения статистически значимо изменился в экспериментальной группе; в контрольной группе сохранились пассивные способы адаптации в профессиональной деятельности.

11. Поэлементный анализ показал, что эффективность влияния программы психологического сопровождения на развитие структуры ИИ учителей экспериментальной группы по отдельным свойствам составил 32,2%; в контрольной группе - 16%.

12. Дискриминантный анализ показал, что структуры ИИ учителей экспериментальной труппы до и после организации эксперимента статистически значимо различаются на психодинамическом, личностном и на социально-психологическом уровнях, на низших и высших уровнях, и по общему интегральному показателю; в контрольной группе статистически значимые различия по интегральному показателю-дискриминатору выявлены только на личностном уровне ИИ.

13. Многомерный факторный анализ позволил констатировать, что структуры ИИ учителей экспериментальной группы после формирующего эксперимента приблизились к структуре ИИ учителей эталонной группы, стали более гармоничными, динамичными, насыщенными гибкими

межуровневыми связями; в новых обстоятельствах деятельности ведущую роль стал выполнять социальный фактор, по мере вхождения в деятельность на передний план выдвинулись свойства низшего уровня ИИ. В контрольной группе изменения в факторной структуре незначительны: установлено усиление роли низших уровней и увеличение жестких, ортогональных зависимостей.

14. Психологическая программа сопровождения средствами OTA выполняет структурообразующую функцию в гармонизации разноуровневых свойств ИИ учителей пассивно адаптивных к требованиям профессиональной деятельности со стажем работы более 15 лет.

Основное содержание и результаты исследований отражены в следующих публикациях:

Статьи п журналах, рекомендованных ВАК РФ:

1. Айвазова, А.Е. Развитие структур интегральной индивидуальности учителей адаптивных и неадаптивных к требованиям профессиональной деятельности [Текст] / А.Е.Айвазова \\ Вестник ПГЛУ, 2008. - Выпуск 9. -0,6 п.л.

2. Айвазова, А.Е. Исследование развития интегральной индивидуальности учителей с пассивной формой адаптации в профессиональной деятельности средствами программы сопровождения [Текст] / А.Е.Айвазова \\ Вестник ПГЛУ, 2008. - Спецвыпуск - 0,6 п.л.

Статьи и тезисы:

3. Айвазова, А.Е. Трансактный подход в образовании [Текст]/ А.Е.Айвазова \\ Актуальные социально-психологические проблемы развития личности в образовательном пространстве XXI века: Материалы Международной научно-практической конференции . Кисловодск, 2006. 0,1 п.л.

4. Айвазова, А.Е. Актуальные вопросы психологической поддержки специалистов в образовании [Текст] /А.Е.Айвазова \\Материалы V Международного конгресса «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру». Симпозиум XII - Пятигорск, 2007. 0,15 п.л.

5. Айвазова, А.Е. Проблемы психологической поддержки профессионалов в сфере образования [Текст] /А.Е.Айвазова \\ Сборник материалов научно-практической конференции «Экология развития личности в образовании». -Пятигорск, 2007. 0,15 п.л.

6. Айвазова, А.Е. Организация психологической поддержки для профессионалов в образовании [Текст] /А.Е.Айвазова \\ Университетские чтения - 2007, Материалы научно-методических чтений ПГЛУ. - Часть 8. -Пятигорск: ПГЛУ, 2007. 0,15 п.л.

7. Айвазова, А.Е. Практические аспекты здоровьесберегающих технологий в системе образования [Текст] / А.Е.Айвазова \\ Материалы 3 международного конгресса «Стратегии и инновационные факторы развития туристко-рекреационных территорий». - Пятигорск 2008 г. 0,15 п.л.

Учебные пособия:

8. Айвазова, А.Е. Транзактный анализ в психологическом консультировании [Текст] / А.Е.Айвазова. - Пятигорск : ПГЛУ, 2007. - 6,5 п.л.

9. Айвазова, А.Е). Транзактный анализ в психологическом консультировании [Текст] / А.Е.Айвазова. - Пятигорск : ПГЛУ, 2008, изд.доп. - 6,6 п.л

Отпечатано в авторской редакции

Подписано в печать 18.02.2009 г. Формат 60x84 1/16 Усл. веч. л. - 1,44 Уч.- изд. л. - 0,96 Бумага офсетная. Печать офсетная. Заказ № 091 Тираж 100 экз. ГОУ ВПО «Северо-Кавказский государственный технический университет» 355028, г. Ставрополь, пр. Кулакова, 2

Издательство Северо-Кавказского государственною технического университета Отпечатано в типографии СевКавГ'ГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Далит, Алла Евгениевна, 2009 год

Введение

Глава 1 Постановка проблемы исследования.

1.1. Развитие интегральной индивидуальности в деятельности

1.2. Социально-психологическая адаптация в профессиональной деятельности.

1.2.1. Социально-психологическая адаптация в современных исследованиях личности.

1.2.2. Адаптация педагогов к профессионально-педагогической деятельности.

1.3. Психологическое сопровождение профессиональной деятельности.

1.3.1. Актуальные вопросы психологического сопровождения

1.3.2. Образовательный трансактный анализ как средство психологического сопровождения учителей.

Глава 2 Организация и методики исследования.

2.1. Общая организация экспериментального исследования

2.2. Исследование социально-психологической адаптации учителей к требованиям профессиональной деятельно- 66 сти.

2.3. Исследование разноуровневых свойств интегральной 67 индивидуальности

2.3.1. Исследование нейродинамического уровня интеграль- 67 ной индивидуальности

2.3.2. Исследование психодинамического уровня интеграль- 68 ной индивидуальности

2.3.2.1. Методика исследования свойств темперамента.

2.3.2.2. Методика определения уровня тревожности.

2.4. Исследование личностного уровня интегральной индивидуальности

2.4.1. Методика изучения уровня личностной тревожности.

2.4.2. Методика изучения творческого потенциала.

2.4.3. Методика изучения направленности личности.

2.4.4. Методика изучения профессиональной личности учителя

2.5. Исследование свойств социально-психологического уровня интегральной индивидуальности

2.5.1. Методика диагностики межличностных отношений

Т. Лири.

2.5.2. Методика исследования уровня социальной фрустриро-ванности.

2.6. Общий перечень показателей по уровням.

2.7. Математико-статистическая обработка результатов ис- 82 следования

2.8. Организация формирующего эксперимента.

Глава 3 Анализ результатов исследования.

3.1. Результаты исследования адаптированности учителей к требованиям профессиональной деятельности.

3.2. Статистическое сравнение структур интегральной индивидуальности учителей активно адаптивных и пассивно адаптивных к требованиям профессиональной деятель- 92 ности по отдельным показателям.

3.3. Статистическое сравнение структур интегральной индивидуальности учителей активно адаптивных и пассивно 94 адаптивных по комплексным показателям - дискриминаторам

3.4. Сравнительный корреляционный анализ структур интегральной индивидуальности учителей активно адаптив- 96 ных и пассивно адаптивных к требованиям профессиональной деятельности

3.4.1. Внутриуровневый корреляционный анализ структур ин- 97 тегральной индивидуальности в группах учителей активно адаптивных и пассивно адаптивных к требованиям профессиональной деятельности

3.4.2. Межуровневый корреляционный анализ в труппах учителей активно адаптивных и пассивно адаптивных к 104 требованиям профессиональной деятельности

3.5. Факторный анализ матриц интеркорреляций в группах учителей активно адаптивных и пассивно адаптивных к 115 требованиям профессиональной деятельности

3.6. Сравнительный анализ данных экспериментальной, контрольной и эталонной групп до и после формирующего эксперимента.

3.6.1. Статистическое сравнение уровня адаптированности в экспериментальной и контрольной группах до и после организации эксперимента.

3.6.2. Статистическое сравнение структур интегральной индивидуальности испытуемых экспериментальной группы * до и после организации эксперимента.

3.6.3. Статистическое сравнение структур интегральной индивидуальности испытуемых контрольной группы до и после организации эксперимента.

3.7. Статистическое сравнение структур интегральной индивидуальности респондентов экспериментальной и контрольной групп по интегральному показателю отдель- 127 ных уровней.

3.7.1. Статистическое сравнение структур интегральной индивидуальности учителей экспериментальной группы до и после организации эксперимента по интегральному по- 127 казателю.

3.7.2. Статистическое сравнение структур интегральной индивидуальности учителей контрольной группы до и после организации эксперимента по интегральному показате

3.8. Факторный анализ структур интегральной индивидуальности учителей экспериментальной и контрольной групп до и после участия в программе

3.8.1. Факторный анализ структур интегральной индивидуальности учителей экспериментальной группы до и по- 129 еле участия в формирующем эксперименте.

3.8.2. Факторный анализ структур интегральной индивидуальности интегральной индивидуальности контрольной 131 группы учителей до и после участия в формирующем эксперименте.

3.8.3. Сравнительный анализ факторных структур экспериментальной группы после формирующего эксперимента 134 с эталонной группой.

