автореферат и диссертация по психологии 19.00.10 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические условия изучения и коррекции задержки речевого развития в раннем возрасте

Автореферат диссертации по теме "Психологические условия изучения и коррекции задержки речевого развития в раннем возрасте"

На правах рукописи

МАТВЕЕВА НАТАЛЬЯ НИКОЛАЕВНА

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ИЗУЧЕНИЯ И КОРРЕКЦИИ ЗАДЕРЖКИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ В РАННЕМ ВОЗРАСТЕ

19.00.10 — коррекционная психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Нижний Новгород — 2004

Работа выполнена в Нижегородском государственном педагогическом университете

Научный руководитель: доктор психологических наук,

профессор

заслуженный деятель науки РФ Ульенкова Ульяна Васильевна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор

Левченко Ирина Юрьевна

кандидат педагогических наук, профессор

Забрамная Софья Давыдовна

Ведущая организация:

Нижегородский институт

развития

образования

Защита диссертации состоится 22 января 2004 г. в часов на заседании

диссертационного совета К 212.164.03 по педагогической психологии и коррекционной психологии при Нижегородском государственном педагогическом университете по адресу: 603950, г.Нижний Новгород, ул. Ульянова, д.1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского государственного педагогического университета

Автореферат разослан 20 декабря 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Немова А.Н.

2004-4 25805

Актуальность исследования. Ранняя коррекция дефектов развития ребенка становится все более актуальной проблемой специальной психологии и педагогики. Важнейшей причиной роста ее актуальности является высокий процент новорожденных с неблагополучным состоянием здоровья. Исходя из положения Л.С. Выготского о том, что первичное нарушение психического развития ребенка непосредственно определяется морфо-функциональной мозговой патологией, можно предположить, что дети с осложненным медицинским анамнезом составляют резерв коррекционной работы дефектологов, психологов, логопедов.

Данные специальной психологии свидетельствуют о том, что среди различных форм аномалий психики в раннем онтогенезе в настоящее время наиболее распространенными являются речевые нарушения. Многочисленные наблюдения исследователей разных психологических направлений убедительно доказали, что различные формы и виды речевых нарушений в той или иной степени отражаются на динамике развития психической деятельности ребенка. Если он не получает специальной помощи в сензитив-ные сроки своего развития, отклонения в его развитии могут оказаться необратимыми.

В связи с этим особое значение приобретает проблема задержки речевого развития (ЗРР), поскольку большинство авторов в группу данной категории относит детей раннего и младшего дошкольного возраста, когда нет еще оснований предполагать наличие речевых функциональных нарушений, так как индивидуальные сроки начального развития речи детей широко варьируют.

В психолого-педагогических исследованиях накоплен значительный объем важной информации по проблемам изучения и обучения данной категории детей (Р.Д. Аванесян, Т.В. Волосовец, Л.Н. Галигузова, Н.С. Жукова, Ю.Ф. Гаркуша, И.С. Кривовяз, Е.М. Маслюкова, О.А. Румянцева Л.Г. Садовникова, О.Б. Сизова Е.О. Смирнова, Т.Б. Филичева, Л.С. Цветкова). Однако и в настоящее время недостаточно изученными остаются вопросы выявления причин и механизмов возникновения ЗРР, определения структуры дефекта, исследования ЗРР во взаимосвязи с другими высшими психическими функциями, а также с эмоционально-волевой и личностной сферами ребенка.

Принимая во внимание научную ценность идей детской психологии о признании общения в качестве решающего условия, которое определяет сам факт появления слова, сроки возникновения и темпы развития речи у детей на ранних этапах онтогенеза, мы считаем важным рассмотреть задержку речевого развития у детей 2-3 лет в связи с их особенностями стихийного формирования коммуникативной деятельности. Мы полагаем, что задержка речевого развития в значительной степени носит психологический характер и предполагает оказание,

1 р Библиотека I

! IяжМ

Общая характеристика работы

педагогической, а не логопедической помощи в условиях коррекционной работы.

Цель нашего исследования: изучение психологических особенностей проявления задержки речевого развития у детей раннего возраста с позиции системной структуры дефекта в разных условиях организации их коммуникативной деятельности со взрослым.

Объект исследования: особенности психического развития детей раннего возраста с ЗРР.

Предмет исследования: разработка программы изучения детей раннего возраста с ЗРР и коррекции их психического развития в условиях организованной коммуникативной деятельности со взрослым. Гипотезы исследования:

1. Задержка в развитии речи ребенка является системным дефектом, обусловленным его физиологическими, психологическими, в частности, личностными особенностями, условиями развития в микросоциуме, следовательно, диагностическая программа изучения специфики отставания должна разрабатываться с учетом общей его структуры.

2. Специально адаптированный комплекс нейропсихологических методик по отношению к детям раннего возраста с ЗРР может позволить выявить конкретные особенности проявления у них важнейших психических функций и в определенной мере причины их отставания в развитии; кроме того, использование данного комплекса может способствовать выявлению характерных индивидуальных актуальных и потенциальных особенностей этих функций, что имеет важное значение для дальнейшей кор-рекционной помощи этим детям.

3. Учитывая социальную природу высших психических функций, а также значение общения детей раннего возраста со взрослым для их полноценного психического развития, можно считать, что специальная организация коммуникативной деятельности со взрослым при нормальном развитии является необходимым условием овладения речью в ранние сроки развития, а в условиях задержки речевого развития — одним из ведущих факторов выхода из состояния отставания.

4. Реализация специально разработанной программы в условиях целенаправленно организуемой коммуникативной деятельности ребенка с ЗРР со взрослыми в направлении формирования его как субъекта этой деятельности может обеспечить ему позитивную динамику в развитии речи.

В соответствии с целью, предметом и гипотезами в диссертационной работе ставились и решались следующие задачи;

1. Определить теоретические и организационно-методические принципы разработки программ экспериментального изучения задержки речевого развития у детей раннего возраста в условиях организованной коммуникативной деятельности со взрослыми и формирования их как субъектов этой деятельности.

2. Разработать и апробировать комплекс диагностических методик по выявлению особенностей психического развития детей с ЗРР в раннем возрасте.

3. Проследить характерные индивидуальные и индивидуально-типические особенности развития важнейших психических функций у детей 2-3 лет с ЗРР в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками.

4. Выявить качественные характеристики общения детей с ЗРР и их родителей в различных ситуациях взаимодействия на основе сравнительного анализа.

5. Разработать и апробировать в условиях диагностико-коррекционных групп для детей 2-3 лет с ЗРР коррекционно-педагогическую программу формирования их как субъектов коммуникативной деятельности.

6. Проследить динамику психического развития, в частности, развития речи и коммуникативной деятельности у детей с ЗРР в результате: специально организованной психолого-педагогической коррекции.

Методологические основы исследования были определены под влиянием достижений теоретической мысли об объективных законах психического развития нормального и аномального ребенка, основы которых были заложены в теории культурно-исторического понимания развития психики Л.С. Выготского, где неполноценное психическое развитие ребенка представляется следствием патогенного влияния как биологического (дефекты центральной нервной системы ребенка), так и социального фактора (неблагоприятная социальная ситуация развития).

Теоретический фундамент исследования, его организация базировались также на научных трудах Б. Г. Ананьева, А. А. Бодал ева, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, М.И. Лисиной, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина, внесших значительный вклад в развитие теории о генезисе общения как коммуникативной деятельности с учетом возрастной логики психического развития

Значительную роль в постановке и обосновании основной проблемы диссертационного исследования сыграли теоретические и экспериментально-прикладные работы в области нейропсихологического направления А.Р. Лурия, Т.В. Ахутиной, Ю.В. Микадзе, Л.С. Цветковой и др.

Большую помощь в определении стратегии экспериментальной работы нам оказали работы виднейших специалистов в области специальной психологии — С.Д. Забрамной, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовского, Е.М. Мастюковой, В.Г. Петровой, ЕА Стребелевой, У.В. Ульенковой, О.Н. Усановой, Т.Б. Филичевой и др.

Методы исследования. Реализация программы настоящего исследования осуществлялась посредством следующих методов: теоретическое осмысление психолого-педагогических исследований в области специальной и возрастной психологии; теоретико-прикладное моделирование про-

грамм констатирующего и формирующего экспериментов, индивидуальный констатирующий эксперимент с детьми с задержанным и нормальным темпом речевого развития; формирующий эксперимент с детьми с ЗРР; контрольный констатирующий эксперимент; методы математической обработки экспериментальных данных.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования; -определены концептуальные подходы к построению программ изучения коммуникативной деятельности у детей раннего возраста с ЗРР и формирования их как субъектов этой деятельности;

-разработана и апробирована диагностическая программа целенаправленного изучения коммуникативной деятельности у детей 2-3 лет с ЗРР, а также коррекционно-педагогическая программа их формирования в качестве субъектов этой деятельности;

-впервые получены и систематизированы экспериментальные данные, характеризующие индивидуальные и индивидуально-типические особенности развития речи и важнейших психических функций, связанных с ней, а также своеобразие коммуникативной деятельности у детей 2-3 лет с ЗРР в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками;

-выявлены важнейшие причины несформированности речи и коммуникативной деятельности у детей 2-3 лет с ЗРР;

-выявлены психологические условия изучения и коррекции задержки речевого развития в раннем возрасте;

-получены конкретные сведения о детях раннего возраста с ЗРР, что пополнит соответствующие разделы специальной и возрастной психологии;

-результаты апробации экспериментальных программ изучения и коррекции процесса становления коммуникативной деятельности у детей раннего возраста с ЗРР подтвердили и конкретизировали важнейшее положение детской психологии о ведущей роли раннего целенаправленного педагогического влияния на ребенка в становлении его как субъекта коммуникативной и речевой деятельности.

Практическая значимость. Подобранный комплекс нейропсихо-логических методик, выделенные и описанные критериально ориентированные уровни выполнения заданий могут быть использованы квалифицированными педагогами (логопедами, дефектологами) и психологами в целях выявления особенностей развития психической сферы как у детей раннего возраста с ЗРР, так и у нормально развивающихся детей этого возраста. Разработанная система психологического изучения коммуникативной деятельности у детей 2-3 лет с ЗРР дает представления о своеобразии деятельности общения не только детей, но и их родителей и тем самым позволяет судить о возможных неблагоприятных факторах социальной ситуации развития детей.

Представленная в диссертационной работе психолого-педагогическая программа формирования детей 2-3 лет с ЗРР как субъектов коммуникативной деятельности может быть использована в учебном

процессе в группах ранней диагностики для детей с ЗРР и в ясельных группах массовых дошкольных учреждений по отношению к детям этой категории.

Результаты исследования могут быть использованы при подготовке психолого-педагогических кадров в педагогическом ВУЗе, а также при их переподготовке в системе высшего образования.

Апробация работы. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на: заседаниях кафедры возрастной и педагогической психологии НГНУ; VI Нижегородской сессии молодых ученых (г.Н.Новгород, 2001). По материалам диссертации опубликовано 5 работ.

Положения, выносимые на защиту:

1. Психологическое изучение ЗРР в раннем возрасте (изучение ЗРР с позиции системной организации дефекта, изучение не только конкретных особенностей проявления речи и связанных с ней психических функций, но и важнейших условий ее развития в раннем возрасте — общения со взрослым) позволяет утверждать, что дети с ЗРР нуждаются в раннем начале специальной психологической помощи с целью своевременной компенсации дефектов речевого развития и предупреждения появления дефектов вторичного, третичного и т.д. порядка в развитии, осложняющих психическое развитие и затрудняющих их социальную адаптацию.

2. Специально адаптированный комплекс нейропсихологических методик по отношению к детям раннего возраста с ЗРР в сочетании с разработанной методикой изучения их коммуникативной деятельности дает возможность не только выявить конкретные особенности проявления у них психических функций и коммуникативной деятельности, но и позволяет судить о возможных неблагоприятных факторах их социальной ситуации развития, что имеет важное значение для дальнейшей коррекционной помощи им.

3. Выявление и анализ качественных особенностей проявления ЗРР в раннем возрасте позволяют обозначить важнейшее психологическое условие развития детей раннего возраста с ЗРР — необходимость в целенаправленно организуемой коммуникативной деятельности со взрослым, а также прогнозировать конкретные психолого-педагогические условия коррекции в этом направлении, необходимые для их полноценного речевого развития.

4. Организация специальной психологической помощи детям с ЗРР в период раннего-детства в условиях специальных групп способствует максимальной реализации их возрастного потенциала и обеспечивает значительную позитивную динамику в развитии нарушенных функций.

Структура работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (180 наименований, в том числе 12 на иностранном языке), 17 приложений. Работа иллюстрирована 18 таблицами, 18 рисунками.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяются его объект и предмет, формулируются гипотезы и задачи, отмечается научная новизна полученных результатов, их теоретическая и практическая значимость, приводятся основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблема организации коммуникативной деятельности со взрослым как важнейшего психологического условия развития речи у детей раннего возраста с нормальным и задержанным темпом речевого развития» анализируются работы, затрагивающие вопросы развития коммуникативной деятельности и ее специальной организации со взрослыми в период раннего детства у детей с нормальным темпом речевого развития и их сверстников с речевыми нарушениями.

В психологических исследованиях выдающихся отечественных (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалёв, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин и др.) и зарубежных (Ш.Бюллер, Э.Пиклер, А. Фрейд, К. Хорни, Э.Эриксон и др.) авторов убедительно доказывается роль полноценного общения со взрослым для формирования основных психических новообразований, обеспечения эмоциональной устойчивости, интеллектуального и речевого развития ребенка на каждом возрастном этапе.

Мы анализируем результаты многочисленных исследований, выполненных с позиции разработанной М.И. Лисиной концепции генезиса общения как коммуникативной деятельности, (В.В. Ветрова, М.Г. Елагина, СВ. Корницкая, М.И. Лисина, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, Т.М. Сорокина, Т.А Финашина и др.), поскольку авторами делается акцент на качественном анализе взаимодействия партнеров по общению. Рассматривая онтогенез общения с позиции данной концепции, мы отмечаем роль и значение, отводимое авторами, в этом процессе речи.