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие структур интегральной индивидуальности учителей пассивно адаптивных к требованиям профессиональной деятельности"

Актуальность исследования. Требования к учителю со стороны общества в целом, системы образования в обобщенном виде можно сформулировать следующим образом: нужны современные, образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способные к сотрудничеству, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью. Группа профессий, реализуемых в системе субъект - субъектных отношений, к которым относится и труд педагога, имеет существенные особенности и относится к числу наиболее напряженных, перегруженных даже в продолжительности рабочего дня: средняя величина рабочей недели учителя увеличилась с 46 часов в 1927 году до 52 часов в 1968 году, в конце 1990-х составляла до 60 часов в неделю (Борисова Е.А.).

Накопление неудовлетворенности и негативных эмоций, постоянные волевые усилия и активная умственная работа приводят к снижению физической и психической активности, к хроническому утомлению и стрессу с характерными физическими и психическими симптомами и, как следствие, возникают неадаптивность и дезадаптация к требованиям профессиональной деятельности (Идобаева O.A., Подольский А.И.). К разновидностям профессиональной дезадаптации относится и столь характерный для педагога «синдром эмоционального выгорания». Характерными для него симптомами являются чувство эмоционального истощения, деперсонализация, дегуманизация, негативное самовосприятие в профессиональном плане, негативное отношение к партнерам по общению, возникновение конфликтов, чувство собственной бесполезности, формируется ограничительное поведение, обусловливающее снижение реального уровня достижений (Э.Ф. Зеер, П.А. Жильцов, A.B. Карпов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, JT.M. Митина, В.Е. Орел, A.A. Реан, В.А. Сластенин, М.И. Скублий).

Одна из основных задач реформирования образования — психологизация педагогов; разработка профессионального стандарта психологической деятельности, в котором особое место должна занимать психологическая компетентность (А.Г. Асмолов, В.Д. Шадриков).

В концепции модернизации российского образования на период до 2010 года отмечается, что система психологического обеспечения является необходимым компонентом образования, реализующим социально-психологическое проектирование, экспертизу, мониторинг, а также обеспечивает оказание психологической поддержки всем участниками образовательного процесса.

Современная психологическая наука и практика предлагает широкий спектр специфических и неспецифических способов для разрешения личностных трудностей в профессиональной деятельности учителя. К первым относятся способы, повышающие адаптивность к напряженным факторам деятельности и развитии профессионального самоосознания, психологической культуры, личностно значимых качеств. Ко вторым, способы эмоциональной саморегуляции,- профилактики и преодоления состояния эмоциональной напряженности. Для создания формы психологической помощи мы остановили свой выбор на психологическом сопровождении, так как эта форма позволила нам объединить возможности психологического просвещения, консультирования и коррекции с учетом поставленных задач.

Особую значимость в формировании новых эффективных форм подготовки и сопровождения учителей приобретают те психологические теории, которые рассматривают личность в ее целостности, включают в себя всестороннее изучение человека; теории, способные создать условия для интегрированных методов практической психологии для любой аудитории, независимо от возраста, профессиональных или др. составляющих. Такой теорией, на наш взгляд, является теория интегральной индивидуальности (ИИ) B.C. Мерлина, органично вбирающая в себя достижения междисциплинарного изучения человека. Профессор В.В. Белоус, развивая идеи B.C. Мерлина утверждает, что человек как интегральная индивидуальность овладевает общественным опытом в деятельности, которая выполняет системообразующую функцию согласования (гармонизации) разноуровневых свойств интегральной индивидуальности, что подтверждено в многочисленных исследованиях по изучению роли объективных и субъективных детерминант деятельности в развитии интегральной индивидуальности на разных этапах онтогенеза, разных видах профессиональной деятельности (К.В. Макарова, 1992; Л.А. Ивашнева, 1998; Былим, 2000; И.Н. Дрокина, 2000; С.А. Клемешов, 2000; С.А. Никулина, 2000; Наталуха И.Г., 2003; Нгуен Кхак Тхан, 2003; Боязитов Р.Г., 2004; Иванова Л.М., 2004; По-клонская В.Д., 2005, Ширяева И.Ю., 2005, Лазакович Ю.Ю., 2006, Шаповалова М.Л., 2006, и т.д). Именно в русле данного направления осуществлено наше исследование.

Анализ проблемы позволил сформулировать противоречия, которые заключается в том, что:

- существует очевидный рост социальной напряженности, профессиональных требований, с одной стороны, и недостаточная психологическая компетентность педагога и отсутствие в системе образования целенаправленных действий по развитию психологической культуры, с другой;

- существуют высокие требования со стороны общества и системы образования к личным и профессиональным качествам учителя и недостаточная изученность феноменов, определяющих развитие разноуровневых свойств ИИ в условиях профессиональной деятельности; - в современной психологической практике существует многообразие предлагаемых методов и способов психологической помощи, и отсутствуют специализированные программы поддержки для учителей с различным стажем работы в профессии, которые бы обеспечили оптимизацию адаптационных процессов в профессиональной деятельности учителя.

Растущая актуальность, теоретическая и практическая значимость, недостаточность разработанности проблемы психологического сопровождения развития индивидуальности учителя в условиях социально-психологической адаптации к требованиям профессиональной деятельности определили выбор темы исследования.

Проблема исследования заключается в определении роли психологического сопровождения процесса адаптации в профессиональной деятельности в развитии структур интегральной индивидуальности учителей. 5

Решение этой проблемы является целью нашего исследования. Объект исследования: интегральная индивидуальность учителей со стажем работы более 15 лет с различной стратегией адаптации к требованиям профессиональной деятельности.

Предмет исследования: развитие структур интегральной индивидуальности учителей пассивно адаптивных к требованиям профессиональной деятельности в условиях программы психологического сопровождения. Гипотезы исследования:

1. Социально-психологическая адаптация к требованиям профессиональной деятельности выступает системообразующим фактором в развитии структур интегральной индивидуальности учителей.

2. Качественная трансформация структур интегральной индивидуальности учителей пассивно адаптивных к требованиям профессиональной деятельности возможна, если:

- определена специфика в развитии структур интегральной индивидуальности пассивно адаптивных учителей в процессе адаптации к требованиям профессиональной деятельности;

- разработана теоретическая модель психологического сопровождения адаптации в профессиональной деятельности. реализована программа психологического сопровождения развития структур интегральной индивидуальности с учетом специфики педагогической деятельности и значимых психологических условий.

Цель и гипотеза исследования определили следующие задачи: 1. Осуществить теоретико-методологический и прикладной анализ процесса социально-психологической адаптации к требованиям профессиональной деятельности как фактора в развитии структур интегральной индивидуальности учителей.

2. Определить специфику в развитии структур интегральной индивидуальности учителей активно (АА) и пассивно (ПА) адаптивных к требованиям профессиональной деятельности.

3. Разработать модель развития структур интегральной индивидуальности учителей в процессе адаптации к требованиям профессиональной деятельности.

4. Определить психологические условия развития структур интегральной индивидуальности учителей в процессе адаптации к требованиям профессиональной деятельности.

5. Разработать, реализовать и установить эффективность программы психологического сопровождения развития структур интегральной индивидуальности учителей пассивно адаптивных к требованиям профессиональной деятельности.

Методологической основой диссертационного исследования выступили общие методологические принципы системности (П.К. Анохин, JI. Берталанфи, И.В. Блауберг, Б.Ф. Ломов, B.C. Тюхтин, Б.С. Украинцев, Э.Г. Юдин и др.), активности (К.А. Абульханова-Славская, В.П. Зинченко, Н.Д. Завалова, A.B. Петровский и др.), принцип единства психики и деятельности в понимании научной школы C.JI. Рубинштейна, A.B. Брушлинского, основные принципы, сформулированные B.C. Мерлиным в области теории интегральной индивидуальности.

Теоретической основой исследования стали положения общей теории систем JI. Берталанфи, учения С.Л. Рубинштейна - A.B. Брушлинского об активности субъекта деятельности, теории интегральной индивидуальности B.C. Мерлина, основные достижения научных школ B.C. Мерлина и В.В. Белоуса; основные концепции современных направлений гуманистической психологии А. Маслоу, К. Роджерса, Ф. Перлза; теоретические положения о развитии личности и системном подходе в консультировании методом трансактного анализа Э.Берна; концепции активности субъекта как механизма личностного и профессионального роста А.Г. Асмолова, З.И. Головаха, В.А. Петровского и др.; аксиологический, личностный и деятельностный подход в образовании Ю.П.

Ветрова, И.Ю. Котовой, A.B. Непомнящего, Н.К. Сергеева, В.К. Шаповалова, И.С.Якиманской.

Методы исследования

1. Теоретические методы - теоретико-методологический анализ, обобщение и интерпретация психологической литературы по теме исследования.

2. Психодиагностические методы: для исследования форм социальной адаптации учителей использовалась методика Е. Б. Фанталовой «Уровень соотношения «ценности» и «доступности» в различных жизненных сферах»; свойства нейродинамического уровня изучались с помощью личностного опросника Я.Стреляу; при исследовании психодинамического уровня использовались методики «Оценка структуры темперамента» В.М. Русалова, «Оценка ситуативной тревожности» Спилбергера-Ханина (ситуативная шкала); для исследования личностного уровня применялись: методика «Оценка личностной тревожности» Спилбергера-Ханина (личностная шкала), методика изучения творческого потенциала, методика изучения направленности личности Смекала-Кучера, методика «Оценка профессиональной личности учителя»; исследование свойств социально-психологического уровня проводилось при помощи методики диагностики межличностных отношений Т. Лири и оригинальной шкалы «Уровень социальной фрустрированности» JL И. Вассермана.

3. Констатирующий и формирующий эксперименты.

4. Методы математической и статистической обработки данных для количественного анализа результатов, а также их содержательной интерпретации.

Для статистической обработки полученных данных были использованы: t-критерий Стьюдента (для определения статистической значимости различий по отдельным показателям интегральной индивидуальности); дискриминантный анализ (для интегральных измерений в структуре интегральной индивидуальности с помощью линейного дискриминатора по формуле, предложенной О.М.Калининым) ; корреляционный анализ поранговой корреляции Спирмена (для установления попарной внутриуровневой и межуровневой взаимосвязи показателей разноуровневых свойств интегральной индивидуальности); факторизация матриц интеркорреляций в каждой группе испытуемых по центроид-ному методу Л. Терстоуна (для анализа связей разноуровневых свойств интегральной индивидуальности учителей).

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 2005 по 2008 гг. и включало в себя следующую последовательность этапов.

На теоретическом этапе (2005-2006 гг.): систематизировались и изучались первоисточники по теме исследования; определялись концептуальные подходы к разработке проблемы, цели, задачи, гипотезы, объект и предмет исследования; разрабатывалась программа эмпирического исследования; подбирался диагностический инструментарий, адекватный целям исследования; проводилось пилотажное исследование стратегий адаптации учителей к требованиям профессиональной деятельности с целью формирования репрезентативной выборки.

На этапе констатирующего эксперимента (2007 г): проведено диагностическое исследование 4-х уровней интегральной индивидуальности учителей с разной стратегией адаптации к требованиям образовательной среды; выполнена статистическая обработка и анализ полученных результатов; разработана модель и программа психологического сопровождения учителей пассивно адаптивных к требованиям профессиональной деятельности.

На этапе формирующего эксперимента (2007-2008 гг.): проведены опытно-экспериментальные работы; осуществлена апробация разработанной программы психологического сопровождения; проведена контрольная диагностика свойств четырех уровней интегральной индивидуальности экспериментальной и контрольной групп для установления эффективности программы сопровождения профессиональной деятельности на развитие структур интегральной индивидуальности пассивно адаптивных учителей; выполнена статистическая обработка и анализ полученных результатов.

На аналитическом этапе (2008 г.): подведены общие итоги; сформулированы основные выводы экспериментального исследования; оформлена рукопись диссертации.

Экспериментальной базой исследования стали учителя школ г. Кисловодска Ставропольского края, принимавшие участие в работе методических объединений.

Научная новизна исследования заключается в том, что: выявлено, что целостность и эффективность развития структур интегральной индивидуальности учителей находятся в зависимости от стратегии адаптации к требованиям профессиональной деятельности; установлено, что природное и социальное у учителей с разными стратегиями адаптации находятся в реципрокных отношениях: у активно адаптивных учителей значимую роль в приспособлении к новым условиям жизнедеятельности играет высший уровень интегральной индивидуальности, у пассивно адаптивных - низший уровень интегральной индивидуальности; по мере вхождения в деятельность у активно адаптивных учителей ведущими становится низший уровни интегральной индивидуальности, у пассивно адаптивных учителей - высший уровень интегральной индивидуальности; разработана теоретическая модель развития структур интегральной индивидуальности учителей пассивно адаптивных к требованиям профессиональной деятельности;

- определены психологические условия развития структур интегральной индивидуальности учителей пассивно адаптивных к требованиям профессиональной деятельности; установлено, что реализация программы психологического сопровождения средствами образовательного трансактного анализа способствует гармонизации разноуровневых свойств интегральной индивидуальности учителей пассивно адаптивных к требованиям профессиональной деятельности .

Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что:

- полученный фактический материал расширяет круг системообразующих факторов, играющих решающую роль в гармонизации разноуровневых свойств интегральной индивидуальности учителей;

- теоретически обоснована необходимость и возможность целенаправленного развития структур интегральной индивидуальности учителей со стажем работы более 15 лет пассивно адаптивных к требованиям профессиональной деятельности;

- расширены представления о возможностях современных психотехнологий как средств психологического сопровождения процесса адаптации в профессиональной педагогической деятельности.

Исследование может послужить основой для изучения феноменологического поля проблемы развития структур интегральной индивидуальности в процессе адаптации к условиям инновационных технологий в образовании.

Практическая значимость работы заключается в том, что:

- разработана и апробирована модель развития структур интегральной индивидуальности учителей в условиях адаптации к требованиям профессиональной деятельности; результаты исследования могут быть использованы при разработке учебных курсов по педагогической психологии;

- полученные результаты позволяют рекомендовать программу психологического сопровождения к внедрению в образовательные системы для оптимизации профессиональной деятельности учителя в условиях инновационных процессов в современной школе.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены ва-лидностью исходных методологических и теоретических позиций; применением комплекса методов и методик исследования, адекватных объекту, предмету, целям и задачам работы; использованием адекватных способов статистической обработки исходных количественных данных.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Социально-психологическая адаптация в профессиональной деятельности выступает одним из структурообразующих факторов необходимых для развития структур интегральной индивидуальности учителей и сохранения ее целостности в различных условиях жизнедеятельности, что послужило основанием для разработки программы психологического сопровождения развития структур интегральной индивидуальности учителей пассивно адаптивных в социуме.

2. Модель психологического сопровождения имеет структуру, состоящую из 3 модулей: когнитивный модуль направлен на расширение репертуара поведенческих стратегий в проблемных, стрессовых ситуациях в условиях профессиональной педагогической деятельности;

- личностно - смысловой модуль направлен на осознание личностной стратегии поведения в проблемных, стрессовых ситуациях и создание индивидуальных способов управления этими ситуациями; социально - коммуникативный модуль направлен на развитие навыков -эффективной коммуникации в условиях профессиональной деятельности.

3. Базовым психологическим условием развития структур интегральной индивидуальности пассивно адаптивных учителей выступает целенаправленное, специально организованное психологическое сопровождение социально-психологической адаптации к требованиям профессиональной деятельности. Его выполнение требует учета следующих психологических условий:

- ориентации на специфику последовательности взаимодействия конатив-ного, эмоционального и когнитивного компонентов в педагогической деятельности; совместное имитационное моделирование отдельных аспектов педагогической деятельности;

- возможность эмоционального отреагирования; информационное обеспечение специальными психологическими знаниями о механизмах эффективных поведенческих стратегий; осознанная мотивация к изменениям и развитию личности в условиях требований профессиональной деятельности; рефлексия личностных стратегий поведения в сложных, критических ситуациях в профессиональной деятельности.

4. Образовательный трансактный анализ как средство психологического сопровождения обеспечивает развитие (саморазвитие) структур интегральной индивидуальности пассивно адаптивных учителей к требованиям профессиональной деятельности.

5. Внедрение программы психологического сопровождения приводит к качественной трансформации структур интегральной индивидуальности учителей со стажем работы более 15 лет пассивно адаптивных к требованиям профессиональной деятельности: расширяет круг разноуровневых связей; придает структуре интегральной индивидуальности гибкость и пластичность; способствуют согласованию и сотрудничеству разноуровневых свойств, облегчает и обеспечивает процесс адаптированности к требованиям профессиональной деятельности.

Апробация и внедрение работы. Результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры общей психологии Пятигорского лингвистического университета; «Университетских чтениях - 2007, 2008 гг.»; на Международном Конгрессе «Мир на Северном Кавказе» в г. Пятигорске в 2007 г.; на научно-практической конференции «Экология развития личности в образовании» в г. Пятигорске в 2007 г.; на Международной конференции, посвященной 110-летию B.C. Мерлина в г. Пятигорске в 2007 г., на научно-практической конференции «Воспитание в современной России: проблемы и достижения» в г. Пятигорске в 2008 г.; на Межвузовской научно-практической конференции молодых ученых, аспирантов и студентов «Молодая наука 2008» в г. Пятигорске в 2008 г.; издавались в Вестнике Пятигорского лингвистического университета в 2008 гг.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. В тексте диссертации содержится 21 таблица, 5 рисунков. Список литературы состоит из 227 источников.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Результаты исследования разноуровневых свойств ИИ у учителей АА и ПА позволяют сделать следующие выводы:

1. Социально-психологическая адаптация выступает субъективной де-терминантой и системообразующим фактором, определяющими развитие структур ИИ учителей в профессиональной деятельности.