В работе освещаются идеи ведущих психологов (Л.С. Выготский, М.Г. Елагина, А.В. Запорожец, М.М. Кольцова, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина, A.M. Шахнорович и др.) о механизмах овладения ребенком речью, о роли общения со взрослым в их становлении.

В контексте главы получила оценку степень изученности поставленной в исследовании проблемы применительно к детям с ЗРР. Учитывая тот факт, что в настоящее время в специальной психологии не существует единого подхода к определению феномена задержки речевого развития, мы предприняли попытку проанализировать и систематизировать основные подходы в определении терминологии относительно задержки речевого развития.

Анализ психолого-педагогических исследований (Т.В. Волосовец, Л.Н. Галигузова, О.Е. Громова, Н.С. Жукова, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, Е.О. Смирнова, Т.Б. Филичева, Л.С.Цветкова и др.) позволяет утверждать, что в пространстве психологических знаний существует определенный пласт наработанных позиций, мнений, отношений к

феномену задержки речевого развития, однако в исследованиях приводятся в основном лишь отдельные общие положения и факты, а фундаментальных обобщающих работ, рассматривающих задержку речевого развития во всей полноте, пока нет. При этом работы, посвященные проблеме изучения детей с ЗРР, не затрагивают вопросы выявления причин и механизмов возникновения ЗРР. Нет исследований, изучающих ЗРР с другими высшими психическими функциями и личностной сферой ребенка, отражены лишь в основном парциальные особенности речевого развития детей с ЗРР в раннем детстве.

Исследований, непосредственно направленных на изучение коммуникативной деятельности детей с ЗРР в раннем детстве, нами обнаружено не было, хотя в некоторых работах данные вопросы частично и затрагиваются при обсуждении актуальных проблем изучения и обучения детей с ЗРР.

В связи с этим проблема организации коммуникативной деятельности детей 2-3 лет с ЗРР со взрослыми является, на наш взгляд, остроактуальной и неисследованной: не изучены общие и специфические особенности коммуникативной деятельности детей в процессе взаимодействия с незнакомым и близким взрослым, отсутствует необходимый диагностический инструментарий для их изучения, не выявлены психолого-педагогические условия, обеспечивающие максимальную реализацию возрастных и индивидуальных возможностей детей 2-3 лет с ЗРР в плане становления их как субъектов речевого общения. Данный круг проблем и определил основное направление нашего исследования.

Во второй главе «Экспериментальное изучение задержки речевого развития у детей раннего возраста» приводится программа экспериментального исследования, обсуждаются полученные результаты.

Исследование проводилось на базе дошкольных образовательных учреждений общего типа № 11, 270, 464 Сормовского, района Г.Н.Новгорода, а также специального типа № 266 Сормовского района и речевого центра Ленинского района г. Н. Новогорода. В исследовании приняли участие дети от 2 до 3 лет с ЗРР (35 детей) и нормальным речевым развитием (НРР) — 50 детей, а также их родители. Всего в экспериментальном изучении участвовало 85 детей и такое же количество родителей.

Учитывая тот факт, что задержка речевого развития рассматривается нами с позиции системной организации дефекта, затрагивающего не только речь, но и важнейшие психические функции, связанные с ней, в первой серии констатирующего эксперимента мы посчитали необходимым организовать сравнительное изучение у детей 2-3 лет с ЗРР конкретных особенностей проявления у них важнейших психических функций и причин их отставания в развитии.

Были выдвинуты следующие конкретные задачи: изучить особенности развития важнейших психических функций у детей 2-3 лет с ЗРР и их нормально развивающихся сверстников; исследовать характерные различия сформированности отдельных психических функций между детьми

обеих экспериментальных групп; выделить индивидуально-типические особенности психической сферы детей с ЗРР на основе нейропсихологиче-ского факторного анализа; выявить возможные причины несформирован-ности у них изучаемых психических функций.

Для решения поставленных задач мы использовали адаптированный на ранний возраст вариант модифицированной методики нейропсихо-логического обследования детей дошкольного и младшего школьного возраста Л.С. Цветковой. В качестве основных изучаемых нейропсихологиче-ских показателей мы выделили те, которые являются актуальными для развития детей в раннем возрасте (все виды праксиса, некоторые виды гно-зиса, зрительно-предметную память, внимание, эксперессивную и импрес-сивную речь). Всего изучалось 13 нейропсихологических показателей, которые были представлены в 45 пробах.

Нами были выделены 4 оценочных уровня (от высшего к низшему) выполнения заданий детьми, представляющих собой описание основных вариантов поведения детей в процессе решения задач, которые определялись с помощью следующих оценочных критериев: эмоциональное отношение к заданию, степень принятия задачи, уровень принятия помощи, результат деятельности, особенности анализа ошибок. I и II оценочные уровни, на наш взгляд, отражают состояние психических функций при нормальном развитии, с III уровня у детей наблюдаются отклонения в развитии изучаемых психических функций.

На основе собранных данных с целью получения представлений о нейропсихологических характеристиках детей с НРР и их сверстников с ЗРР, были получены средние нейропсихологические профили для детей каждой из указанных групп.

Нейропсихологический профиль развития представляет собой составленный на основе количественной оценки индивидуальный профиль состояния речевых и неречевых процессов и функций у детей. Он оформлен нами в виде круговой диаграммы, по оси значений которой расположены уровни выполнения детьми заданий (I, II, III, IV), а по основной оси — нейропсихологические показатели (13 показателей). На наш взгляд, профиль характеризует уровень актуального развития ребенка, а также фокусирует ведущее нарушение в общей картине его развития. При развитии, соответствующем возрастной норме, нейропсихологический профиль представляет собой малый внутренний круг диаграммы, при задержанном развитии профиль распределяется по внешнему кругу и отражает наиболее проблемные звенья в развитии ребенка.

На рис 1 представлены нейропсихологические профили развития детей 2-3 лет с задержанным и нормальным темпом речевого развития.

Результаты эксперимента показали, что практически все изучаемые нейропсихологические показатели у детей с ЗРР раннего возраста значимо (р<0,05) отличаются от аналогичных показателей детей с НРР. При этом в наибольшей степени отличаются показатели, характеризующие состояние функций праксиса и речи.

Дети с НРР

пр-1

-Л--...

Дети с ЗРР

пр-1

йним

Условные обозначения Пр-1 — праксис позы Пр-2 — динамический праксис Пр-3 — реципрокная координация Пр-4 — пространственный праксис Пр-5 — оральный праксис Пр-6 — символический праксис Гн-1 — слуховой гнозис Гн-2 — зрительный гнозис

Гн-3—тактильный гнозис

Пам — память

Вним — внимание

Реч-1 —эксперессивная речь

Реч-2 — импрсссивная речь

Цифры с 1 по 4 обозначают уровни

стартовых характеристик

Рис 1. Нейропсихологический профиль развития детей 2-3 лет с задержанным и нормальным темпом развития речи

Отметим, что в некоторых видах праксиса и дети с нормальным, и дети с задержанным речевым развитием показали низкие результаты, однако показатели успешности по данному параметру оказывались выше у детей с НРР. Так, наиболее характерным для детей с НРР в этих видах праксиса, как видно из рис.1, являлся III уровень выполнения заданий, в остальных видах — I, для детей с ЗРР наиболее типичным оказалось выполнение заданий на III и IV уровнях.

Также выше (р<0,05) у детей с НРР, как видно из рис.1, оказались и показатели успешности вербальной функции, чем аналогичные показатели у детей с ЗРР. Дети с НРР по данным показателям обнаружили выполнение заданий на I и II уровнях, дети с ЗРР — на II и III уровнях.

Кроме того, при исследовании гнозиса у детей с НРР ошибок выявлялось меньше, чем у их сверстников с ЗРР в 1,5 раза, при этом и восприимчивость к помощи взрослого у них обнаруживалась выше. Здесь у детей с НРР наиболее характерным являлся I уровень, у детей с ЗРР — I и И.

Результаты выполнения тестов на внимание и зрительно-предметную память у детей обеих групп значимо не различаются.

На основании полученных фактов можно утверждать, что у детей с ЗРР в сравнении с их сверстниками с НРР по ряду параметров выявлен более низкий уровень нейропсихологических показателей. В большей степени у детей с ЗРР, как показывают результаты исследования, отмечаются нарушения в развитии двигательной сферы и речи.

Эти данные согласовываются с результатами многочисленных психолого-педагогических исследований, посвященных изучению особенно-

стей речевого развития детей в условиях нормального хода психического развития и дизонтогенеза, в которых отмечается взаимосвязь развития речи и двигательной сферы (мелкой моторики руки) на ранних этапах онтогенеза (ММ. Кольцова, Н.И. Красногорский и др.).

Однако, как указывают исследователи детской речи, по своей этиологии, патогенезу и прогнозу дети с ЗРР — группа неоднородная по составу в рамках одного диагноза. В связи с этим мы рассмотрели не только общие, но и специфические особенности в структуре речевого дефекта этой категории детей и установили типологию индивидуальных различий с выделением основных групп.

На рисунке 2 представлен нейропсихологичсекий профиль развития детей с ЗРР, отнесенных к первой группе.

Условные обозначения: Пр-1 — праксис позы Пр-2—динамический праксис Пр-3 — реиипрокная координация Пр-4 — пространственный праксис Пр-5 — оральный праксис Пр-6 — символический праксис Гн -1 — слуховой гнозис Гн-2 — зрительный гнозис Гн-3 — тактильный гнозис Пам — зрительно-предметная память Вним — внимание Реч-1 — экспрессивная речь Реч-2 — импрессивная речь Цифры с 1 по 4 обозначают уровни стартовых характеристик

Рис.2. Нейропсихологический профиль развития детей 2-3 лет с ЗРР

У детей с ЗРР, выделенных в 1 группу;

1) на фоне первичной сохранности динамической организации движений обнаруживаются отчетливые трудности в кинестетическом праксисе, обусловленные нарушением кинестетической основы движений, а также возрастной незрелостью мелкой моторики;

2) наблюдаются высокие показатели в тестах на все виды гнозиса и внимание;

3) отмечаются некоторые затруднения в тестах на изучение зрительно-предметной памяти, что, в целом, соответствует возрастным нормативам ребенка-преддошкольника;

4) выявляется сохранность речи и в активной, и в пассивной ее формах — проявляются умения осмысленно воспринимать произносимый речевой материал, использовать речевые средства в процессе общения со взрослым, однако наблюдаются речевые затруднения (преимущественно моторный характер ошибок) при увеличении объема и темпа предъявления зрительных стимулов;

5) обнаруживается активное реагирование на словесную инструкцию взрослого, связанную с конкретной ситуацией, что выражается в актив-

ном подражании жестам взрослого, включении речевого сопровождения в практическую деятельность.

В наибольшей степени у данной группы детей с ЗРР отмечается первичная недостаточность кинестетического анализа при одновременной сохранности динамической организации всех видов психической деятельности, что и приводит к задержке в развитии и становлении -вербальной функции. На уровне мозговых механизмов выявленное нарушение обуславливается патологией нижне-теменных отделов левого полушария. Учитывая незначительный характер выявленной патологии, а также отсутствие неврологического статуса у всех детей данной группы, следует полагать социальную обусловленность нарушенных функций у этих детей.

На рис. 3 представлен нейропсихологический профиль развития детей с ЗРР, отнесенных к второй группе.

Рис.3. Нейропсихологический профиль развития детей 2-3 лет с ЗРР

У детей с ЗРР, выделенных во 2 группу;

1) обнаруживаются отчетливые нарушения в кинестетическом и пространственном праксисе, обусловленные нарушением зрительно-пространственной организации движений, что проявляется в существенных трудностях одновременного зрительно-пространственного охвата частей кинестетических и пространственных поз в единое целое;

2) наблюдаются ошибки в тестах на зрительно-предметный гнозис, связанные с трудностями выделения и распознавания существенных смыслообразующих признаков предметов на зашумленном фоне;

3) имеются признаки слабо выраженной недостаточности мнестической функции, что выражается в таких вариантах нарушений зрительно-предметной памяти, как замедленность процессов запоминания, а также сужение объема зрительной памяти;

4) выявляются отчетливые трудности в понимании предметных слов, обусловленные недостаточностью развития предметно-образной сферы;

Дети с ЗРР. Группа 2 пр-1

Условные обозначения:

Пр-1 — праксис позы

Пр-2 — динамический праксис

Пр-3 — реиипрокная координация

Пр-4 — пространственный праксис

Пр-5 — оральный праксис

Пр-6 — символический праксис

Гн -1 — слуховой гнозис

Гн-2 — зрительный гнозис

Гн-3 — тактильный гнозис

Пам — зрительно-предметная память

Вним — внимание

Реч-1 — экспрессивная речь

Реч-2 — импрессивная речь

Цифры с 1 по 4 обозначают уровни стартовых

характеристик

5) обнаруживается активное реагирование на словесную инструкцию взрослого, связанную с конкретной ситуацией, что выражается в активном подражании жестов взрослого, включении речевого сопровождения в практическую деятельность.

Нейропсихологическое обследование детей с ЗРР этой группы позволяет сделать вывод, что в основе выявленных у них речевых и неречевых нарушений лежит ведущая недостаточность зрительно-пространственного фактора. Имея в виду более выраженные нарушения в работе двигательного, кинестетического и зрительного анализаторов, следует признать, что в наибольшей степени страдают отделы, обеспечивающие их работу и взаимодействие (теменные и затылочные отделы).

Для понимания этиологии отмеченных нарушений у этих детей были проанализированы данные анамнеза беременности и родов, а также результаты неврологического обследования. По результатам анализа выявлено, что у всех детей этой группы имели место осложнения пренатально-го и постнатального периодов и их различные состояния (минимальная мозговая дисфункция (ММД), перинатальная энцефалопатия (ПЭП), ги-пертензионный синдром, пирамидная недостаточность и т.п.), однако на момент поступления в дошкольное учреждение более чем у половины из них признаков неврологического нарушения не было отмечено.

Следует полагать, что отсутствие ряда неврологических признаков у детей на момент их изучения является следствием огромных компенсаторных возможностей развивающегося детского мозга и раннего медицинского вмешательства. Однако тот факт, что у этих детей обнаруживаются существенные трудности в овладении некоторыми психическими функциями (двигательная сфера, зрительный гнозис, речь), для которых период раннего детства является сензитивным сроком развития, позволяет судить о том, что социальная ситуация развития этих детей не соответствует тем условиям, в которых была бы возможна максимальная компенсация нарушенных функций.