2. Поэлементный анализ позволил выявить специфическое (19,4 %) и общее (80,6%) в развитии структур интегральной индивидуальности учителей активно и пассивно адаптивных к требованиям профессиональной деятельности. Статистически значимые различия установлены на психодинамическом (11%), личностном (22%) и социально-психологическом (30%) уровнях и не обнаружены на нейродинамическом уровне На низших уровнях ИИ различия составили 8%, общее - 92%; на высших уровнях - 26% и 74% соответственно.

3. Статистический анализ, проведенный методом линейного дискриминатора позволил установить, что структуры ИИ АА и ПА учителей по интегральным показателям - дискриминаторам не имеют различий на нейродинамическом, психодинамическом, личностном, низшем уровнях ИИ и значимо различаются на социально-психологическом и высших уровнях ИИ.

4. Внутриуровневый корреляционный анализ структур ИИ учителей с различной стратегией адаптации показал, что:

- структуры интегральной индивидуальности активно адаптивных учителей более организованы и согласованы: у АА учителей плотность внутриуровневых корреляций составила 29%, у ПА учителей - 24%;

- плотность внутриуровневых корреляций разных показателей разных свойств низших уровней и у АА учителей и ПА учителей превышает плотность внутриуровневых корреляций на высших уровнях;

- разные свойства низших уровней ИИ в обеих группах образуют единый симптомокомплекс взаимосвязанных свойств с равной плотностью -35%), но несмотря на это структура низшего уровня ИИ у учителей ПА более организована и гармонична, чем в группе учителей АА: в группе учителей АА на ИДУ ИИ не выявлено ни одного случая внутриуровневых корреляций, в группе ПА внутриуровневые связи представлены и на НДУ, и на ПДУ;

- разные свойства высших уровней ИИ в группе АА учителей более организованы, чем в группе ПА учителей;

5. Межуровневый корреляционный анализ установил, что: плотность межуровневых корреляций в группе АА учителей в 3 раза превышает плотность межуровневых корреляций в группе ПА учителей (соответственно 25% и 8,1%), т.е. межуровневая структура ИИ АА учителей более упорядочена и организована, чем межуровневая структура ИИ ПА учителей;

- структуры ИИ АА учителей характеризуются активным межуровне-вым взаимодействием разноуровневых свойств низших уровней (52%), низших и высших уровней (24%), высших уровней (22%); в группе ПА наиболее плотные межуровневые корреляции представлены между разноуровневых свойствами низших уровней (26%) и имеют слабую выраженность между свойствами низших и высших уровней и высшего уровня в отдельности (соответственно 7% и 5,6%); межуровневая структура АА учителей более насыщена гибкими много-многозначными зависимостями, тогда как межуровневая структура ИИ ПА учителей в большей степени, чем у АА учителей характеризуется полужесткими одно-многозначными зависимостями.

6. Факторный анализ структур ИИ показал, что:

- структуры ИИ АА и ПА учителей существенно отличаются друг от друга: у АА учителей фактор 1 - социальный, у ПА учителей - природный; фактор 2, наоборот, у АА учителей - природный, у ПА учителей - социальный, т.е. природное и социальное у учителей с разными стратегиями адаптации к требованиям профессиональной деятельности находятся в реципрок-ных отношениях;

- у АА учителей значимая роль в приспособлении к новым условиям деятельности принадлежит высшим уровням; у ПА учителей, наоборот - низшим уровням ИИ;

- факторные структуры ИИ у АА и ПА учителей характеризуются и облическими (8 и 5 соответственно), и ортогональными зависимостями (15 и 19 соответственно) при доминировании ортогональных зависимостей; структуры ИИ АА учителей обладают большими приспособительными возможностями, чем структуры ИИ ПА учителей.

7. Модель психологического сопровождения развития структур ИИ учителей пассивно адаптивных к требованиям профессиональной деятельности состоит из 3 основных модулей: когнитивного, личностно - смыслового, социально - коммуникативного.

8. Основным психологическим условием для развития структур ИИ ПА учителей в процессе социально-психологической адаптации к требованиям профессиональной деятельности является специально организованное психологическое сопровождение, включающее в себя: ориентацию на специфику педагогической деятельности, моделирование ситуаций, эмоциональное отреагирование, информационную поддержку, осознанную мотивацию, рефлексию личностных стратегий адаптации.

9. Образовательный трансактный анализ (OTA) как средство психологического сопровождения учителя успешно реализуется при условиях осознания педагогом необходимости изменений, заинтересованности и активной поддержки его индивидуального развития.

10. В результате формирующего эксперимента уровень адаптирован-ности под влиянием программы сопровождения статистически значимо изменился в экспериментальной группе; в контрольной группе сохранились пассивные способы адаптации в профессиональной деятельности.

11. Поэлементный анализ показал, что эффективность влияния программы психологического сопровождения на развитие структуры ИИ учителей экспериментальной группы по отдельным свойствам составил 32,2%; в контрольной группе - 16%.

12. Дискриминантный анализ показал, что структуры ИИ учителей экспериментальной группы до и после организации эксперимента статистически значимо различаются на психодинамическом, личностном и на социально-психологическом уровнях, на низших и высших уровнях, и по общему интегральному показателю; в контрольной группе статистически значимые различия по интегральному показателю-дискриминатору выявлены только на личностном уровне ИИ.

13. Многомерный факторный анализ позволил констатировать, что структуры ИИ учителей экспериментальной группы после формирующего эксперимента приблизились к структуре ИИ учителей эталонной группы, стали более гармоничными, динамичными, насыщенными гибкими межуров-невыми связями; в новых обстоятельствах деятельности ведущую роль стал выполнять социальный фактор, по мере вхождения в деятельность на передний план выдвинулись свойства низшего уровня ИИ. В контрольной группе изменения в факторной структуре незначительны: установлено усиление роли низших уровней и увеличение жестких, ортогональных зависимостей.

14. Психологическая программа сопровождения средствами OTA выполняет структурообразующую функцию в гармонизации разноуровневых свойств ИИ учителей пассивно адаптивных к требованиям профессиональной деятельности со стажем работы более 15 лет.

Дальнейшее направление работы предполагается в разработке новых форм психологического сопровождения профессиональной деятельности учителей различных возрастных категорий и стажа работы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В нашем исследовании мы предприняли попытку системного изучения развития структур ИИ учителей пассивно адаптивных к требованиям профессиональной деятельности под влиянием психологической программы сопровождения средствами ТА. Проведенное исследование расширило представления о развитии структур ИИ учителей средствами психологических технологий и позволило определить особенности структур ИИ учителей активно адаптивных и пассивно адаптивных к требованиям профессиональной деятельности, а также выяснить роль высших и низших уровней в организации структур ИИ учителей с пассивной адаптацией под влиянием формирующего эксперимента.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Далит, Алла Евгениевна, Пятигорск

1. Аболин, Л.М. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости личности человека Текст. / Л.М. Аболин. - Казань: Казанский университет, 1987. 262 с.

2. Абульханова, К.А. О субъекте психической деятельности: Методологи--ческие проблемы психологии Текст. / К.А. Абульханова. М.: Наука, 1973.

3. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни Текст. / К.А Абульхано-ва-Славская. -М.: Мысль, 1991

4. Абульханова-Славская, К.А. Типология активности личности Текст. / К.А Абульханова-Славская, \\ Психологический журнал. 1985. т. 6. № 5. с 5.

5. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии Текст. / А. Адлер.-М., 1995.

6. Айвазова, А.Е. Трансактный анализ в психологическом консультировании Текст. / А.Е.Айвазова. Пятигорск: ПГЛУ, 2008. - 6,6 п.л.

7. Айвазова, А.Е. Развитие структур интегральной индивидуальности учителей адаптивных и неадаптивных к требованиям профессиональной деятельности Текст. / А.Е.Айвазова \\ Вестник ПГЛУ, 2008. Выпуск 9. - 0,6 п.л.

8. Айвазова, А.Е. Исследование развития интегральной индивидуальности учителей с пассивной формой адаптации в профессиональной деятельности средствами программы сопровождения Текст. / А.Е.Айвазова \\ Вестник ПГЛУ, 2008. Спецвыпуск - 0,6 п.л.

9. Александровский, Ю.А. Состояние психической дезадаптации и их компенсация Текст. /Ю.А Александровский. -М., 1978.

10. Аль Акур Сами Мухаммед. Особенности структур интегральной индивидуальности у экстравертированных и интровертированных студентов гуманитарного вуза Текст. / Аль Акур Сами Мухаммед \\ Автореф. канд. дис.: Ставрополь, 1999.

11. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания Текст. / Б.Г. Ананьев JL: ЛГУ, 1969.

12. Анохин, П.К. Философские аспекты теории функциональной системы Текст. / П.К. Анохин \\ Избранные труды. М.: Наука, 1978.

13. Анцыферова, Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита Текст. / Л. И. Анцыферова //Психологический журнал. 1994. - № 1. -Т.15 - С.3-16.

14. Анцыферова, Л.И. Психологическое учение о человеке: теория Б.Г. Ананьева, зарубежные концепции, актуальные проблемы Текст. / Л.И. Анцыферова \\ Психологический журнал. 1998. Т. 19. №1. С. 3 15.

15. Асмаковец, Е.С. Психологические факторы и условия развития психологической гибкости учителя Текст. / Е.С. Асмаковец \\ Автореферат. Дис. кан. психологических наук. 19.00.07. -М., 2000. 123с.

16. Бабич, О.И. Личностные ресурсы преодоления синдрома профессионального выгорания педагогов Текст. / О.И. Бабич \\ Дис. Кан. Психолог. наук: 19.00.01.- Хабаровск, 2007. 184с

17. Базылевич, Т.Ф. Типологический анализ произвольных действий в структуре целостной индивидуальности Текст. / Т.Ф. Базылевич \\ Автореф. дис. док. психол. наук. -М., 1994.

18. Бандура, А. Теория социального научения Текст. / А. Бандура \\ Пер. с англ. / Под ред. H.H. Чубарь. СПб.: Евразия, 2000. 320 с.

19. Банщикова, Т.Н., Ветров, Ю.П., Клушина, Н.П. Профессиональная деятельность психолога в работе с педагогическим коллективом Текст. \\ Учебно-методическое пособие / Под ред. Проф. Ю.П.Ветрова. М.:1. Книголюб, 2004.-352 с.

20. Белоус, В.В. Введение в психологию полиморфной индивидуальности Текст. /В.В. Белоус \\ Монография. 3-е изд. переработанное и дополненное. Москва - Пятигорск: РАО - ПГЛУ, 2005.

21. Белоус, В.В. Интегральная индивидуальность: подходы, факты, перспективы Текст. / В.В. Белоус \\ Психологический журнал. 1996. т. 17. №1. С. 44-51.

22. Белоус, В.В. Место и роль интегральной индивидуальности в современной науке Текст. / В.В. Белоус \\ Психологический журнал. 1998. т. 19. №1. С. 47-53.

23. Белоус, В.В. Опыт разработки иерархической модели индивидуальности Текст. / В.В. Белоус \\ Вопросы психологии. 2001. №2. С. 100 109.

24. Белоус, В.В. Опыт разработки интегративной психологии развития Текст. / В.В. Белоус \\ Вопросы психологии. 1998. №2. С. 10- 19.

25. Белоус, В.В. Принцип многомерности как фактор развития теории интегральной индивидуально Текст. /В.В. Белоус \\ Психологический журнал. 1999. т. 20. №6. С. 97 103.

26. Белоус, В.В., Боязитова И.В. Развитие интегральной индивидуальности человека в объективном пространстве Текст. // В.В. Белоус, И.В. Боязитова \\ Психология обучения. №4, 2008.

27. Белоус, В.В., Дрокина И.Н. Своеобразие структур интегральной индивидуальности у старшеклассников в зависимости от сплоченности учебных групп Текст. //В.В. Белоус, И.Н. Дрокина\\ Вопросы психологии. 1997. №4. С.128-137.

28. Белоус, В.В., Жуков, В.В. Развитие учения о взаимосвязи нейро- и психодинамических уровней интегральной индивидуальности Текст. // В.В.

29. Белоус, В.В. Жуков \\ Психология индивидуальности в трудах B.C. Мерлина и ее развитие в современном человекознании / Отв. ред. В.В. Белоус. Пятигорск: Изд-во Пятигорск, гос. лингвистич. ун-та, 1998. С.91-107.

30. Белоус, В.В., Щебетенко, А.И. Психология интегральной индивидуальности Текст. / В.В. Белоус, А.Н. Щебетенко. Пятигорск, 1995.

31. Березин, Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека Текст. / Ф.Б. Березин. Л, 1988. 270 с.

32. Берн, Э. Введение в психиатрию и психоанализ для непосвященных Текст. / Э. Берн. СПб, 1991.

33. Берн, Э. Групповая психотерапия Текст. / Э. Берн. М: Академический Проект, 2000. 464 с. (концепции: теории, традиции, инновации)

34. Берн ,Э. Исцеление души. Трансактный анализ в психотерапии Текст. / Э. Берн. Екатеринбург, 2004. 272 с.

35. Берн, Э. Лидер и группа Текст. / Э. Берн. Екатеринбург, 2002.

36. Берн ,Э. Секс в человеческой любви. М., 1990.

37. Берн, Э. Трансактный анализ в психотерапии: системная, индивидуальная и социальная психиатрия Текст. / Э. Берн \\ Пер. с англ. М: Академический Проект, 2001. 320с.

38. Берн, Э. Что Вы говорите после того, как сказали «Привет», или психология человеческой судьбы Текст. / Э. Берн \\ Пер. с англ. А.Г. Румянцевой. -М.: РИПОЛ классик, 2004. 426 с.

39. Берн, Э. Люди, которые играют в игры, игры в которые играют люди Текст. / Э. Берн. М.: Эксмо-пресс, 2001. 640с.

40. Берталанфи, Л. История и статус общей теории систем Текст. / Л. Бер-таланфи \\ Системные исследования. Ежегодник. М.: Наука, 1973.

41. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности Текст. / Л.И. Божо-вич. М., Воронеж, 1995. 352 с.

42. Бондарева, В.В. Образовательный трансактный анализ как средство психолого-педагогической поддержки учителя Текст. /В.В. Бондарева \\

43. Автореферат диссертации на сои.ст.к.п.н. С-П., 2005.

44. Бородкин, Ф.М. Корякин Н.М. Внимание: конфликт! Текст. / Ф.М. Бо-родкин, Н.М. Корякин. Новосибирск: Наука, 1984. 139с.

45. Боязитова, И.В. Интегративная психология развития Текст. / И.В. Боя-зитова. Москва-Пятигорск, 2005.

46. Брушлинский, A.B. Проблема субъекта в психологической науке Текст. / A.B. Брушлинский \\ Психологический журнал. 1991. т.12. №6. С. 3 — 11.

47. Былим, Г.П. Развитие интегральной индивидуальности у лиц с дезадап-тивным поведением средствами формирующих психолого-педагогических технологий Текст. / Г.П. Былим \\ Автореф. канд. дис. -Ставрополь, 2000.

48. Василенко, Л.Д. О взаимодействии ортогональных симптомокомплексов при характеристике типа темперамента Текст. / Л.Д. Василенко \\ Под ред. B.C. Мерлина. Пермь, 1970.

49. Вассерман, Л.И. Уровень социальной фрустрации Текст. / Л.И. Вассер-ман \\ Методическое пособие. Ростов-на-Дону: изд-во ин-т им. В.М. Бехтерва 1996 38 с.

50. Воронова, Е.Ю. Личность и индивидуальность в трудах B.C. Мерлина (историко-психологическое исследование) Текст. / Е.Ю. Воронова \\ Автореф. канд. дис. Пермь, 1994.

51. Выготский, Л. С. Проблемы возраста Текст. / Л.С. Выготский \\ Собр. Соч. т. 4.-М., 1984.

52. Выготский, Л.С. Педагогическая психология Л.С. Выготский. М., Педагогика, 1991. С.358-372.

53. Выготский, JI.C. Проблемы развития психики Текст. / JI.C. Выготский: Собрание сочинений в 6 Т. / Под ред. A.M. Матюшкина. М.: Педагогика, 1983. Т.З.

54. Вяткин, Б. А. Лекции по психологии интегральной индивидуальности человека Текст. / Б.А. Вяткина. Пермь, 2000.

55. Вяткина, Л.Б. Специальные способности в структуре интегральной индивидуальности учителя начальной школы Текст. / Б.А. Вяткина \\ Ав-тореф. канд. дис. Пермь, 2004.

56. Горбатов, Д.С. Практикум по психологическому исследованию Текст. / Д.С. Горбатов. Самара, 2000.

57. Гришин, В.В., Лушин П.В. Методики психодиагностики в учебно-воспитательном процессе Текст. // В.В. Гришин, П.В. Лушин М., 1990.

58. Гулдинг, М., Гулдинг, Р. Психотерапия нового решени Текст. / М. Гул-динг, Р. Гулдинг. М: Класс, 1997.

59. Гуревич, K.M. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы Текст. / K.M. Гуревич. -М.: Наука, 1970.

60. Дубровина, И.В., Прихожан, A.M. Положение о школьной психологической службе Текст. // Вопросы психологии. 1985. - №2.

61. Дорфман, Л.Я. Метаиндивидуальный мир: Методологические и теоретические проблемы Текст. / Л.Я. Дорфман. М.: Смысл, 1993.

62. Дрокина, И.Н. Особенности структур интегральной индивидуальности школьников младшего юношеского возраста в зависимости от сплочённости учебных групп по ценностным ориентациям Текст. / И.Н. Дрокина \\ Автореф. канд. дис. Ставрополь, 2000.

63. Дубровина, И.В. Школьная психологическая служба Текст. / И.В. Дубровина. -М., 1991.