На рис. 4 представлен нейропсихологический профиль развития детей с ЗРР, отнесенных к третьей группе.

вн

Дети с ЗРР. Группа 3 пр-1

)п(М пр-5

Условные обозначения

Пр-1 — праксис позы

Пр-2 — динамический праксис

Пр-3 — реципрокная координация

Пр-4 — пространственный праксис

Пр-5 — оральный праксис

Пр-б — символический праксис

Гн -1 —слуховой гнозис

Гн-2 — зрительный гнозис

Гн-3 —тактильный гнозис

Пам — зрительно-предметная память

Вним—внимание

Реч-1 — экспрессивная речь

Реч-2 — импрессивная речь

Цифры с 1 по 4 обозначают уровни стартовых

характеристик

Рис.4. Нейропсихологический профиль развития детей 2-3 лет с ЗРР

У детей с ЗРР, выделенных в 3 группу:

1) наблюдаются отчетливые трудности в двигательной сфере за счет нарушения кинестетической основы движений и трудностей в их динамической организации, а также недостаточности мелкой моторики по отношению возрастных возможностей;

2) обнаруживаются отчетливые нарушения в слуховом гнозисе, что выражается в отсутствии целенаправленного восприятия звучания, в ошибках при узнавании бытовых звуков, а также имеются признаки не-сформированности некоторых гностических функций, что проявляется в трудностях опознания предметных изображений в усложненных условиях и сужении объема зрительной памяти, а также в ошибках при узнавании предметов на ощупь;

3) типичны высокие показатели в тестах на внимание, практически по всем параметрам (избирательность, концентрация, связь слова с вниманием);

4) экспрессивная сторона речи сохранна частично, поскольку обнаруживаются признаки ее несформированности, к которым относятся отказ от речевого общения в экспериментальных ситуациях, моторный характер ошибок, активное использование доречевых средств и вокализаций;

5) наблюдаются отчетливые затруднения в реакциях на словесную инструкцию взрослого, что выражается в бездействии без предъявления наглядного образца, обнаруживается инактивность по отношению к процессу речевого взаимодействия.

Полученные результаты нейропсихологического обследования детей этой группы позволяют констатировать, что в основе выявленных нарушений речевых и неречевых функций лежит недостаточность слухо-моторного фактора. Выделенные особенности прецептивной сферы в сочетании с несформированностью двигательного статуса приводят в период раннего детства к нарушению процесса формирования вербальной функции у детей.

Учитывая глубину и распространенность выявленного нарушения, можно предположить, что данная форма нарушения может быть связана с изменением нормального функционирования отдельных мозговых структур (теменные, височные отделы) за счет наличия неврологических отклонений у этих детей. По результатам анамнестического анализа все дети с ЗРР, отнесенные к данной группе, обнаруживают неврологический статус — 65% детей имеют ММД, 35% переживают последствия перенесенной ранее ПЭП.

Таким образом, проведенное нейропсихологическое обследование детей 2-3 лет с ЗРР позволило выявить некоторые психологические особенности проявления задержки речевого развития в раннем возрасте: • задержка речевого развития является системным дефектом и предполагает нарушение не только речевой функции, но и психических функций, связанных с ней;

• наряду с недоразвитием речевой функции при ЗРР у детей отмечаются трудности в овладении теми психическими функциями (несформи-рованность или нарушения двигательной сферы и всех видов восприятия), для которых период раннего детства является сензитивным сроком развития;

• симптомокомплекс, выявленный у детей 2-3 лет с ЗРР, обнаруживает не только причины органического характера (возрастная незрелость зон мозга или функциональная недостаточность отделов, обеспечивающих работу нарушенных функций), но и косвенно указывает на причины социального характера, усиливающие действие неблагоприятного биологического фактора.

Основываясь на этих данных, можно утверждать, что построение коррекционного процесса с этими детьми должно начинаться не с оказания им логопедической помощи в условиях коррекционных групп, а с создания той психофизиологической базы, на основе которой и возможно интенсивное речевое развитие на ранних этапах онтогенеза. В связи с этим во второй серии нашего эксперимента ставились задачи по изучению коммуникативной деятельности детей 2-3 лет с ЗРР в процессе взаимодействия со взрослым, поскольку вне ситуации общения невозможно эффективное оказание специальной помощи ребенку.

Целью второй серии констатирующего эксперимента явилось изучение особенностей коммуникативной деятельности у детей 2-3 лет с ЗРР в процессе взаимодействия с незнакомым и близким взрослым (родителем) и выявление возможностей формирования их как субъектов речевой и коммуникативной деятельности в процессе общения со взрослым.

На настоящем этапе эксперимента решались следующие задачи исследования: разработать и апробировать диагностическую методику, направленную на изучение особенностей развития коммуникативной деятельности раннего возраста с ЗРР в процессе взаимодействия со взрослым; изучить характерные отношения между взрослыми и детьми в процессе их общения в специально созданных экспериментальных условиях; на основе сравнительного анализа выделить общие и специфические особенности коммуникативной деятельности детей раннего возраста с ЗРР; исследовать качественные характеристики общения родителей в ситуации взаимодействия с ребенком; выявить возможные причины несформированности коммуникативных навыков у детей раннего возраста с ЗРР; проследить зависимость особенностей формирования коммуникативной деятельности детей с ЗРР от преобладающего типа отношений родителей к ним в процессе их взаимодействия; определить основные направления коррекцион-ной работы с детьми с ЗРР применительно к условиям их развития в специальных группах дошкольных учреждений.

Нами была разработана специальная экспериментальная методика, включающая в себя стандартизированное наблюдение за детьми и их родителями в пяти различных ситуациях, каждая из которых предлагала им решить особого рода задачи речевого и коммуникативного плана.

С целью получения наиболее достоверной и полной информации о качественных характеристиках коммуникативной деятельности детей и их родителей мы сочли необходимым в условиях эксперимента поставить их в различные коммуникативные ситуации; наполнить различным коммуникативным содержанием каждую из экспериментальных ситуаций; фиксировать не только речевое поведение участников эксперимента, но и протоколировать конкретные данные по каждому из выделенных нами параметров наблюдения во всей серии эксперимента.

Нами был выделен ряд общих параметров наблюдений за детьми и их родителями в каждой из экспериментальных ситуаций, кроме того, были представлены и частные параметры наблюдений в зависимости от категории испытуемых (дети или родители), а также от коммуникативного содержания конкретной ситуации.

Фактические данные, полученные в процессе наблюдений за детьми и их родителями в серии экспериментальных ситуаций, фиксировались в протоколах наблюдений по выделенным параметрам, речевое поведение участников эксперимента фиксировалось с помощью диктофона.

Результаты исследования показали, что дети с ЗРР обнаружили ряд общих и специфических качественных характеристик общения в процессе взаимодействия со взрослым.

Перечислим некоторые общие особенности коммуникативной деятельности детей с ЗРР:

• продолжительное во времени налаживание контакта со взрослым;

• отсутствие обратной связи в процессе взаимоотношений с ним;

• неоднозначный эмоциональный настрой (с положительным или отрицательным оттенком) на взаимодействие со взрослым;

• преимущественное использование различных вокализаций с интонационной окрашенностью, а также неречевых средств в процессе общения;

• низкая инициативность в обращении за помощью ко взрослому в процессе взаимодействия с ним по совместному решению задачи;

• преимущественное построение взаимоотношений со взрослым на основе эмоциональных и голосовых контактов.

Названные коммуникативные проявления в отдельных случаях имели место и у детей с НРР, однако их число очень мало. Дети с ЗРР в процессе общения со взрослым в большинстве случаев демонстрировали эти коммуникативные особенности.

В то же время у них обнаружен и ряд специфических особенностей коммуникативной деятельности:

1. Дети с ЗРР в процессе общения со взрослым, в отличие от своих сверстников с НРР, испытывают ряд трудностей коммуникативного характера не только в ситуации взаимодействия с незнакомым, но и с близким взрослым — родителем. В том случае, если инициатором взаимодействия с ребенком становится родитель, именно он включается в общение с ним,

сам ребенок не проявляет инициативы вступить с ним в контакт, несмотря даже на то, что испытывает в этом острую нужду.

2. В процессе взаимодействия со взрослым дети с ЗРР часто обнаруживают элементы амбивалентного поведения, что выражается в появлении у них неоднозначных эмоциональных проявлений, а также специфических практических и аффективных контактах с родителями. На наш взгляд, элементы подобного поведения дети с ЗРР обнаруживают потому, что взаимодействие со взрослым по поводу новых предметов увлекает, заинтересовывает их, что сопровождается положительными эмоциями с их стороны, но в то же время они оказываются неспособными полноценно участвовать в речевом общении с ним по поводу этих предметов, что вызывает у них отрицательные эмоции (неудовольствие, разочарование, недоумение и т.п.).

3. В процессе решения практической задачи дети с ЗРР, в отличие от своих сверстников с НРР, изначально нацеливаются либо только на самостоятельное ее решение, либо только на ожидание помощи со стороны взрослого, поскольку не могут ориентироваться на оба выделяемых ими объекта внимания одновременно — игрушку и взрослого, а также не могут свободно переключаться с одного объекта на другой, хотя этого требует ситуация, в которой они находятся.

4. Дети с ЗРР, несмотря на описанные выше трудности речевого и коммуникативного характера, не отказываются от взаимодействия со взрослым и не предлагают ему взаимоотношений с ним лишь на эмоциональной основе, исключающих использование слова. В определенных условиях они стремятся строить отношения со взрослым на основе голосовых и деловых контактов, однако инициатива к такому взаимодействию должна идти со стороны взрослого.

Выделенные общие и специфические особенности, на наш взгляд, свидетельствуют о том, что дети с ЗРР не овладели ни одним из компонентов коммуникативной деятельности в той мере, в какой это оказалось в основном доступным их нормально развивающимся сверстникам. Те факты, что эти дети испытывают существенные трудности в процессе взаимодействия не только с незнакомыми взрослыми, но и с родителями, не сохраняют активность и инициативу в условиях коммуникативной деятельности, не стремятся к достижению совместного результата практической деятельности на основе общения, позволяют предположить, что потенциал их как субъектов коммуникативной деятельности оказался нереализованным.

Данное отставание может быть обусловлено глубиной и распространенностью речевого дефекта, общими особенностями психического развития этих детей или их неврологическим статусом. Однако наряду с факторами биологического характера необходимо учитывать и причины социального плана, которые могут привести ребенка к снижению темпа речевого и в целом психического развития, и, прежде всего, — особенности взаимодействия с этими детьми окружающих их взрослых.

Наше исследование указывает на существование фактора, играющего важнейшую роль в становлении детей с ЗРР субъектами речевой и коммуникативной деятельности — некомпетентность в общении с ними, прежде всего, окружающих их близких взрослых (родителей). Отсутствие научных данных об этих детях, безусловно, не может не обеднять профессиональной деятельности педагога и психолога, работающих с ними.

Результаты исследования показывают, что родители детей с ЗРР обнаруживают ряд качественных характеристик общения в процессе взаимодействия со своими детьми:

1. Родители детей с ЗРР обнаруживают неэмоциональность реакций на трудности своих детей вне зависимости от характера деятельности (практическая, коммуникативная, речевая), в которой те их испытывают. Оказывая помощь детям в те моменты, когда они испытывают какие-либо затруднения, они не стремятся эмоционально поддержать ребенка, а нацеливаются на объяснение или показ нужного способа действия.

2. Родители детей с ЗРР первыми проявляют инициативу для оказания помощи своим детям в тех ситуациях, когда обнаруживают их некоторые затруднения, при этом, не всегда оценивая, нуждаются дети в помощи на тот момент или нет. Помощь, которую они предлагают, скорее направлена не на поддержку ребенка, а на быстрое достижение результата детской деятельности.

3. Родители детей с ЗРР обнаруживают ряд характерных особенностей речевого поведения в процессе взаимодействия с ними. В процессе оказания помощи они чаще руководствуются показом, а не объяснением нужного способа действия, не требуют от детей оречевления своих трудностей и просьб, в большинстве случаев активность по отношению к ним проявляют на основе жестово-мимических средств (приближения и прикосновения).

Указанные особенности создают неблагоприятные условия для развития речи и коммуникативных навыков у детей с ЗРР раннего возраста, поскольку не только не удовлетворяют основным их потребностям в процессе общения со взрослым, но и в некоторых случаях усугубляют уже имеющееся отставание от нормы.

Таблица1

Сравнительные результаты изучения типов взаимоотношений родителей с детьми

в обследуемых группах во всех коммуникативных ситуациях

Отношения с ребенком Родители детей с НРР Родители детей с ЗРР

№1 №2 №3 №4 №5 №1 №2 №3 №4 №5

по типу совместной деят-ти 36% 48% 52% 36% 70% 17% 25% 31% 14% 31%

при подавл. активности ребенка 64% 36% 18% 58% 0% 74% 68% 52% 63% 17%

при подавл. активности родителя 0% 16% 30% 6% 30% 5% 5% 17% 23% 51%

Помимо описанных качественных характеристик общения родителей детей с ЗРР, мы выделили основные типы взаимоотношений между родителями и детьми, на основе которых и происходило их общение во всех пяти спланированных нами коммуникативных ситуациях. Результаты эксперимента представлены в таблице 1.

Из таблицы 1 следует, что для большей части родителей детей с НРР наиболее характерно построение взаимоотношений с ребенком по типу совместной деятельности (преобладание данного типа в 3-х экспериментальных ситуациях из 5-ти), хотя в некоторых случаях и отмечается построение отношений при подавляющей активности ребенка. Родители детей с ЗРР в большинстве случаев строят свои взаимоотношения с ребенком при подавляющей активности ребенка (преобладание данного типа отношений в 4-х экспериментальных ситуациях из 5-ти), однако при условии совместного решения задачи они показывают отношения с ребенком при подавляющей активности родителя.

В случае, когда отношения между взрослым и ребенком строятся при подавляющей активности самого ребенка, ребенок может являться субъектом предметной деятельности, на основе которой строится его общение со взрослым, однако он не становится субъектом коммуникативной (и как следствие — речевой) деятельности, поскольку самостоятельно, без поддержки взрослого не может создавать условия для построения субъект-субъектных отношений.