64. Елисеев, О.П. Практикум по психологии личности Текст. / О.П. Елисеев. СПб., 2000.

65. Ерошенко, A.A. Изменение взаимосвязи индивидуальных свойств учителей ПТУ в зависимости от овладения мастерством Текст. / A.A. Ерошенко \\ Вопросы психологии. 1981. №3. С. 49 57.

66. Ефремов, И.А., Машаров, О.Ю., Управление и диагностика персонала Текст. // И.А. Ефремов, О.Ю. Машаров. СПб.: СПбИВЭСЭП, «Знание», 2002. с. 76-79.

67. Зайцев, Г.К. Валеологические основы обеспечения здоровья человека в системе образования Текст. / Г.К. Зайцев \\ Автор: Дис. Д-ра пед. Наук. -СПБ, 1998. 48 с.

68. Запорожец, A.B. Основные проблемы онтогенеза психики Текст. / A.B. Запорожец \\ Избранные психологические труды в 2 т. М., 1986. Т.1. С.223-257.

69. Захарова, A.B. Генезис самооценки Текст. / A.B. Захаров. Тула, 1998.

70. Зеер, Э.Ф. Психологические основы профессионального становления личности инженера педагога Текст. / Э.Ф. Зеер \\ Автореф. дис. докт. психол. наук. — Л., 1988.

71. Зинченко, В.П., Моргунов, Е.Б. Человек развивающийся Текст. / В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов \\ Очерки российской психологии. М., Три-вола, 1994. 304 с.

72. Зотова, О.И., Кряжева, И.К. Некоторые аспекты социально-психологической адаптации личности Текст. / О.И. Зотова, И.К. Кряжникова \\ в кн.: Психологические механизмы регуляции социального поведения.1. М., 1979.

73. Иванова, Е.В. Личностные особенности, обуславливающие возникновение профессиональной деформации учителя, и их изменения в процессе профилактико коррекционной работы Текст. / Е.В. Иванов \\ Дис, канд. психол. Наук: 19.00.03. - М РГБ, 2003.

74. Ивашнева, Л.А. Характеристика структур интегральной индивидуальности педагогов в зависимости от этапов их профессиональной деятельности / Л.А. Ивашнева \\ Автореф. канд. дис. — Ставрополь, 1998.

75. Изард, К.Е. Эмоции человека Текст. / К.Е. Изард. М.: МГУ, 1980. 439 с.

76. Каган, М.С., Эткинд, A.M. Индивидуальность как объективная и субъективная реальность Текст. // М.С. Каган, A.M. Эткинд: Вопросы психологии. 1989. №4. С.5-15.

77. Казначеев, В.П., Лозовой, В.П. Некоторые медико-биологические вопросы адаптации человека Текст. // В.П. Казначеев, В.П. Лозовой: Медико-биологические проблемы адаптации населения в условиях Крайнего Севера. Новосибирск, 1974. С.3-13.

78. Кала, У.В., Раудик, В.В. Психологическая служба в школе Текст. // У.В. Кала, В.В. Рудик. М., 1986.

79. Калайков И. Цивилизация и адаптация Текст. / И. Калайков. М., 1984.

80. Калашникова, С.А. Адекватность профессионального самоопределения и проявление в развитии синдрома «профессионального выгорания» в особых условиях деятельности / С.А. Калашников \\ Дис. канд. психол. наук.- Барнаул, 2004.

81. Каппони, В., Новак, Т. Сам себе Взрослый, Ребенок и Родитель Текст. //

82. B. Каппони, Т. Новак. СПб: Питер, 1995.

83. Кислица Г.К., Чистоклетова Н.В. Школьная психологическая служба Текст. / Г.К. Кислица, Н.В. Чистоклетова \\ Педагогика. 1997. № 2.1. C.50-55.

84. Китаев-Смык, JI.A. Психология стресса Текст. / JI.A. Китаев-Смык. М,1983. 367 с.

85. Клемешов, С.А. Развитие интегральной индивидуальности школьников 14-15 лет в условиях специально организованного обучения Текст. / С.А. Клемешев \\ Автореф. канд. дис. Ставрополь, 2000.

86. Колчина, Л.П. Связь поведенческого, вербального показателей социальной агрессивности и агрессивности при фрустрации Текст. / Л.П, Кол-чина \\ В кн. Темперамент. Пермь, 1976. с. 45-65.

87. Кон, И.С. Социология личности / И.С. Кон. М., 1967.

88. Корнеева, E.H. Взгляд на социализацию с точки зрения возрастной психологии Текст. / E.H. Корнеева \\ Ярославский педагогический вестник. 1996. №2. С.17-23.

89. Корнилов, А.П. Саморегуляция человека в условиях социального перелома Текст. / А.П. Корнилова \\ Вопросы психологии. 1995. № 5. С.69-89.

90. Косов, Б.Б. Личность: актуальные проблемы системного подхода / Б.Б. Косов \\ Вопросы психологии. 1997. №6. С. 58 — 68.

91. Краткий психологический словарь Текст. / Под ред. Петровского A.B. -Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. 505 с.

92. Критиансен, К., Билунд, П. Трансактный анализ в бизнесе Текст. // К. Критиансен, П. Билунд. СПб.: прайм, 2006.

93. Кузнецов, П.В. Адаптация как функция развития личности Текст. / П.В. Кузнецов. — Саратов, 1991. 75 с.

94. Кузьмина, Н.В. Способности, одаренность и талант учителя Текст. / Н.В. Кузьмина. М., 1985.

95. Куликов, Л.В. Здоровье и субъективное благополучие Текст. / JI.B. куликов: Психология здоровья / Под. Ред. Г.С. Никифорова. СПБ., 2000.

96. Куликов, JI.B. Личностный фактор в преодолении стресса Текст. / JI.B. Куликов \\ Актуальные проблемы психологической теории и практики. Экспериментальная и прикладная психология. СПб., 1995. № 14.

97. Куликов, JI.B. Стресс и стрессоустойчивость личности Текст. / JIB. Куликов \\ Теоретические и прикладные вопросы психологии. Вып.1 / Ред. A.A. Крылов. СПб., 1995. 4.1.с 123-131

98. Леви Стросс, К. Структурная антропология Текст. / К. Леви - Стросс. -М., 1985.

99. ЮЗ.Лейтес, Н.С. Проблема соотношения типологических и возрастных особенностей Текст. / Н.С. Лейтес \\ В кн.: XVIII Международный психологический конгресс. -М., 1966, с. 110-115.

100. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. / А.Н. Леонтьев.-М., 1975.

101. Леонтьев Д.А. Грани проблемы индивидуальности Текст. / Д.А. Леонтьев \\ Психологические проблемы индивидуальности / Отв. ред. Б.Ф. Ломов. -Л.; М., 1985. Вып. 3. С.17-23.

102. Леонтьев, Д.А., Шелобанова Е.В. Профессиональное самоопределение как построение образов возможного будущего Текст. / Д.А Леонтьев, Е.В. Шелобанова \\ Вопросы психологии. 2001. № 1. С. 57-65.

103. Либин, A.B. Дифференциальная психология: на пересечении европейских, российских и американских традиций Текст. / A.B. Либин. М., 2000. С. 322-329.

104. Ломов, Б.Ф. О системном подходе в психологии Текст. / Б.Ф. Ломов \\ Вопросы психологии. 1975. №2. С.31-45.

105. Лупьян, Я.А. Барьеры общения, конфликты, стресс. Текст. / Я.А. Лупьян. — Ростов-на-Дону, 1991.

106. Люкин, В.В. Психологическое содержание, происхождение и эффективность индивидуального стиля руководства Текст. /В.В. Люкин \\ Ав-тореф. канд. дис. Л., 1981.

107. Ш.Макаров, В.В., Макарова, Г.А. Транзактный анализ восточная версия Текст. /В.В. Макаров, Г.А. Макаров. - М.; Академический проект, ОППЛ, 2002. 496 с.

108. Малкина Пых, И.Г. Справочник практического психолога. Техники трансактного анализа и психосинтеза Текст. / И.Г. Малкин - Пых. - М.: Изд-во Эксмо, 2004. 352с.

109. Маркова, А.К. Психология труда учителя Текст. / А.К. Маркова. М., 1993. ,

110. Масальков, И.К. Психологические методы социальной инженерии Текст. / И.К. Масальков. М., 1995.

111. Маслоу, А.Г. Мотивация и личность Текст. / А.Г. Маслоу \\ Пер с англ. Татлыбаевой A.M.: Вступ. ст. Акулиной H.H. СПб.: Евразия, 1999. 478 с.

112. Мерлин, B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности Текст. / B.C. Мерлин. М.: Педагогика, 1986. 153 с.

113. Мерлин, B.C. Взаимоотношения иерархических уровней взаимодействий в системе «человек общество» Текст. / B.C. Мерлин \\ В кн.: темперамент. Пермь, 1976. С. 5

114. Мерлин, B.C. Психология индивидуальности. Избранные психологические труды Текст. / B.C. Мерлин \\Под ред. Е.А. Климова. Москва -Воронеж, 1996.