В случае, когда отношения между взрослым и ребенком строятся при подавляющей активности взрослого, у ребенка изначально подавляются любые проявления активности и по отношению к предметам, по поводу которых строится взаимодействие, и по отношению к участникам общения. Это приводит к тому, что у ребенка не возникает собственного отношения к деятельности общения, не создается своего стиля ее осуществления и, в конечном итоге, не происходит реализации творческого потенциала в коммуникативной деятельности.

Те факты, что родители детей с ЗРР обнаруживают ряд качественных характеристик общения, которые не только не позволяют компенсировать задержку в развитии речи детей раннего возраста, но и способны привести к значительному отставанию в психическом развитии в целом, а также характеризуются неустойчивым неадекватным типом взаимоотношений со своими детьми, при котором становится невозможным стихийное формирование детей с ЗРР субъектами коммуникативной и речевой деятельности, позволяют говорить о некомпетентности родителей детей с ЗРР в общении со своим ребенком. В связи с этим коррекционно-педагогическая работа с детьми с ЗРР в условиях специальных групп не будет достаточно эффективной без психолого-педагогической коррекции коммуникативных контактов родителей с этими детьми.

Результаты констатирующего этапа исследования позволяют обозначить психологические условия изучения задержки речевого развития в раннем возрасте:

• изучение ЗРР с позиции системной организации дефекта, которое предполагает исследование не только специфических особенностей развития речи, но и важнейших психических функций, связанных с ней;

• исследование не только конкретных особенностей проявлений речи и психических функций, связанных с ней, но также и важнейших психологических условий, обеспечивающих интенсивное ее развитие в раннем возрасте — общение со взрослым;

• выявление конкретных особенностей развития коммуникативной деятельности детей с ЗРР и качественных характеристик общения родителей в процессе взаимодействия с ними.

В третьей главе «Экспериментальная программа по формированию детей 2-3 лет с ЗРР как субъектов речевой и коммуникативной деятельности в процессе взаимодействия со взрослым и ее результаты» представляется программа формирующего эксперимента, обсуждаются полученные результаты.

Выявленные в констатирующем эксперименте особенности психического развития детей с ЗРР подтвердили необходимость раннего вмешательства, обозначили основное направление в осуществлении коррекцион-ной работы — формирование их как субъектов коммуникативной деятельности.

Создание коррекционной программы обучения осуществлялось на основе намеченных в исследованиях У.В. Ульенковой основных принципов общей организации психолого-педагогической работы с детьми с ЗПР в условиях специальных групп.

Экспериментальная работа по формированию детей 2-3 лет с ЗРР в качестве субъектов коммуникативной деятельности была подчинена нами решению следующих задач: разработать и апробировать психолого-педагогическую программу по формированию детей 2-3 лет как субъектов коммуникативной деятельности в процессе взаимодействия со взрослым; проследить динамику и особенности развития нарушенных функций и коммуникативной деятельности у детей 2-3 лет с ЗРР в результате специально организованной педагогической коррекции в условиях диагностико-коррекционной группы; выявить эффективность реализации разработанной программы формирования детей как субъектов коммуникативной деятельности в экспериментальной группе детей раннего возраста с ЗРР при сравнении с детьми данной категории, не прошедшими специального обучения.

Формирующим экспериментом были охвачены 24 ребенка с ЗРР в возрасте от 2 до 3 лет и такое же число их родителей. Экспериментальная работа строилась по трем основным этапам, содержание которых определялось выявленными индивидуально-типическими особенностями психической сферы детей и их своеобразием коммуникативной деятельности.

Первый этап эксперимента, включающий в себя 2 серии занятий (по 3 занятия в каждой), был направлен на создание у детей с ЗРР положи-'

тельной мотивации к процессу общения со взрослым. С этой целью, во-первых, все занятия были организованы в максимально привлекательной и доступной форме — форме театрализованного представления; во-вторых, в процесс взаимодействия взрослого и ребенка был включен дополнительный коммуникант (театральная кукла), с помощью которого и налаживались первоначальные контакты между взрослыми и детьми.

На данном этапе родители включались в коррекционный процесс опосредованно, через организационную встречу и ряд индивидуальных бесед с психологом по результатам психологической диагностики ребенка.

Второй этап коррекционной программы способствовал формированию у детей 2-3 лет с ЗРР потребности в общении со взрослым. Обучающие занятия были сгруппированы в 2 серии (по 8 в каждой). На данном этапе, как и на предыдущем, процесс общения с детьми осуществлялся через дополнительного коммуниканта, однако конкретное содержание такого общения значительно качественно изменялось.

Первая серия была направлена на формирование у детей положительной мотивации в обращении ко взрослому. Решение данной задачи осуществлялось за счет создания различных коммуникативных ситуаций, требующих от детей оказания помощи взрослому или кукле. Вторая серия II этапа была подчинена формированию у детей потребности в обращении ко взрослому. Для этого в занятия включались задания на основе знакомых для детей настольных игр, которые представляли специальный класс задач, требующий обращения за помощью ко взрослому.

Помимо решения вышеобозначенной задачи, на данном этапе ставились и реализовывались задачи по восстановлению нарушенных функций у детей, выявленных в процессе нейропсихологической диагностики. Это достигалось за счет того, что построение общения с детьми осуществлялось на основе специально подобранных заданий для детей 2-3 лет по развитию праксиса и гнозиса. Подбор материала для обучения осуществлялся по принципу постепенного увеличения сложности.

На данном этапе в коррекционную работу с детьми включались родители (организовывались совместные для детей и родителей занятия). Здесь для родителей ставились задачи понять и принять требования к организации взаимодействия с ребенком в процессе общения. С этой целью наряду с коррекционно-развивающими занятиями для них были использованы индивидуальные и подгрупповые консультации, оборудован стенд информации психолога в группе.

Третий этап экспериментальной работы был связан с формированием у детей с ЗРР активности и инициативности в процессе общения с близким и незнакомым взрослым. Он представлял собой серию обучающих подгрупповых (12 занятий) и индивидуальных занятий для детей и их родителей.

Для решения поставленной задачи создавались такие практические • ситуации, в которых взрослый демонстрировал свою неуспешность и был вынужден обращаться за помощью к ребенку. Наиболее эффективно реше-

ние этой задачи осуществлялось на основе продуктивных видов деятельности (рисования, лепки, аппликации).

Для родителей детей с ЗРР на данном этапе ставились задачи по установлению с детьми в процессе взаимодействия не только эмоционально-личностных, но и голосовых и деловых контактов, а также оказанию адекватных способов помощи своим детям и достижению совместного результата практической деятельности с ними на основе общения. С этой целью на данном этапе детям и родителям предлагались такие задания, которые требовали от них проявления определенного уровня субъективной и речевой активности, а также определенного уровня развития коммуникативных навыков.

По окончании реализации программы формирующего эксперимента в группе воспитанников с ЗРР был проведен контрольный констатирующий эксперимент, в котором выявлялось своеобразие коммуникативной деятельности детей с ЗРР по результатам формирующей программы, а также динамика в развитии нарушенных функций — праксиса, гнозиса, речи. .

Полученные в ходе контрольного эксперимента данные свидетельствуют о том, что воспитанники экспериментальной группы продемонстрировали более высокие показатели развития коммуникативной деятельности, чем дети с ЗРР, не обучающиеся на специальных занятиях. Наиболее показательно это соотношение проявилось по таким показателям, как инициативность в обращении ко взрослому, характер обращений ко взрослому и речевое поведение.

Воспитанники экспериментальной группы более чем в 65% случаев обнаруживали активность в обращении ко взрослому в обеих коммуникативных ситуациях, что в 2-3 раза превышало показатели успешности по данным параметрам у детей контрольной группы, при этом в большинстве случаев (от 75 до 80%) они демонстрировали активное речевое поведение, что выражалось в преимущественном использовании ими речевых средств общения. Отношения со взрослым дети экспериментальной группы стремились строить на основе деловых контактов (75%), их сверстники из контрольной группы (от 40 до 50%) — на основе эмоциональных связей.

Результаты исследования свидетельствуют о том, что в процессе диагностирования у большинства детей с ЗРР, обучавшихся на специальных занятиях, обнаружены такие особенности коммуникативной деятельности, которые позволяют говорить о значительном опережении ими испытуемых контрольной группы. Выявленные особенности позволяют утверждать, что формирующая программа позволила продвинуть детей 2-3 лет с ЗРР в плане становления их как субъектов коммуникативной деятельности, что отразилось и на качественном своеобразии общения этих детей, и на характере их речевой активности.

Важно, что полученные в ходе контрольного эксперимента позитивные данные о детях с ЗРР стали возможны в связи с появлением качественно новых характеристик общения у родителей воспитанников экспе-

риментальной группы, выявленных по результатам коррекционной программы (преимущественное использование речевых средств в процессе общения с ребенком, эмоциональность реакций на поведение ребенка, построение взаимоотношений на основе совместной деятельности и др.).

По результатам нейропсихологического обследования обнаружено, что практически все изучаемые нейропсихологические показатели у детей экспериментальной группы значимо (р<0,05) отличаются от аналогичных показателей детей контрольной группы. При этом в наибольшей степени отличаются показатели, характеризующие состояние функции экспрессивной речи.

В некоторых видах праксиса (динамический праксис, реципрокная координация) и воспитанники экспериментальной группы, и их сверстники, не участвовавшие в обучении, показали низкие результаты, однако показатели успешности по данному параметру оказались выше у детей с ЗРР, участвовавших в формирующем эксперименте. Так, наиболее характерными для детей с ЗРР экспериментальной группы в этих видах праксиса являлись III и II уровни выполнения заданий, для детей с ЗРР контрольной группы наиболее типичным оказалось выполнение заданий на III и IV уровнях. По таким параметрам, как праксис позы и пространственный праксис, для детей обеих групп наиболее характерными оказались III и II уровни выполнения заданий, однако дети, не принимавшие участие в формирующем эксперименте, оказались на IV уровне, воспитанников экспериментальной группы на данном уровне не обнаружено.

При исследовании гнозиса у детей экспериментальной группы ошибок выявлено меньше, чем у их сверстников с ЗРР, не обучавшихся на специальных занятиях, при этом и восприимчивость к помощи взрослого у них значительно выше. Здесь часть детей с ЗРР контрольной группы (от 16 до 25%) распределилась на IV уровне, воспитанников экспериментальной группы на данном уровне не оказалось.

Также выше (р<0,05) у детей экспериментальной группы оказались и показатели успешности вербальной функции, чем аналогичные показатели у детей контрольной группы. Дети с ЗРР, участвовавшие в формирующем эксперименте, по данным показателям обнаружили выполнение заданий на I уровне, дети с ЗРР контрольной группы — на II и III уровнях.

Реализация формирующей программы показала существенное влияние на процесс развития речевой функции у детей 2-3 лет с ЗРР. Хотя нельзя не отметить, что по таким нейропсихологическим показателям, как динамический и пространственный праксис, процент воспитанников на III и IV уровнях остался довольно высоким. Такой результат был предсказуем, так как в процессе обучения реализовывалась только начальная часть коррекционной работы, целью которой было создать психологическую базу для дальнейшей коррекционной работы с детьми, и ожидать более высокой динамики у них в развитии психических функций было бы преждевременно.

Результаты формирующего эксперимента свидетельствуют о том, что коррекционная программа оказалась эффективной для детей 2-3 лет с ЗРР, примененные при создании этой программы теоретические принципы, основанные на представлении о характерных актуальных и потенциальных возможностях личности ребенка 2-3 лет с ЗРР как субъекта коммуникативной деятельности, оправдали себя.

Заключение

Результаты выполненного нами теоретико-прикладного исследования особенностей проявления задержки речевого развития у детей раннего возраста подтверждают и конкретизируют исходные гипотезы и позволяют сформулировать следующие выводы:

1. Изучение задержки речевого развития с позиции системной организации их дефекта дало возможность выяснить, что задержка речевого развития в раннем детстве представляет собой один из вариантов общей психофизической задержки развития на ранних этапах онтогенеза, затрагивающей не только речь, но и важнейшие психические функции, связанные с ней.

2. Изучение не только конкретных особенностей проявления важнейших психических функций у детей 2-3 лет с ЗРР, но и важнейшего психологического условия развития речи детей в раннем возрасте (общения со взрослым) позволило выявить вторичные отклонения в развитии детей, выражающиеся в нереализованности их возрастного потенциала как субъектов коммуникативной деятельности, а также выделить негативный социальный фактор, играющий важнейшую роль в становлении детей с ЗРР в качестве субъектов коммуникативной деятельности, — некомпетентность в общении с ними родителей, создающих дефицит и нарушения их общения со взрослыми.

3. Результаты комплексного психологического изучения особенностей проявления ЗРР у детей раннего возраста позволили предположить, что эти дети нуждаются в раннем начале специальной помощи с целью своевременной компенсации дефектов речевого развития и предупреждения появления дефектов вторичного, третичного и т.д. порядка в развитии, осложняющих психическое развитие детей и затрудняющих их социальную адаптацию.

Оказание ранней помощи этим детям должно начинаться не с коррекции недостатков речи, а создания тех психологических условий, в которых стало бы возможно интенсивное развитие речи этих детей в раннем возрасте.

5. Признавая ценность общения со взрослым для психического, в том числе и речевого развития детей раннего возраста, а также учитывая выявленные в констатирующей части исследования качественные характеристики общения детей с ЗРР и их родителей с ними, можно предположить, что эти дети нуждаются в целенаправленно организуемой коммуни-

кативной деятельности, построение которой должно определяться с учетом следующих психологических условий:

-учет актуального уровня развития коммуникативной деятельности ребенка;

-целенаправленное последовательное построение актов коммуникации взрослого с ребенком с постепенным усложнением ситуаций по отношению к детям и по отношению к взрослым;

-при этом у ребенка должен быть положительный эмоциональный настрой на взаимодействие со взрослым и стремление к обратной связи в процессе взаимоотношений с ним; отношения со взрослым должны строиться на основе деловых и голосовых контактов, стремления оказывать помощь взрослому или обращения за помощью к нему в процессе взаимодействия; необходимо стремление с его стороны к совместному результату деятельности.

-в свою очередь родители должны проявлять положительный эмоциональный настрой на взаимодействие с ребенком и эмоционально реагировать на его успехи и неуспехи в той деятельности, на основе которой происходит общение; уметь организовать коммуникативную деятельность с ребенком так, чтобы она была эмоционально насыщенной, понятной и интересной ему; в процессе общения с ребенком учитывать его важнейшие потребности и, прежде всего, стремление к самостоятельности; нацеливать взаимодействие не на конечный результат деятельности, а на процесс его совместного с ребенком достижения; оказывать дозированные и адекватные развитию ребенка и конкретной ситуации способы помощи ему в процессе их взаимодействия

- учет актуальных и потенциальных речевых возможностей ребенка: ребенок должен испытывать эмоциональное удовлетворение от вербального общения со взрослым.

5. Специально организованная коррекционная помощь способствовала значительной оптимизации возрастных возможностей детей 2-3 лет с ЗРР в плане становления их как субъектов коммуникативной деятельности, вследствие чего у детей была отмечена значительная позитивная динамика в развитии ряда психических функций, и, прежде всего, речевой. Однако в отношении некоторых нарушенных функций (динамический и пространственный праксис, слуховое восприятие) столь позитивной динамики у детей не наблюдалось. Это может быть связано с глубокой незрелостью их психики вследствие раннего патогенного влияния на мозг биологического или социального фактора и отсутствия целенаправленной психолого-педагогической работы по восстановлению нарушенных функций.

6. Модель коррекционно-педагогической программы, разработанная в исследовании, может быть использована в практической работе с детьми 2-3 лет с ЗРР в специальных группах ранней диагностики, а также может быть рекомендована в практику работы с детьми раннего возраста с различными аномалиями, однако ее реализация должна осуществляться с

учетом структуры дефекта и особенностей развития каждой конкретной категории аномальных детей.

По теме исследования опубликованы следующие работы:

1. Матвеева Н.Н. (Якимова Н.Н.) Особенности развития мыслительной деятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНР // Традиции и новаторство в современном образовании. Тезисы докладов международной научно-практической конференции. Н.Новгород, 2001. С. 6162 (0,12 п.л.).

2. Матвеева Н.Н. (Якимова Н.Н.) Общение со взрослым как необходимое условие развития речи у детей на ранних этапах онтогенеза // Актуальные проблемы психологии образования. Материалы второй региональной научно-практической конференции. Н.Новгород, 2001. С. 133-137 (0,31 п.л.).

3. Матвеева Н.Н. (Якимова Н.Н.) К проблеме ранней диагностики речевого развития детей 2-3 лет // Шестая Нижегородская сессия молодых ученых. Гуманитарные науки. Тезисы докладов. Н.Новгород, 2002. С.249-252 (0,25 п.л.).

4. Матвеева Н.Н. Развитие познавательной активности на ранних этапах онтогенеза как ..проблема современной детской психологии // Современные проблемы психолого-педагогических наук. Межвузовский сборник научных трудов. Выпуск 19. / Под. ред. Е.Г. Осовского. — Саранск, 2002. С. 66-77 (0,75 п.л.) (в соавторстве с Н.А Матвеевым, 50% личного участия).

5. Матвеева Н.Н. Современное состояние проблемы изучения детей с задержкой речевого развития в период раннего детства // Современные проблемы изучения, обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. Межвузовский сборник научно-методических трудов. Выпуск 5. Саранск, 2002. С. 109-114 (0,37 п.л.).

Ш.-995

РНБ Русский фонд

2004-4 25805

Подписано в печать:/?"//■ 2003 г. Печать оперативная. Объем пл. Тираж {оо экз. Заказ ¿60

Полиграфический участок ЛНО "МУК НГПУ" 603005, Нижний Новгород, ГСП-37, ул. Ульянова, 1

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Матвеева, Наталья Николаевна, 2004 год

Введение

Глава!.

Глава П.

Проблема организации коммуникативной деятельности со взрослым как важнейшего психологического условия развития речи у детей раннего возраста с нормальным и задержанным темпом речевого развития

1.1 Анализ психолого-педагогических исследований по проблеме изучения речевого общения у детей в период раннего детства.

1.2.Данные специальной психологии об особенностях развития коммуникативной деятельности детей раннего возраста с задержкой речевого развития.

1.3 .Постановка проблемы. Гипотезы, задачи, методы, этапы исследования.

Экспериментальное изучение задержки речевого развития у детей раннего возраста.

2.1.Общая психолого-педагогическая характеристика испытуемых 2-3 лет с задержанным темпом речевого развития

2.2.Сравнительный нейропсихологический анализ состояния высших психических функций у детей 2-3 лет с задержкой речевого развития

2.2.1 .Программа экспериментального изучения состояния речи и важнейших психических функций, связанных с ней, у детей с ЗРР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.

2.2.2. Анализ результатов первой серии констатирующего эксперимента.

2.3. Экспериментальное изучение коммуникативной деятельности детей раннего возраста с ЗРР в процессе взаимодействия со взрослым в сравнении с нормально развивающимися сверстниками

2.3.1. Программа экспериментального изучения специфики развития коммуникативной деятельности у детей 2-3 лет с jq8 ЗРР в процессе взаимодействия со взрослым.

2.3.2. Анализ результатов второй серии констатирующего эксперимента.

2.4. Выводы по главе.

Глава Ш Экспериментальная программа по формированию детей 2-3 лет с ЗРР как субъектов речевой и коммуникативной деятельности в процессе взаимодействия со взрослым и ее результаты

3.1 .Программа формирующего эксперимента.

3.2.Методика формирующего эксперимента.

3.3. Результаты формирующего эксперимента.

3.3 .Выводы по главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические условия изучения и коррекции задержки речевого развития в раннем возрасте"

Актуальность исследования. Ранняя коррекция недостатков развития ребенка становится все более актуальной проблемой специальной психологии и педагогики. Важнейшей причиной роста ее актуальности является высокий процент новорожденных с неблагополучным состоянием здоровья. Исходя из положения JI.C. Выготского о том, что первичное нарушение непосредственно вытекает из биологического характера болезни, можно предположить, что дети с осложненным медицинским анамнезом составляют резерв коррекционной работы дефектологов, психологов, логопедов.

В настоящее время в специальной психологии поднимается вопрос о соотношении сроков возникновения и продолжительности сензитивных периодов при нормальном и аномальном развитии детей. Так, В.И. Лубовский в ряде статей (1979, 1987) выдвигает предположение о несовпадении сроков возникновения и длительности этих периодов у детей с отклонениями развития и у нормально развивающихся. Он утверждает, что у аномальных детей созревание нервных структур не только в большинстве случаев задерживается, но нарушается и взаимное соотношение порядка их созревания.

Выдвинутое предположение вовсе не означает, что работу по развитию нарушенных функций у детей следует начинать позднее, чем у их нормально развивающихся сверстников. Однако, как отмечает автор, при этом требуются серьезные исследования того, какими методами и средствами, на каком содержании и в каком порядке следует проводить коррекционную работу.

Данные специальной психологии свидетельствуют о том, что среди различных форм аномалий психики в раннем онтогенезе в настоящее время наиболее распространенными являются речевые нарушения. Многочисленные наблюдения исследователей разных психологических направлений убедительно доказали, что различные формы и виды речевых нарушений в той или иной степени отражаются на динамике развития психической деятельности ребенка. Без оказания своевременной медицинской и психолош-педагогической помощи отклонения в развитии становятся более выраженными, затрагивают все сферы психического развития, препятствуют социальной адаптации ребенка Если ребенок не получает специальной помощи в сензитивные сроки своего развития, отклонения в его развитии могут оказаться необратимыми.

Данные вопросы приобретают особое значение в связи обсуждением проблемы ранней помощи детям с отклонениями в развитии, которая в последние годы входит в круг особо важных проблем коррекционной психологии. В рамках данной проблематики выполнены теоретические и прикладные исследования Л.И. Аксеновой (2002), Е.Ф. Архиповой (1989), Н.Ю. Боряковой (1999), Т.В. Волосовец (2003), Н.Н. Малофеева (2001), Ю.А. Разенковой (2003), Е.А. Стребелевой (1996), (1998), (2002), Н.Д. Шмапсо (2003) и др. Суть этих исследований состоит в совершенствовании ранней дифференциальной диагностики и разработке путей и средств последующей коррекции отклонений в развитии детей на ранних этапах онтогенеза.

В контексте нашей проблематики встает проблема разработки и реализации программ по ранней дифференциальной диагностике и коррекции речевых дефектов у детей в период раннего детства. Решение этих вопросов становится возможным лишь при специальном изучении структуры речевого дефекта, причин и механизмов его возникновения, как органического, так и социального генеза.

Изучение детей с трудностями в речевом развитии в отечественной коррекционной психологии представлено огромным количеством исследований, раскрывающих причины и механизмы возникновения различных речевых расстройств у детей (Р.Д. Аванесян, OA. Румянцева, О.Б. Сизова, 2001, Е.Н. Винарская, 1987, О.Н. Усанова,1993, О.Н. Усанова, С.Н. Шаховская, 1995, В.М. Шкловский и др., 2001), характер их проявлений в различные возрастные периоды (Е.Ф.Архипова, 1989, Е.Н. Винарская, 1987, Е.И. Исенина, 1990, Р.Е. Левина, 1936, Н.А. Оскольская, 2001, И А. Чижик, 2000, А.В. Ястребова, 1996,) а также методику коррекционной работы с ними в условиях специальных групп, классов, дошкольных и школьных учреждений (Ю.Ф. Гаркуша, 1987; Е.В. Жулина, 2000, И.С. Кривовяз, 1995, Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, 1999; СЛ. Миронова, 1996; Ю.Б. Некрасова, 1986). Особый интерес в контексте данной проблематики представляют работы, выполненные в рамках нейропсихологического направления (А.Х.Алле, И.Т. Власенко, В.И. Голод, 2003, Т.В. Ахушна, 1989, М.Г. Храковская, 2001, Л.С. Цвепсова, 2000, В.М. Шкловский и др., 2001), поскольку они дают возможность судить не только о причинах речевых дефектов у детей, но также позволяют раскрыть характер нарушения и механизмы компенсации на мозговом уровне.

Вместе с тем в большинстве случаев авторы обращаются к проблемам развития речи детей дошкольного и школьного возраста, оставляя без особого внимания период раннего детства, когда происходит процесс наиболее интенсивного развития речи, обеспечивающий общее психическое развитие и служащий основой для усвоения формирующихся видов деятельности.

В связи с этим мы считаем необходимым организовать исследование задержки речевого развития (ЗРР) у детей 2-3 лет с целью выявления психологических особенностей ее проявления в ранние сроки развития, а также определения адекватных структуре дефекта основных направлений ранней коррекционной работы с этими детьми применительно к условиям их развития в специальных группах дошкольных учреждений.

В психолош-педагогических исследованиях накоплен значительный объем важной информации по проблемам изучения и обучения данной категории детей (Р.Д. Аванесян, OA. Румянцева, О.Б. Сизова, 2001, Т.В. Волосовец, 2000, JI.H. Га-лигузова, Е.О. Смирнова, 1992, Н.С. Жукова, Е.М. Маспокова, Т.Б. Филичева и др., 1999, Ю.Ф. Гаркуша, 1999, И.С. Кривовяз, 1995, Л.Г. Садовникова, 2001, Л.С. Цветкова, 1998). В исследованиях, посвященных изучению детей с ЗРР в раннем детстве, приводятся отдельные общие положения и факты, однако фундаментальных обобщающих работ, рассматривающих задержку речевого развития во всей полноте, к сожалению, пока нет. При этом недостаточно изученными остаются вопросы выявления причин и механизмов возникновения ЗРР, определения структуры дефекта, исследования ЗРР с другими высшими психическими функциями, а также с эмоционально-волевой и личностной сферами ребенка.

Принимая во внимание научную ценность идей детской психологии о признании общения в качестве решающего условия, которое определяет сам факт появления слова, сроки возникновения и темпы развития речи у детей на ранних этапах онтогенеза, мы считаем важным рассмотреть задержку речевого развития у детей 23 лет в связи с их особенностями стихийного формирования коммуникативной деятельности. Мы полагаем, что ЗРР в значительной степени носит психологический характер и предполагает оказание, прежде всего, психологической, а не логопедической помощи в условиях коррекционной работы.

К сожалению, проблема изучения коммуникативной деятельности преддо-школьников с ЗРР не имеет многопланового освещения в психолого-педагогических исследованиях и лишь частично затрагивается авторами при обсуждении актуальных проблем изучения и обучения данной категории детей. Не располагая концептуальными работами, рассматривающими задержку речевого развития во всей полноте, специальная психология имеет лишь незначительное количество конкретных психолого-педагогических исследований, посвященных вопросам выявления особенностей развития и формирования коммуникативной деятельности детей младшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями. Специфика формирования деятельности общения у детей 2-3 лет с ЗРР специально еще не рассматривалась.

Таким образом, вопросы выявления структуры и причин возникновения задержки речевого развития у детей 2-3 лет, изучения ее в связи с особенностями стихийного формирования коммуникативной деятельности, определения путей педагогического влияния на эту сферу психики ребенка в условиях специально организованной педагогической деятельности требуют специального изучения.

Наша диссертационная работа посвящена изучению психологических особенностей проявления задержки речевого развития у детей раннего возраста с позиции системной структуры дефекта в разных условиях организации их коммуникативной деятельности со взрослым. В целях определения основного направления, исходных понятий, гипотез, постановки конкретных задач, выбора методов мы обратились к изучению психологических работ. Специальных исследований по интересующей нас проблематике обнаружить не удалось. Однако в поле нашего обозрения оказались работы, затрагивающие вопросы организации коммуникативной деятельности в период раннего детства у детей с нормальным темпом речевого развития

М.Г.Елагина, СБ.Корницкая, М.И. Лисина, С.Ю. Мещерякова и другие) и их сверстников с речевыми нарушениями (Ю.Ф. Гаркуша, И.С. Кривовяз, О.А. Слинь-ко, Л.Г. Соловьева и другие). Результаты этих исследований нами подробно анализируются в I главе диссертации. Однако в данном контексте мы сочли необходимым констатировать, что проблема изучения специфических особенностей коммуникативной деятельности детей 2-3 лет с ЗРР и специальной ее организации со взрослым является малоизученной. Значительная практическая ценность этой проблемы и дефицит научных исследований по ней позволяют определить выбранную тему как остроактуальную.