115. Милославова, И.А. Понятие и структура социальной адаптации Текст. / И.А. Милославова \\ Автореферат дисс. кандидата филос. наук. Л., 1974. 24 с.

116. Мирзаянова, Л.Ф. Упреждающая адаптация студентов к педагогической деятельности (кризисы, способы упреждения и смягчения) Текст. / Л.Ф. Мирзаянова \\ Науч. ред. Т.М. Савельева. Мн.: «Бел. наука», 2003. 271 с.

117. Митина, Л.М. Интеллектуальная гибкость учителя \\ Психологическое содержание, диагностика, коррекция Текст. / Л.М. Митина. — М., 2003.

118. Митина, Л.М. Психология Труда и профессионального развития учителя Текст. / Л.М. Митина. М.: Издательский центр « Академия», 2004. 320 с.

119. Митина, Л.М. Учитель в меняющемся мире Текст. / Л.М. Митина \\ Школьный психолог. 199. № 48.

120. Москвин, В.А. Межполушарная асимметрия и индивидуальные стили эмоционального реагирования Текст. / В.А. Москвин \\ Вопр. психологии. 1988. №6. С. 116-120.

121. Мясищев, В.Н. Личность и неврозы / В.Н. Мясищев. Л., 1960.

122. Налчаджян, A.A., Личность, психическая адаптация и творчество Текст. / A.A. Налчаджян. Ереван, 1980.

123. Налчаджян, A.A., Мкртчян М.А., Мотив, конфликт, фрустрация Текст. // A.A. Налчаджян, М.А. Мкртчян. Ереван, 1978.

124. Наталуха, И.Г. Развитие структур интегральной индивидуальности адаптированных и дазадаптированных младших школьников современными образовательными технологиями Текст. / И.Г. Наталуха \\ Автореф. канд. дис. — Ставрополь, 2003.

125. Нгуен Кхак Тхан Развитие структур интегральной индивидуальности студентов с различной адаптированностью к требованиям высшей школы Текст. / Нгуен Кхак Тхан \\ Автореф. канд. дис. Ставрополь, 2003.

126. Небылицын, В.Д. Основные свойства нервной системы человека как нейрофизиологическая основа индивидуальности Текст. / В.Д. Небылицин \\ Естественнонаучные основы психологии / Под ред. А.Р. Лурия. М., 1978. С.295-336.

127. Немов, P.C. Психология Текст. / P.C. Немов \\ Учеб. Для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. 3-е изд. - М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1998. -632 с.

128. Никитюк, Б.А. Очерки теории интегративной антропологии Текст. / Б.А. Никитюк. Москва-Майкоп: Изд-во Адыгейского ун-та, 1995.

129. Никулина, С.А. Развитие структур интегральной индивидуальности старших дошкольников в процессе специально организованного обучения Текст. / С.А. Никулина \\ Автореф. канд. дис. Ставрополь, 2000.

130. Новоселова, Л.А. Психолого-педагогическое сопровождение «становления будущего педагога профессионального обучения» Текст. / ЛА. Новоселова \\ автореферат дис. кандидата педагогических наук : 13.00.08

131. Общий практикум по социальной психологии Текст. / тесты \\ Учебное пособие [Текст] / Редактор составитель Л.В.Мищенко - Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2000.

132. Овсянников, М.А. Микроклимат в школе и самочувствие школьников и учителей: Аналитическая записка по результатам республиканских социологических исследований Текст. / М.А. Овсянников \\ Народное образование. 1993. № 7-8. С.27-36.

133. Овчарова, Р.В. Справочная книга школьного психолога Текст. / Р.В. Овчарова. -М., Просвещение, 1993. 252 с.

134. Ольшанский, В.Б. Практическая психология для учителей Текст. / В.Б. Ольшанский. М., Онега, 1994. 272 с.

135. Орел, В.Е. Синдром «психического выгорания» как дезадаптационный процесс Текст. / В.Е. Орел \\ Ежегодник Российского психологического общества: Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов, 25 28 июня 2003 г. В 8 т. - СПб, 2003.

136. Орлинкова, Н.В. Психологическая характеристика совместной деятельности в зависимости от отдельных свойств и нелинейных структур темперамента Текст. / Н.В. Орлинкова \\ Человек как интегральная система / Под ред. В.В. Белоуса. Пятигорск, 1988.

137. Осипова, A.A. Общая психокоррекция Текст. / A.A. Осипова \\ Учебное пособие для студентов вузов. М.: ТЦ Сфера, 2002. 510 с.

138. Петровский, A.B. Личность в психологии: парадигма субъективности Текст. / A.B. Петровский. Ростов-на-Дону, 1996.

139. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды Текст. / Ж.Пиаже \\ Пер. с англ. и фр. / Вступ. ст. В.А. Лекторского, В.Н. Садовского, Э.Г. Юдина. М.: Межд. пед. академия, 1994. 680 с.

140. Плаксина, И.В. Психолого-акмеологическое сопровождение инновационной деятельности в образовательной среде Текст. / И.В. Плаксина \\дис. кан. психол. наук: 19.00.13. Кострома, 2006. 251 с.

141. Положение о психологической службе в системе народного образования Текст. / Учительская газета. 1991. № 45. 5-12 ноября. С.5.

142. Практическая психодиагностика. Методика и тесты \\ Учебное пособие Текст. / Редактор составитель Д.Я. Райгородский. - Самара, 2000. С. 22-29; 470-475.

143. Психологическая профилактика синдрома профессионального выгорания: Учебно-методическое пособие Текст. / Авт.-сост.: Бабич О.И. -Чита: ЧИПКРО, 2006. 105 с.

144. Психологический словарь Текст. / Под ред. В.В. Давыдова, A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990.

145. Психологический справочник учителя: Методическое пособие Текст. / Под ред. Александровской Э.М. М., 1999.

146. Рабочая книга практического психолога: Текст. / Под ред. A.A. Бодале-ва, A.A. Деркача \\ Пособие для специалистов, работающих с персоналом. -Ростов, 1998.

147. Равич-Щербо, И.В., Шибаровская, Г.А. Структура динамичности нервных процессов у детей школьного возраста Текст. // И.В. Равич-Щербо, Г.А Шибаровская \\ В кн. «Проблемы дифференциальной психофизиологии». -М., 1972, т. VII, с. 95-126.

148. Райгородская Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты Текст. / Д.Я. Райгородская \\ Учебное пособие. Самара: Издательский Дом «БАХРАХМ», 2001. 672 с.

149. Реан, A.A. Коломенский, Я.Л. Социальная педагогическая психология Текст. / A.A. Реан Я.Л. Коломенский \\ Мастера психологии. — Питер. Санкт Петербург. Москва-Харьков - Минск. 1999. 416 с.

150. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога Текст. / Е.И. Рогов \\ Учебное пособие в двух книгах. — М., Владос, 2000. 478 с.

151. Роджерс, K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека Текст. / K.P. Роджерс \\ Пер. с англ. Общ. ред. и предисл. Е.И. Исениной. М.:

152. Изд. гр. «Прогресс», «Универс», 1998. 480 с.

153. Роджерс, К.Р. Клиентоцентрированная терапия Текст. / К.Р. Роджерс \\ Пер. с англ. -М: «Рефл-бук», К.: «Ваклер», 1997. С. 29- 72.

154. Ротенберг, B.C., Аршавский В.В. Поисковая активность и адаптация Текст. / B.C. Ротенберг, В.В. Аршавский. М., 1984. 190 с.

155. Рубинштейн, C.JI. Бытие и сознание: О месте психологического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира Текст. / C.JI. Рубинштейн \\ АН СССР. Ин -т философии. М.: Изд-во АН СССР, 1957.

156. Рубинштейн, C.JI. Проблемы общей психологии Текст. / C.JI. Рубинштейн.-М., 1976.416 с.

157. Рудестам, К. Групповая психотерапия Текст. / К. Рудестам. М., 2001. 423 с.

158. Русалов, В.М. Некоторые основания специальной теории индивидуальности человека Текст. / В.М. Русалов \\ интегральное исследование индивидуальности: теоретические и педагогические аспекты. Перм. гос. пед. ин-т. Пермь, 1988. С. 3-10.

159. Русалов, В.М. Опросник формально-динамических свойств индивидуальности Текст. / В.М. Русалов \\ Методическое пособие. М., 1997.

160. Русалов, В.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий: некоторые итоги и ближайшие задачи системных исследований Текст. / В.М. Русалов \\ Психологический журнал. 1991. Т. 12. №5. С. 317.

161. Сагалова, С.Р. Некоторые данные психологического исследования больных. Атеросклероз головного мозга и трудоспособность Текст. / С.Р. Сагалова. М., 1934.

162. Селъе, Г. Очерки об адаптационном синдроме Текст. / Г. Селъе. М., 1981.

163. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии / Е.В. Сидоренко. -СПб.: ООО «Речь», 2004.