Цель нашего исследования: изучение психологических особенностей проявления задержки речевого развития у детей раннего возраста с позиции системной структуры дефекта в разных условиях организации их коммуникативной деятельности со взрослым.

Объект исследования: особенности психического развития детей раннего возраста с ЗРР.

Предмет исследования: разработка программы изучения детей раннего возраста с ЗРР и коррекции их психического развития в условиях организованной коммуникативной деятельности со взрослым.

Гипотезы исследования:

1. Задержка в развитии речи ребенка является системным дефектом, обусловленным его физиологическими, психологическими, в частности, личностными особенностями, условиями развития в микросоциуме, следовательно, диагностическая программа изучения специфики отставания должна разрабатываться с учетом общей его структуры.

2. Специально адаптированный комплекс нейропсихологических методик по отношению к детям раннего возраста с ЗРР может позволить выявить конкретные особенности проявления у них важнейших психических функций и в определенной мере причины их отставания в развитии; кроме того, использование данного комплекса может способствовать выявлению характерных индивидуальных актуальных и потенциальных особенностей этих функций, что имеет важное значение для дальнейшей коррекционной помощи этим детям.

3. Учитывая социальную природу высших психических функций, а также значение общения детей раннего возраста со взрослым для их полноценного психического развития, можно считать, что специальная организация коммуникативной деятельности со взрослым при нормальном развитии является необходимым условием овладения речью в ранние сроки развития, а в условиях задержки речевого развития — одним из ведущих факторов выхода из состояния отставания.

4. Реализация специально разработанной программы в условиях целенаправленно организуемой коммуникативной деятельности ребенка с ЗРР со взрослыми в направлении формирования его как субъекта этой деятельности может обеспечить ему позитивную динамику в развитии речи.

В соответствии с целью, предметом и гипотезами в диссертационной работе ставились и решались следующие задачи:

1. Определить теоретические и организационно-методические принципы разработки программ экспериментального изучения задержки речевого развития у детей раннего возраста в условиях организованной коммуникативной деятельности со взрослыми и формирования их как субъектов этой деятельности.

2. Разработать и апробировать комплекс диагностических методик по выявлению особенностей психического развития детей с ЗРР в раннем возрасте.

3. Проследить характерные индивидуальные и индивидуально-типические особенности развития важнейших психических функций у детей 2-3 лет с ЗРР в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками.

4. Выявить качественные характеристики общения детей с ЗРР и их родителей в различных ситуациях взаимодействия на основе сравнительного анализа.

5. Разработать и апробировать в условиях диагностико-коррекционных групп для детей 2-3 лет с ЗРР коррекционно-педагогическую программу формирования их как субъектов коммуникативной деятельности.

6. Проследить динамику психического развития, в частности, развития речи и коммуникативной деятельности у детей с ЗРР в результате специально организованной психолош-педагогической коррекции.

Методологические основы исследования были определены под влиянием достижений теоретической мысли об объективных законах психического развития нормального и аномального ребенка, основы которых были заложены в теории культурно-исторического понимания развития психики JT.C. Выготского, где неполноценное психическое развитие ребенка представляется следствием патогенного влияния как биологического (дефекты центральной нервной системы ребенка), так и социального фактора (неблагоприятная социальная ситуация развития).

Теоретический фундамент исследования, его организация базировались также на научных трудах Б.Г. Ананьева, АЛ. Бодалева, А.В. Запорожца,

A.Н. Леонтьева, М.И. Лисиной, СЛ. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина, внесших значительный вклад в развитие теории о генезисе общения как коммуникативной деятельности с учетом возрастной логики психического развития

Значительную роль в постановке и обосновании основной проблемы диссертационного исследования сыграли теоретические и экспериментально-прикладные работы в области нейропсихологического направления А.Р.Лурия, Т.В. Ахутиной, Ю.В. Микадзе, Л.С. Цветковой и др.

Большую помощь в определении стратегии экспериментальной работы нам оказали работы виднейших специалистов в области специальной психологии — С.Д. Забрамной, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовского, Е.М. Мастюковой,

B.Г. Петровой, Е.А. Стребелевой, У.В. Ульенковой, О.Н. Усановой, Т.Б. Филичевой и др.

Методы исследования. Реализация программы настоящего исследования осуществлялась посредством следующих методов: теоретическое осмысление психолого-педагогических исследований в области специальной и возрастной психологии; теоретико-прикладное моделирование программ констатирующего и формирующего экспериментов, индивидуальный констатирующий эксперимент с детьми с задержанным и нормальным темпом речевого развития; формирующий эксперимент с детьми с ЗРР; контрольный констатирующий эксперимент; методы математической обработки экспериментальных данных.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования: -определены концептуальные подходы к построению программ изучения коммуникативной деятельности у детей раннего возраста с ЗРР и формирования их как субъектов этой деятельности;

-разработана и апробирована диагностическая программа целенаправленного изучения коммуникативной деятельности у детей 2-3 лет с ЗРР, а также коррек-ционно-педагогическая программа их формирования в качестве субъектов этой деятельности;

-впервые получены и систематизированы экспериментальные данные, характеризующие индивидуальные и индивидуально-типические особенности развития речи и важнейших психических функций, связанных с ней, а также своеобразие коммуникативной деятельности у детей 2-3 лет с ЗРР в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками;

-выявлены важнейшие причины несформированности речи и коммуникативной деятельности у детей 2-3 лет с ЗРР;

-выявлены психологические условия изучения и коррекции задержки речевого развития в раннем возрасте;

-получены конкретные сведения о детях раннего возраста с ЗРР, что пополнит соответствующие разделы специальной и возрастной психологии;

-результаты апробации экспериментальных программ изучения и коррекции процесса становления коммуникативной деятельности у детей раннего возраста с ЗРР подтвердили и конкретизировали важнейшее положение детской психологии о ведущей роли раннего целенаправленного педагогического влияния на ребенка в становлении его как субъекта коммуникативной и речевой деятельности.

Практическая значимость. Подобранный комплекс нейропсихологиче-ских методик, выделенные и описанные критериально ориентированные уровни выполнения заданий могут быть использованы квалифицированными педагогами (логопедами, дефекгологами) и психологами в целях выявления особенностей развития психической сферы как у детей раннего возраста с ЗРР, так и у нормально развивающихся детей этого возраста. Разработанная система психологического изучения коммуникативной деятельности у детей 2-3 лет с ЗРР дает представления о своеобразии деятельности общения не только детей, но и их родителей и тем самым позволяет судить о возможных неблагоприятных факторах социальной ситуации развития детей.

Представленная в диссертационной работе психолого-педагогическая программа формирования детей 2-3 лет с ЗРР как субъектов коммуникативной деятельности может быть использована в учебном процессе в группах ранней диагностики для детей с ЗРР и в ясельных группах массовых дошкольных учреждений по отношению к детям этой категории.

Результаты исследования могут быть использованы при подготовке психолого-педагогических кадров в педагогическом ВУЗе, а также при их переподготовке в системе высшего образования.

Апробация работы. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на: заседаниях кафедры возрастной и педагогической психологии Hi НУ; VI Нижегородской сессии молодых ученых (г.Н.Новгород, 2001). По материалам диссертации опубликовано 5 работ.

Положения, выносимые на защиту:

1. Психологическое изучение ЗРР в раннем возрасте (изучение ЗРР с позиции системной организации дефекта, изучение не только конкретных особенностей проявления речи и связанных с ней психических функций, но и важнейших условий ее развития в раннем возрасте — общения со взрослым) позволяет утверждать, что дети с ЗРР нуждаются в раннем начале специальной психологической помощи с целью своевременной компенсации дефектов речевого развития и предупреждения появления дефектов вторичного, третичного и т.д. порядка в развитии, осложняющих психическое развитие и затрудняющих их социальную адаптацию.

2. Специально адаптированный комплекс нейропсихологических методик по отношению к детям раннего возраста с ЗРР в сочетании с разработанной методикой изучения их коммуникативной деятельности дает возможность не только выявить конкретные особенности проявления у них психических функций и коммуникативной деятельности, но и позволяет судить о возможных неблагоприятных факторах их социальной ситуации развития, что имеет важное значение для дальнейшей коррекционной помощи им.

3. Выявление и анализ качественных особенностей проявления ЗРР в раннем возрасте позволяют обозначить важнейшее психологическое условие развития детей раннего возраста с ЗРР — необходимость в целенаправленно организуемой коммуникативной деятельности со взрослым, а также прогнозировать конкретные психолого-педагогические условия коррекции в этом направлении, необходимые для их полноценного речевого развития.

4. Организация специальной психологической помощи детям с ЗРР в период раннего детства в условиях специальных групп способствует максимальной реализации их возрастного потенциала и обеспечивает значительную позитивную динамику в развитии нарушенных функций.

Структура работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (180 наименований, в том числе 12 на иностранном языке), 18 приложений. Работа иллюстрирована 18 таблицами, 18 рисунками.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная психология"

3.4. Выводы по главе В ходе проведенного исследования были прослежены общие возможности детей 2-3 лет с ЗРР в становлении их как субъектов коммуникативной деятельности с целью компенсации типичных для них дефектных особенностей психической сферы в специально организованных психолого-педагогических условиях.

Результаты эксперимента свидетельствуют о том, что специально разработанная программа по формированию детей 2-3 лет с ЗРР как субъектов коммуникативной деятельности оказалась эффективной и позволила значительно продвинуть детей в развитии их коммуникативной деятельности и психических функций в целом.

Выявленная в развитии психических функций позитивная динамика у детей 2-3 лет с ЗРР дает все основания утверждать, что ранняя коррекционная работа с детьми с проблемами в развитии должна начинаться не с коррекции нарушенных функций, а с создания психологических условий, в которых возможно активное восприятие этими детьми специальной помощи, — целенаправленно организуемая коммуникативная деятельность со взрослым.

Построение коррекционно-развивающей работы с ребенком в данном направлении должно определяться с учетом следующих психологических условий:

-учет актуального уровня развития коммуникативной деятельности ребенка; -целенаправленное последовательное построение актов коммуникации взрослого с ребенком с постепенным усложнением ситуаций по отношению к детям и по отношению к взрослым;

-при этом у ребенка должен быть положительный эмоциональный настрой на взаимодействие со взрослым и стремление к обратной связи в процессе взаимоотношений с ним; отношения со взрослым должны строиться на основе деловых и голосовых контактов, стремления оказывать помощь взрослому или обращения за помощью к нему в процессе взаимодействия; необходимо стремление с его стороны к совместному результату деятельности.

-в свою очередь взрослый должен проявлять положительный эмоциональный настрой на взаимодействие с ребенком и эмоционально реагировать на его успехи и неуспехи в той деятельности, на основе которой происходит общение; уметь организовать коммуникативную деятельность с ребенком так, чтобы она была эмоционально насыщенной, понятной и интересной ему; в процессе общения с ребенком учитывать его важнейшие потребности и, прежде всего, стремление к самостоятельности; нацеливать взаимодействие не на конечный результат деятельности, а на процесс его совместного с ребенком достижения; оказывать дозированные и адекватные развитию ребенка и конкретной ситуации способы помощи ему в процессе их взаимодействия.

- учет актуальных и потенциальных речевых возможностей ребенка: ребенок должен испытывать эмоциональное удовлетворение от вербального общения со взрослым.

- включение в коррекционный процесс окружающих ребенка близких взрослых: родители должны стать активными участниками коррекционно-развивающих занятий, как подгрупповых, так и индивидуальных.

Результаты формирующего эксперимента свидетельствуют о том, что кор-рекционная программа оказалась эффективной д ля детей 2-3 лет с ЗРР, примененные при создании этой программы теоретические принципы, основанные на представлении о характерных актуальных и потенциальных возможностях личности ребенка 2-3 лет с ЗРР как субъекта коммуникативной деятельности, оправдали себя.

Таким образом, мы можем констатировать, что представленная коррекци-онно-педагогическая программа может быть использована в практической работе с детьми раннего возраста с ЗРР как в специальных группах ранней диагностики, так и в обычных условиях массового дошкольного учреждения при необходимой квалификации педагогических кадров. Кроме того, данная коррекционная программа может быть использована и в работе с детьми раннего возраста с проблемами в развитии различного характера, однако ее реализация должна осуществляться с учетом структуры дефекта и особенностей развития конкретной категории детей.

Заключение

Итак, выполненное нами теоретико-прикладное исследование, посвященное изучению психологических особенностей проявления задержки речевого развития у детей раннего возраста в разных условиях организации их коммуникативной деятельности со взрослым, дает основания сделать следующие общие выводы:

1. Получили развитие и конкретизацию важнейшие теоретические положения возрастной и специальной психологии:

- становление ребенка в качестве субъекта собственной деятельности, в том числе и коммуникативной, является важнейшим условием его дальнейшего психического развития;

- изучаемая сфера психики имеет у детей раннего возраста с ЗРР специфические качественные особенности формирования, без изучения которых организация целенаправленной психолого-педагогической помощи этим детям невозможна;

- нейропсихологический подход к изучению психики ребенка с речевыми нарушениями позволяет не только описать особенности развития психических функций в отдельности, но и выявить внутреннюю психофизиологическую структуру дефекта, выделить фактор, лежащий в основе речевого нарушения, обозначить пути коррекционной работы с опорой на сохранные функции.

2. Выявлены и систематизированы фактические данные, позволяющие судить об индивидуальных и индивидуально-типических особенностях развития коммуникативной деятельности у детей 2-3 лет с ЗРР в процессе общения со взрослым в сравнении с нормально развивающимися сверстниками при отсутствии целенаправленного коррекционно-педагогического воздействия. Выделенные общие и специфические особенности коммуникативной деятельности позволили предположить, что у этих детей потенциал как субъектов коммуникативной деятельности оказался нереализованным.

3. По результатам нейропсихологического обследования детей 2-3 лет с ЗРР впервые были выделены индивидуальные и индивидуально-типические особенности их психической сферы, на основе которых составлялись нейропсихологические профили развития этих детей. Полученные в ходе нейропсихологического анализа данные позволили судить о структуре дефекта задержки речевого развития, а также возможных причинах ее возникновения у детей на ранних этапах онтогенеза.

4. Результаты комплексного психологического изучения особенностей проявления ЗРР у детей раннего возраста позволили предположить, что эти дети нуждаются в раннем начале специальной помощи с целью своевременной компенсации дефектов речевого развития и предупреждения появления дефектов вторичного, третичного и т.д. порядка в развитии, осложняющих психическое развитие детей и затрудняющих их социальную адаптацию.

Оказание ранней помощи этим детям должно начинаться не с коррекции недостатков речи, а создания тех психологических условий, в которых стало бы возможно интенсивное развитие речи этих детей в раннем возрасте.

5. Признавая ценность общения со взрослым для психического, в том числе и речевого развития детей раннего возраста, а также учитывая выявленные в констатирующей части исследования качественные характеристики общения детей с ЗРР и их родителей с ними, можно предположить, что эти дети нуждаются в целенаправленно организуемой коммуникативной деятельности, построение которой должно определяться с учетом ряда психологических условий.

6. На основе фундаментальных исследований JI.C. Выготского, А.В. Запорожца, М.И. Лисиной, Д.Б. Эльконина и др. определены исходные теоретические положения и создана теоретико-методическая модель программы целенаправленного формирования ребенка 2-3 лет с ЗРР в качестве субъекта коммуникативной деятельности.

7. Специально организованная коррекционная помощь способствовала значительной оптимизации возрастных возможностей детей 2-3 лет с ЗРР в плане становления их как субъектов коммуникативной деятельности, вследствие чего у детей была отмечена значительная позитивная динамика в развитии ряда психических функций, в том числе и речевой. Однако в отношении некоторых нарушенных функций (динамический и пространственный праксис и слуховое восприятие) столь позитивной динамики у детей не наблюдалось. Это может быть связано с глубокой незрелостью их психики вследствие раннего патогенного влияния на мозг биологического или социального фактора и отсутствия целенаправленной психолого-педагогической работы по восстановлению нарушенных функций.

8. По результатам исследования выявлены психологические условия изучения задержки речевого развития в раннем возрасте:

- изучение ЗРР с позиции системной организации дефекта;

- исследование ЗРР во взаимосвязи с другими высшими психическими функциями и коммуникативной деятельностью;

- изучение не только конкретных особенностей проявления речи и связанных с ней психических функций, но и важнейших условий ее развития в раннем возрасте — общения со взрослым;

- выявление конкретных особенностей развития коммуникативной деятельности детей с ЗРР и качественных характеристик общения родителей в процессе взаимодействия с ними.

9. По результатам исследования выявлены психологические условия организации коррекционной помощи детям раннего возраста с ЗРР:

- оказание, прежде всего, психологической, а не логопедической помощи детям с ЗРР раннего возраста в условиях коррекционной работы;

- начало специальной работы с этими детьми не в направлении коррекции нарушенных функций, а в направлении обеспечения психологических условий, в которых возможно активное восприятие этими детьми специальной помощи;

- специальная организация коммуникативной деятельности детей с ЗРР со взрослыми (целенаправленное последовательное построение актов коммуникации взрослого с ребенком с постепенным усложнением ситуаций по отношению к детям и по отношению к взрослым);

- формирование детей с ЗРР в качестве субъектов коммуникативной и речевой деятельности (у ребенка должен быть положительный эмоциональный настрой на взаимодействие со взрослым и стремление к обратной связи в процессе взаимоотношений с ним; отношения со взрослым должны строиться на основе деловых и голосовых контактов, стремления оказывать помощь взрослому или обращения за помощью к нему в процессе взаимодействия; необходимо стремление с его стороны к совместному результату деятельности);

- коррекция нарушенных функций (речи и связанных с ней психических функций) на основе организуемой коммуникативной деятельности со взрослым;

- оказание специальной помощи родителям детей с ЗРР раннего возраста через активное включение их в коррекционный процесс (родитель должен проявлять положительный эмоциональный настрой на взаимодействие с ребенком и эмоционально реагировать на его успехи и неуспехи в той деятельности, на основе которой происходит общение; уметь организовать коммуникативную деятельность с ребенком так, чтобы она была эмоционально насыщенной, понятной и интересной ему; в процессе общения с ребенком учитывать его важнейшие потребности и, прежде всего, стремление к самостоятельности; нацеливать взаимодействие не на конечный результат деятельности, а на процесс его совместного с ребенком достижения; оказывать дозированные и адекватные развитию ребенка и конкретной ситуации способы помощи ему в процессе их взаимодействия.).

10. Использованные в работе диагностические методики, направленные на выявление качественных характеристик коммуникативной деятельности и особенностей развития психической сферы, оказались достаточно информативными, чтобы рекомендовать их в качестве диагностических в практику работы с детьми с ЗРР.

11. Модель коррекционно-педагогической программы, разработанная в исследовании, может быть использована в практической работе с детьми 2-3 лет с ЗРР как в специальных группах ранней диагностики, так и в обычных условиях массового дошкольного учреждения при необходимой квалификации педагогических кадров. Также данная программа может быть рекомендована в практику работы с детьми раннего возраста с проблемами в развитии различного характера, однако ее реализация должна осуществляться с учетом структуры дефекта и особенностей развития каждой конкретной категории детей.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Матвеева, Наталья Николаевна, Нижний Новгород

1. Авдеева Н.Н., Мещерякова С.Ю. Вы и младенец: у истоков общения. М., 1991.

2. Аксенова Л.И. Модель комплексного образовательного учреждения // Вопросы психологии. — 2002.—№ 4. — С. 15-23.

3. Аксенова Л.И. Ранняя комплексная помощь детям с отклонениями в развитии как одно из приоритетных направлений современной специальной (коррекционной) педагогики // Вопросы психологии. — 2002. — № 3. — С. 15-21.

4. Алямовская В.Г. Ясли это серьезно. М., 1999.

5. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977.

6. Артемьева С.В. Формирование старшего дошкольника как субъекта общения и учебной деятельности // Шестилетние дети: проблемы и исследования. Межвузовский сборник научных трудов. Н.Новгород, 1998. — С.48-56.

7. Артпедагогика и артгерапия в специальном образовании :Учеб.для студентов сред, и высш. пед. учеб. заведений / Е.А. Медведева, И.Ю. Левченко, Л.Н. Комисаров, Т. А. Добровольская. М., 2001. — 248 с.

8. Архипова Е.Ф. Коррекционно-логопедическая работа в доречевой период с детьми, страдающими церебральным параличом: Дис. . канд. психол. наук.—М., 1980.

9. Ахутина Т.В. Порождение речи: нейролингвистический анализ синтаксиса. М., 1989. —200 с.

10. Бадалян J1.0. Невропатология. М., 1987. — 317с.

11. Бодапев А.А. Личность и общение. М., 1995. — 325 с.

12. Божович Л.И., Славина Л.С. Переходный период от младенчества к раннему возрасту // Хрестоматия по возрастной психологии. М.- Воронеж, 1998. —С.242-247.

13. Борякова Н.Ю. Особенности формирования речевого высказывания у старших дошкольников с Задержкой психического развития: Дисс. . канд. психол. наук. — М., 1983. —199 с.

14. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития. Учебно-методическое пособие. М., 1999. — 56 с.

15. Бюлер К. Духовное развитие ребенка. М., 1924. — 220 с.

16. Бюлер Ш., Гетцер Г. Диагностика нервно-психического развития детей раннего возраста. М., 1935. —127 с.

17. Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии. М., 1987.—170 с.

18. Виноградова М.А. Особенности функций и форм речи у заикающихся дошкольников в трудных ситуациях речевого общения // Ребенок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление / под ред. Гар-куши Ю.ФУ. М-Воронеж, 2001. — С. 77-84.

19. Волосовец Т.В. Состояние и перспективы развития системы ранней помощи детям в России // Дефектология. — 2003. — № 4. — С.4-7.

20. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991 — 315с.

21. Выготский Л.С. Собр. соч. в 6 т. Т.1-6— М., 1982.

22. Галигузова JT.H., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до семи лет. М.,1992.—143 с.

23. Гаркуша Ю.Ф. Коржевина В.В. Особенности общения детей дошкольного возраста с недоразвитием речи // Ребенок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление / под ред. Гаркуши Ю.Ф./. М-Воронеж, 2001. —С. 84-100.

24. Гаркуша Ю.Ф. Пути оптимизации коррекционно-воспитательной работы в детском саду для детей с нарушениями речи: Дис. . канд. пед. наук. — М, 1987.—

25. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961.— 471с.

26. Грибова О.Е. К проблеме анализа коммуникаций у детей с речевой патологией // Дефектология. — 1995.—№ 6. — С.7-16.

27. Дмитриева Е.Е. Об особенностях общения со взрослым 6-летних детей с задержкой психического развития // Дефектология. — 1989. — № 1. — С.68-72.

28. Елагина М.Г. Возникновение активной речи в процессе сотрудничества со взрослым у детей раннего возраста: Дис. . канд. психол. наук. — М., 1977. —180 с.

29. Елагина М.Г. Почему ребенок не говорит // Дошкольное воспитание. — 1988.—№4. —С.44-53.

30. Елагина М.Г., Лисина М.И. Значение ситуативно-делового общения со взрослыми для становления активной речи у детей // Общение и речь: развитие речи в общении со взрослым. М, 1985.

31. Емельянова И.Д. Формирование предпосылок речевого высказывания у детей с ОНР в младшем дошкольном возрасте: Дис. . канд. психол. наук. — М., 1998. —154 с.

32. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. Если ваш ребенок отстает в развитии. М.,1993.

33. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Екатеринбург, 1998.

34. Жулина Е.В. Психологическая коррекция задержки речевого развития в период кризиса трех лет средствами малых фольклорных форм: Автореферат дисканд. психол. наук.- Н.Новгород, 2000.

35. Забрамная С.Д. От диагностики к развитию: Материалы для психолого-педагогического изучения детей в дошкольных учреждениях и начальных классах школ. М., 1998 —144 с.

36. Забрамная С.Д. Психолош-педагогическая диагностика умственного развития детей. М., 1995. — 111с.

37. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т.2. — М., 1986.

38. Запорожец А.В. О психологии детей раннего и дошкольного возраста. М., 1969. —25 с.

39. Запорожец А.В. Развитие произвольных движений. М., 1960. — 417с.

40. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М-Воронеж, 2001. — 430 с.

41. Иванов-Смоленский А.Г. О взаимодействии первой и второй сигнальной систем // Физиологический журнал СССР. — Т.35. —№ 5.

42. Исенина Е.И. Дословесный период развития речи у детей. Саратов, 1986.

43. Исенина Е.И. Начальный период развития речи у детей: проблемы и гипотезы // Вопросы психологии. —1987. — № 2.— С. 104-112.

44. Исенина Е.И. Роль речи взрослого в развитии дословесной коммуникации и самосознания детей младенческого и раннего возраста // Дефектология. —1990.—№ 5 — С. 52-59.

45. Клементьева С.В. Психологические особенности формирования детей 6-7 лет как субъектов коммуникативной и учебной деятельности: Дис. .канд. психол. наук. — Н.Н., 2000. — 200 с.

46. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. М., 1973.

47. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. М., 1979. — 192 с.

48. Конникова Т.Е. Начальный этап в развитии речи: Дис. канд. психол. наук.—Л., 1947.—186 с.

49. Корницкая С.В. Влияние содержания общения на отношение детей раннего возраста к взрослым // Вопросы психологии. — 1973. — №4. — С. 6570.

50. Корницкая С.В. Влияние содержания общения со взрослым на отношение к нему ребенка: Дисканд. психол. наук. — М., 1975. — 176 с.

51. Красногорский Н.И. Высшая нервная деятельность ребенка. М., 1958.

52. Кривовяз И.С. Психолого-педагогическое изучение детей младшего дошкольного возраста с недоразвитием речи и некоторые аспекты коррекционной работы с ними // Дефектология. — 1995. — № 6. — С.55-62.

53. Кривовяз И.С. Пути коррекционно-педагогической работы с детьми младшего дошкольного возраста с ОНР: Дис. . канд. психол. наук. М., 1996.—185 с.

54. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. СПб., 1999. —160 с.

55. Левина Р.Е. К психологии детской речи в патологических случаях. М., 1936. —78 с.

56. Левченко И.Ю. Патопсихология: теория и практика. М., 2000. — 248 с.

57. Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата: Учебное пособие для студ.сред. пед. учеб. заведений. М., 2001. —192 с.

58. Леонтьев А.А. Психология речевого общения: Дис. . д-ра психол. наук. — М., 1974. —314 с.

59. Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. М-Воронеж, 2001.—430 с.

60. Леонтьев А.Н. Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте // сб. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. АПН РСФСР, М.-Л., 1948. —С.4-16.

61. Лепская Н.И. Онтогенез речевой коммуникации: Дис. д-ра филол. наук. — М., 1989. — 300 с.

62. Лисина М. И. Возрастные и индивидуальные особенности общения со взрослым у детей от рождения до 7 лет: Дис. . д-ра психол. наук. — М., 1974. — 414 с.

63. Лисина М.И. Влияние отношений с близкими взрослыми на развитие ребенка раннего возраста // Вопросы психологии. — 1961. — № 3 — С.117-123.

64. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986. — 144 с.

65. Лисина М.И., Авдеева Н.Н., Мещерякова С. Организация общения взрослого с детьми // Дошкольное воспитание. — 1985.—№ 2. — С.58-63.

66. Лубовский В.И. Научные и практические проблемы работы медико-педагогических комиссий // Дефектология. —1988. —№ 1. — С.3-8.

67. Лубовский В.И. Некоторые актуальные проблемы советской дефектологии // Дефектология. — 1987.—№ 5. — С. 3-12.

68. Лубовский В.И. Основные проблемы ранней диагностики и ранней коррекции нарушений развития // Дефектология. — 1994.—№ 1. — С.3-6.

69. Лубовский В.И. Проблемы ранней коррекции отклонений в развитии у детей // Дефектология. —1979.—№ 1. — С.3-7.

70. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). М., 1978. — 224 с.

71. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. М., 1975. — 250 с.

72. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М., 1973 374 с.

73. Лурия А.Р. Роль речи в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии.— 1958.—№5.—С.3-17.