164. Симаева, И.Н. Психология адаптации личности к изменениям жизнедеятельности Текст. / И.Н. Симаева \\ диссертац. Д-ра психол. наук: 19.00.01. С-Петербург, 2006. 351с.

165. Словарь практического психолога. / Сост. С.Ю. Головин. Минск, 1997.

166. Социальная психология в вопросах и ответах Текст. / Под ред. В.А. Ла-бунской. М.: Гардарики, 1999.

167. Стюарт, Я., Джойнс, В. Современный трансактный анализ Текст. / Я. Стюарт, В. Джойнс. СПБ: Социально-психологический центр, 1996

168. Судаков, К. В. Системные механизмы эмоционального стресса Текст. / К.В. Судаков.-М., 1981.

169. Суходольский, Г.В. Математические методы в психологии Текст. / Г.В. Суходольский. — Харьков: изд-во Гуманит. Центр, 2004.

170. Теплов, Б.М. Проблемы индивидуальных различий / Б.М. Теплов. М., 1961.

171. Технологии коммуникации в трансактном анализе Текст. / под ред. O.A. Голубковой. СПб: издательство «ОМ-Пресс», 2006. 100с.

172. Ткаченко, A.C. Психолого-педагогическая помощь в условиях чрезвычайных ситуаций Текст. / A.C. Ткаченко \\ Педагогика. 1998. № 7. С. 5053.

173. Урусов, A.A. Проявление разноуровневых свойств интегральной индивидуальности в продуктивной деятельности Текст. / A.A. Урусов \\ Автореф. канд. дис. — Ставрополь. 2001.

174. Фанталова, Е.Б. Об одном методическом подходе к исследованию мотивации и внутренних конфликтов Текст. / Е.Б. Фанталова \\ Психологический журнал. 1992. Т.13. №1. С. 107-117.

175. Фейдимен, Дж., Фрейгер, Р. Личность и личностный рост Текст. / Дж. Фейдимен, Р. Фрейгер \\ Вып. 1. -М., 1991. 116 с.

176. Фестингер, Л. Введение в теорию диссонанса Текст. / Л. Фестингер \\ Современная зарубежная социальная психология. Тексты / Под ред. Г.М. Андреевой, H.H. Богомоловой, Л.А. Петровской. М.: МГУ, 1984. С. 97110.

177. Филонов, Л.Б. Индивидуальный подход как условие повышения эффективности обучения Текст. / Л.Б. Филонов \\ Психологические условия повышения эффективности обучения в педвузе. — М., 1992. С. 78-86.

178. Фрейд, 3. Психопатология обыденной жизни Текст. / 3. Фрейд. М., 1925.

179. Фрейджер, Р., Фейдимен, Д. Личность: теории, эксперименты, упражнения Текст. / Р. Фрейджер, Д. Фейдимен. — СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2002.

180. Фролов, И.Т., Гуревич П.С. Человековедение Текст. / И.Т. Фролов, П.С. Гуревич \\ Человек. 1994. №1. С. 5-10.

181. Фромм, Э. Анатомия человеческой деструктивности Текст. / Фромм Э. .-М., 1994.447 с.

182. Фромм, Э. Человеческая ситуация Текст. / Э. Фромм. М., 1994. 238 с.

183. Харрис Т.А. Я о кэй, Ты - о кэй Текст. / Т.А. Харрис. - М: Смысл, 1997.

184. Хегенхан, Б., Олсон, М. Теории научения Текст. / Б. Хегенхан, М. Ол-сон \\ 6-е изд. серия «Мастера психологии». СПб.: Питер, 2004. 474 с.

185. Хорни, К. Невротическая личность нашего времени Текст. / К. Хорни. — М., 1993.480 с.

186. Хухлаева, О.В. Основы психологического консультирования и психологической коррекции Текст. / О.В. Хухлаева \\ учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений 4-е изд., стер. — М.: «Академия», 2006.

187. Хьел, П., Зиглер, Д. Теории личности Текст. / П. Хьел., Д. Зиглер. -СПб., 1997.

188. Цукерман, Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития Текст. / Г.А. Цукерман, Б.М. Мастеров.-М., 1995.

189. Человек в структуре интегральной индивидуальности Текст. / Под ред. В.В. Белоуса. Пятигорск, 1993.

190. Чепляев, B.JI. Субъективный контроль и регуляция социального поведения безработного Текст. / B.JI. Чепляев \\ Электронная библиотека. Интернет-ресурс: |Jwww.book.ru

191. Чеснокова, И.И. проблема самосознания в психологии Текст. / И.И. Чеснокова. М., 1977.

192. Чиркина, Р.В., Федкулина, JI.E. Проблемы психодиагностики и психотерапии в учреждениях дополнительного образования Текст. / Р.В. Чир-кина, JI.E. Федкулина \\ Вопросы практической психологии. 1996. Вып. VII. С.67-71.

193. Чудновский, В.Э., Звавич Л.И. Анатомия убеждений: Логика, Конфликт Текст. / В.Э. Чудновский, Л.И. Звавич. М., 1993. 96с.

194. Шапарь, В.Б., Тимченко, A.B., Швыдченко, В.Н. Практическая психология. Инструментарий Текст. / В.Б. Шапарь, A.B. Тимченко, В.Н. Швыдченко. Ростов н/Д: издательство «Феникс», 2002. 687 с.

195. Шевандрин, Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности Текст. / Н.И. Шевандрин. -М.: Владос, 1998. 508 с.

196. Шибутани, Т. Социальная психология Текст. / Т. Шибутани. Ростов-на-Дону, 1998.

197. Шиянов, E.H., Котова, И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности Текст. / E.H. Шиянов, И.Б. Котова. -Ростов н/Д, 1995. 314 с.

198. Шмидт, Р. Исскуство общения Текст. / Р.Шмидт. М.: Интерэксперт,1992.

199. Шпалинский, В.В. Основы психолого-педагогических исследований Текст. / В.В. Шпалинский \\ Учебное пособие. Д., 1989. 67 с.

200. Штайнер, К. Белые начинают и проигрывают Текст. / К. Штайнер. -СПб: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2005. 192с.

201. Штайнер, К. Игры, в которые играют алкоголики Текст. / К. Штайнер. — СПб: Апрель Пресс ЭКСМО, 2003. с. 303

202. Штайнер, К. Сценарии жизни людей Текст. / К. Штайнер. СПб: ПИТЕР, 2003. 416 с.

203. Щебетенко, А.И. Динамическая характеристика общительности в формировании готовности к педагогической деятельности Текст. / А.И. Щебетенко \\ Автореф. канд. дис. Пермь, 1984.

204. Щебетенко, А.И. Межуровневые структуры интегральной индивидуальности Текст. / А.И. Щебетенко. Москва: Смысл, 2007.

205. Щебетенко, А.И. Функционально генетический подход к исследованию интегральной индивидуальности. Психология интегральной индивидуальности Текст. / А.И. Щебетенко \\ Коллективная монография. - Пятигорск, 1995. С.26-47.

206. Щукин, М.Р. Индивидуальный стиль и интегральная индивидуальность: проблемы и подходы Текст. / М.Р. Щукин \\ Психологический журнал. 1995. Т.6. №2. С. 103-113.

207. Эльконин ,Д.Б. Психолого-педагогическая диагностика: проблемы и задачи Текст. / Д.Б. Эльконин \\ Психодиагностика и школа / Под ред. К.М.Гуревича. Таллин, 1980.

208. Энгельгардт, В.А, Интегратизм — путь от простого к сложному в познании явлений жизни Текст. / В.А. Энгельгардт \\ Вопросы философии. 1970. №11.

209. Юрьев, Г.П. Сравнительное исследование интегральной индивидуальности у корабельных специалистов при обучении в экстремальной деятельности Текст. / Г.П. Юрьев \\ Автореф. канд. дис. Ставрополь,1997.

210. Яценко, Т.С. Психологические основы активной подготовки будущего педагога к общению с учащимися Текст. / Т.С. Яценко \\ Дис. доктора психол. наук. Киев, 1989.

211. Bandura, A. Self-efficasy: Toward a Unifying Theory of Behavioral Change / A. Bandura \\ Psychological Review. 1977. № 84. P. 191-215.

212. Buss, A.N., Plornin, R.A. Temperament: Early Developing Personality Traits / A.N. Buss, R.A. Plomin \\ New Jersey: Erlbaum, Hillsdale. 1984.

213. Hartmann, H. Ego psychology and the Problem of adaptation \\ N-Y., 1958.

214. Inkeles A. Social Change and Social Character: the role of parental mediation / A. Inkeles \\ Journal of social issues, v.39, N 4, 1983.

215. McGuire, W. J. Persuasion, Resistance and Attitude Change / W. J. McGuire \\ Ithiel de Sola Pool et al. (Eds). Chicago \\ Rand McNally, 1973. 230 c.

216. Philips, L. Human adaptation and his failures / L. Philips. N-Y&London, 1968

217. Sampson, Ed.E. Social Psychology and Contemporary Society / Ed.E. Sampson. -N-Y., 1971.