74. Лурия А.Р. Язык и сознание. Ростов-на-Дону, 1998 — 413с.

75. Лурия А.Р., Юдович ФЛ. Изменения в структуре игры в связи с развитием речи // Хрестоматия по возрастной психологии. М.-Воронеж, 1998. — С. 181-185.

76. Люблинская А.А. Детская психология. М., 1971. — 415с.

77. Люблинская А.А. Очерки психического развития ребенка. М., 1965. — 361 с.

78. Лямина Г.М. Развитие понимания речи у детей второго года жизни // Вопросы психологии. —1960. — № 3. — С. 106-121.

79. Максаков А.И. Правильно ли говорит ваш ребенок. М., 1988.

80. Малофеев Н.Н. Перспективы развития в России учебных заведений для детей с особыми образовательными потребностями. // Вопросы психологии.—2001.—№ 5.—С. 3-12.

81. Мамайчук И.И., Мороз М.П., Чубарова Е.В., Чубаров И.В. Нейропсихоло-гическая диагностика задержки психического развития у детей младшего школьного возраста // Вопросы психологии. — 2002. — № 6. — С. 17-26.

82. Манелис Н.В. Сравнительный нейропсихологический анализ формирования ВПФ у здоровых детей и у детей с аутестическими расстройствами: Авторефератдис. . канд.психол.наук. — М.,2000.

83. Маркова А.К. Периодизация речевого развития // Вопросы психологии — 1973. —№6. —С. 96-106.

84. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика: ранний и дошкольный возраст. М., 1997. —303 с.

85. Межличностные отношения ребенка от рождения до семи лет /под ред. Смирновой Е.О./ М. Воронеж, 2001. — 240 с.

86. Менчинская Н.А. Психическое развитие ребенка от рождения до 10 лет. М., 1996. — 184 с.

87. Методы обследования речи детей (пособие по диагностике речевых нарушений) / под ред. Г.В. Чиркиной/. М., 2003. — 238 с.

88. Мещерякова С. Значение привязанности к взрослому для развития ребенка // Дошкольное воспитание. —1984. —№7. — С.35-39.

89. Мещерякова С.Ю. Особенности «комплекса оживления» у младенцев при воздействии предметов и общения со взрослым // Вопросы психологии. — 1975. — № 5. — С. 81-99.

90. Микадзе Ю.В. Нейропсихология индивидуальных различий в детском возрасте: Дис. д-ра.психол.наук.—М., 1999. — 348 с.

91. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. М., 1991.

92. Некрасова Ю.Б. Основные принципы коррекции нарушения речевого общения // Вопросы психологии. —1986.—№ 5.

93. Новикова Г.Р. Состояние высших психических функций у детей, поступающих в 1 класс общеобразовательной школы (по результатам нейропси-хологического обследования). // Вопросы психологии. — 2000. — № 2. — С. 51-56.

94. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1995. — 357 с.

95. Обухова Л.Ф. Концепция Жана ГТиаже: за и против. М., 1981.

96. Общение детей в детском саду и семье /под ред. Репиной Т.А., Стеркиной Р.Б./М., 1990.—150 с.

97. Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослым. М., 1985. — 207 с.

98. Оскольская Н.А. Типология индивидуальных различий в структуре фоне-тико-фонематического недоразвития речи. // Вопросы психологии. — 2001.—№2. —С. 28-37.

99. Основы логопедии (с практикумом по звукопроизношению) / под ред. Т.В. Волосовец / М., 2000. — 200 с.

100. Павлов И.П. Избранные труды по физиологии ВНД. М., 1950. — 264 с.

101. Павлова JI.H. Раннее детство: развитие речи и мышления. М., 2000. — 165 с.

102. Петрова В.Г. Развитие речи и познавательной деятельности умственно отсталых школьников: Дисд-ра психол. наук. — М., 1975. — 386 с.

103. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969.

104. Пиклер Э. Современные формы проявления госпитализма // Лишенные родительского попечительства / под ред. Мухиной B.C./. М., 1991. — С.186-193.

105. Подцьяков Н.Н. Современное состояние и перспективы исследований в области дошкольного воспитания // Вопросы психологии. —1982.—№ 6.

106. Попова М.И. Грамматические элементы языка в речи детей преддошколь-ного возраста//Вопросы психологии. — 1958.—№ 3. — С. 106-117.

107. Попова М.И. Особенности речевых проявлений детей первого и второго полугодия жизни // Вопросы психологии. — 1968.—№ 4. — С. 116-122.

108. Программа развития и воспитания детей до 3-х лет в условиях семьи «Кроха». Сост. Григорьева Г.Г., Кочетова Н.П., Сергеева Д.В., Чиркова Т.И. Н.Новгород: НГЦ, 1996.

109. Психическое развитие воспитанников детского дома. / под ред. Дубровиной И.В., Рузской А.ГУ. М., 1990. — 264 с.

110. Психологические и психофизиологические исследования речи /под ред. Ушаковой Т.НУ М., 1985.

111. Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов / под ред. Запорожца А.В. и Эльконина Д.БУ. М., 1964. — 350 с.

112. Психолого-педагогическая диагностика развития речи детей дошкольного возраста / под ред. Стребелевой Е.АУ. М, 1998.

113. Развитие восприятия в раннем и дошкольном возрасте /под ред. Запорожца А.В., Лисиной М.И./. М., 1966. — 300 с.

114. Разенкова Ю.А. Региональная политика в области ранней помощи: проблемы и перспективы // Дефектология. — 2003. — № 4. — С.72-78.

115. Розенгарт-Пупко Г.JI. Формирование речи у детей раннего возраста. М., 1963.

116. Романенко Е.В. Особенности звуковой стороны речи детей с церебральным параличом 2-го года жизни и методика логопедической работы: Дис. . канд. психол. наук. — М., 1984. — 165 с.

117. Рошка Г.Н. Взаимосвязь коммуникативной и регулятивной функции речи в раннем возрасте // Развитие психики в общении со взрослым и сверстниками. М, 1990. —С. 125-131.

118. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т. М., 1989.

119. Рузская А.Г. Развитие общения ребенка со взрослыми и сверстниками // Дошкольное воспитание. —1988.—№ 3.

120. Рузская А.Г., Рейнстейн А.Э. Связь некоторых особенностей речи дошкольников с уровнем их общения со взрослым // Хрестоматия по возрастной психологии. М-Воронеж, 1998. — С. 165-170.

121. Рыжов В.В. Психологическая коррекция общения. Н.Новгород, 1995.

122. Е&рйбрешшкова С.Ю. Изучение и коррекция коммуникативной функции речи детей-сирот 6-7-ленего возраста с нарушениями психофизического развития: Дисканд. психол. наук. — Иркутск, 1999.— 191 с.

123. Серебрякова Т.А. Формирование познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста в общении со взрослым: Дис. . канд. психол. наук. Н.Н., 1999 — 200 с.

124. Слепович Е.С. Особенности активной речи дошкольников, отстающих в развитии: Дисканд. психол. наук. — М., 1978. — 163 с.

125. Слинько О.А. К изучению проблемы межличностных отношений дошкольников с нарушениями речи // Дефектология. — 1992.—№ 1. — С.62-68

126. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками. М., 2000. — 150 с.

127. Смирнова Е.О. Проблема общения ребенка и взрослого в работах JI.C. Выготского и М.И. Лисиной // Вопросы психологии. — 1996. — № 4. — С.76-87.

128. Смирнова Е.О. Развитие речи ребенка — важнейшая задача воспитателя // Дошкольное воспитание.— 1988.—№ 5. — С.44-50.

129. Соловьева Л.Г. Особенности коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи // Дефектология. — 1996. — № 1. — С.62-67.

130. Сорокина Т.М. Исследование феномена «амбивалентного « поведения у детей раннего возраста: Автореферат дисканд. психол. наук. М., 1977.

131. Сорокина Т.М. О некоторых особенностях общения детей со взрослыми // Дошкольное воспитание. — 1980. —№5. — С.45-49.

132. Сохин Ф.А. Психолого-педагогические проблемы развития речи дошкольников // Вопросы психологии. —1989. — № 3.

133. Стребелева Е.А. Коррекционно-воспитательная работа с детьми раннего возраста, имеющими нарушения в развитии // Дефектология. — 1996. — №4.-75-84.

134. Стребелева Е.А. Новые организационные формы в специальном дошкольном образовании // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2002.—№3. — С. 15-19.

135. Стребелева Е.А., Браткова М.В. Варианты индивидуальной программы воспитания и коррекционно-развивающего обучения ребенка раннего возраста с психофизическими нарушениями. // Вопросы психологии. — 2001. — №1. —С. 80-86.

136. Стрекалова Т.А. Формирование логического мышления у дошкольников с задержкой психического развития // Дефектология. — 1981.—№ 5. — С.

137. Тихеева Е.И. Развитие речи детей раннего и дошкольного возраста. М., 1972.—173 с.

138. Тихомиров O.K. А.Р. Лурия о роли речи в психическом развитии / А.Р. Лурия и современная психология. М., Изд-во МГУ, 1982.

139. Тулейкина М.М. Психолого-педагогические условия личностного развития детей с нарушениями речи: Дис. канд. психол. наук. — Комсомольск-на -Амуре, 2000. — 214 с.

140. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. Н.Новгород, 1994. —228 с.

141. Ульенкова У.В. Индивидуально-типические особенности сферы субъективной активности в учебной деятельности шестилетних детей. Куйбышев, 1984. —94 с.

142. Ульенкова У.В., Лебедева О.В. Л.С. Выготский и практическая психологическая служба образования сегодня. Н.Новгород, 2001. — 196 с.

143. Усанова О.Н. Психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями речи // Дефектология. —1993.—№ 2. — С.7-12.

144. Усанова О.Н., Шаховская С.Н. К проблеме психолого-педагогического изучения детей // Дефектология. — 1995.—№ 3. — С.23-27.

145. Ушакова Т.Н. и др. Речь человека в общении. М., 1989.

146. Ушакова Т.Н., Бартенева З.С. Психологическое содержание речи ребенка 3-5 лет // Вопросы психологии. — 2000. — № 2.

147. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи: воспитание и обучение. М., 1999.

148. Финашина Т.А. Развитие речи у детей раннего возраста, воспитывающихся в разных условиях: Автореферат дисканд. психол. наук. Калуга, 2000.

149. Фрумкина Р.М. Психолингвистика. М., 2000. — 350 с.

150. Хевеши К. Роль речи в общении с ребенком // Лишенные родительского попечительства / под ред. Мухиной B.C./. М., 1991. — С. 198-200.

151. Хомская Е.Д. Нейропсихология. МГУ, 1987. — 288 с.

152. Цветкова Л.С. Введение в нейропсихологию и восстанавливающее обучение. М., 2000.

153. Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей. М., 1998.—129 с.

154. Чижик И.А. Психофизиологические предикторы в структуре ОНР младших школьников (в условиях коррекционно-деятельностного образования): Автореферат дисканд. психол. наук. М., 2000.

155. Чиркова Т.И. Психолог в материнской школе. Н.Новгород, 1998. — 245 с.

156. Чиркова Т.И., Зимина Н.А. Проблемы в поведении ребенка раннего возраста: консультации психолога. Н.Новгород, 2001. — 170 с.

157. Швачкин Н.Х. Развитие речевых форм у младшего дошкольника // сб. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. АПН РСФСР, М.-Л., 1948. —С. 92-102.

158. Швачкин Н.Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте // Известия АПН РСФСР. — 1948.—№ 8.

159. Шкловский В.М., Лукашевич И.П., Мачинская Р.И., Данилов А.А., Печева С.А., Фридман Т.В., Шипкова К.М. Некоторые патогенетические механизмы нарушения развития речи у детей. // Вопросы психологии. — 2001. — №2. —С. 20-28.

160. Шматко Н.Д. Ранняя помощь детям с отклонениями в развитии. Успехи и опасения // Дефектология. — 2003.—№ 4. — С.72-78.

161. Эльконин ДБ. Заметки о развитии предметных действий в раннем возрасте // Вестник МГУ.— Психология. — 1978. — № 3.

162. Эльконин ДБ. Психология речи. Текст лекций для студентов филологического факультета. Одесса, 1971.

163. Ястребова А.В. Учителю о детях с недостатками речи. М., 1996. —160 с.

164. Campbell F Thomas and otheir. Risk factors for speech delay of unknown origin in 3-year-oid children // Child development. — Volume 74. — Issue 2. — 2003. —p. 346-357.

165. Gallagher Alison, Frith Uta, Snowling J Margaret. Precursors of literacy delay among children at genetic risk of dyslexia // Journal of child psychology and psychiatry and allied disciplines. — Volume 41. — Issue 2. — 2000. — p. 233244.

166. Heiervang, Einar Stevenson Jim, Hugdahl Kenneth . Auditory processing in children with dyslexia // Journal of child psychology and psychiatry and allied disciplines.—Volume 41. — Issue 7. — 2000. — p. 907-915.

167. Morton J. Bruce, Trehub Sandra E. Children's understanding of emotion in speech // Child development — Volume 72. — Issue 3. — 2001. — p. 834843.

168. Winsler Adam and otheir. Mother-child interaction, private speech, and task performance in preschool children with behavior problems // Journal of child psychology and psychiatiy and allied disciplines. — Volume 40. — Issue 6. — 1999. — p.891-904.

169. Bishop G. Can parents and Teachers Provide a reliable and Valid Report of behavioral inhibition? // Child development. — Volume 74. — Issue 6. — 2003. —p. 1889-1917.

170. Akhtar N., Jipson J., Callanan A M. Learning words through overhearing // Child development. — Volume 72. — Issue 2. — 2002. — p. 416-430.

171. Adams C. Practitioner review: The assessinent of language pragmatics // Journal of child psychology and psychiatiy and allied disciplines. — Volume 43. — Issue 8.— 2002.—p.973-987.

172. Heaton P. Pitch memoiy, labeling and disembedding in autism // Journal of child psychology and psychiatiy and allied disciplines. — Volume 44. — Issue 4. — 2003. —p.619-633.

173. The diagnostic interview for social and communication disorders // Journal of child psychology and psychiatry and allied disciplines. — Volume 43. — Issue 3.— 2002. —p.307-325