Развитие Я-концепции студентов вуза в процессе профессионального становления

Шилов, Юрий Егорович

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие Я-концепции студентов вуза в процессе профессионального становления

Автореферат

Автор научной работы: Шилов, Юрий Егорович
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Казань
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие Я-концепции студентов вуза в процессе профессионального становления"

На правах рукописи

ШИЛОВ ЮРИЙ ЕГОРОВИЧ

РАЗВИТИЕ Я-КОНЦЕПЦИИ СТУДЕНТОВ ВУЗА В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ

19.00.13 — психология развития, акмеология

автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Казань - 2006

Работа выполнена на кафедре инженерной психологии и педагогики

Государственного образовательного учреждения высшего профессионального

образования

«Казанский государственный технический университет им. А.Н. Туполева»

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Габдреев Рустэм Вагизович

доктор психологических наук, профессор Фукин Анатолий Иванович

Ведущая организация:

кандидат психологических наук, доцент Агафонов Андрей Юрьевич

Саратовский

государственный университет <

Защита состоится « (? » 0&_2006 г. в /У часов на заседании

диссертационного совета К 212.079.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата психологических наук в Казанском государственном техническом университете им. А.Н. Туполева по адресу: 420111, Казань, ул. К. Маркса, 10, корп. 7, ауд. 204.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Казанского государственного технического университета им. А.Н. Туполева.

Автореферат разослан « 2. » ОЙ" 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук

Л.В. Белова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В современных социально-экономических условиях выпускникам ВУЗа уже недостаточно обладать определенным запасом знаний и профессиональных умений. Для успешной профессиональной самореализации необходимы такие личностные качества и способности, которые бы обеспечили социальную и профессиональную мобильность, динамичность и способность адекватно реагировать на происходящие в обществе изменения. Это возможно через вооружение технологией саморазвития, которая позволит молодым специалистам создать экономическую и социальную стабильность на ближайшее будущее и обеспечит возможность профессионального роста. Поэтому, образование все чаще рассматривается как капитал для инвестиций (Е.Г.Зборовский, Е.А.Шуклина, 2003).

Проблематика личностного развития и профессионального становления студентов рассматривается в психологической науке в разнообразных контекстах:

• в контексте изучения специфики студенческого возраста как стадии индивидуального развития (Б.Г.Ананьев, 1974; А.А.Бодалев, А.С.Власенко, 1987; С.М.Годник, 1981; Д.Н.Дворяшин, 1976; Б.Б.Коссов, 2001; Н.М.Пейсахов, 1977; Е.И.Степанова, 1986).

• в контексте изучения детерминант профессионального становления субъекта деятельности и описания этапов профессионализации (К.А.Абульханова-Славская, 1991; В.А.Бодров, 1991; Р.В.Габдреев, 2001; Л.Н.Захарова, 1997; Е.А.Климов, 1996; А.К.Маркова, 1996; А.А.Деркач, 1996; В.Д.Шадриков, 1996; Э.Ф.Зеер, 2001,2003).

• в контексте изучения роли и места способностей, интересов, мотивов и индивидуально-личностных особенностей в формировании профессионально-важных качеств специалиста, а также оптимизации условий осуществления успешной профессиональной деятельности (Э.Ф.Зеер, 1997; Е.А.Климов, 1996; Т.В.Кудрявцев, 1988; Б.ФЛомов, 1981, ТЛ.Миронова, 1999, Г.Ю.Мошкова, 1989, А.Т.Ростунов, 1984 и др.).

планирование профессиональной карьеры, выработку социальных и профессиональных притязаний. Студенческие годы - это пора не просто интенсивного взросления, но и время, когда развитию самосознания личности сопутствует формирование таких важных качеств как социальная ответственность и независимость в выборе путей развития, что органически сопряжено с профессиональным становлением, а нередко, и профессиональной идентификацией (К.Муздыбаев, 1983; А.Р.Фонарев, 1997). Поэтому, актуальным и значимым представляется исследование динамики Я-концепции студентов ВУЗа в процессе их профессионального становления. Понимание специфики самосознания личности студентов на разных этапах профессионализации дает возможность иметь более адекватное представление о динамике их социально-психологического, личностного и профессионального развития.

Цель исследования: описать динамику Я-концепции студентов разных специальностей в процессе профессионализации в ВУЗе.

Объект исследования: процесс профессионального становления студентов ВУЗа.

Предмет исследования: развитие Я-концепции студентов ВУЗа в процессе профессионального становления.

Гипотезы исследования:

1. В процессе профессионального становления студентов в ВУЗе изменяется структура содержательных компонентов Я-концепции, что приводит к усилению профессиональной идентификации и увеличению степени реалистичности представлений о себе и мире выбранной профессии.

2. В процессе профессионального становления у студентов разных специальностей имеются общие и специфичные тенденции в динамике Я-концепции.

3. Тип профессиональной деятельности обуславливает различие в представлениях студентов о связи профессиональной и личностной самореализации. Наиболее тесная взаимосвязь личностной и профессиональной самореализации на протяжении всего периода обучения будет наблюдаться для студентов специальности типа «человек-человек». Наименее тесная - для студентов специальности типа «человек-техника».

Задачи исследования:

1. Осуществить многоаспектный анализ феномена студенчества как особой социальной общности.

2. Произвести теоретико-методологический анализ проблемы профессионального становления

3. В русле изучения профессионального становления разработать и применить методику исследования Я-концепции студентов.

4. Провести эмпирическое исследование Я-концепции студентов ВУЗа разных специальностей, сделать сравнительный анализ полученных результатов и разработать практические рекомендации.

Теоретическую и методологическую основу исследования составляют положения философии, психологии и педагогики о человеке как безусловной

ценности; проблемно-ориентированный подход, представленный в работах А.М.Матюшкина, М.И.Махмутова, В.Оконя, Л.М.Фридмана; концепция соотношения когнитивных и регулятивных механизмов в подготовке и осуществлении деятельности Р.В.Габдреева; основные положения профориентологии Э.Ф.Зеера, психосемантический подход, разработанный в трудах В.Ф.Петренко, А.Г.Шмелева и др., системный подход к описанию психологических явлений В.А.Ганзена.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы и методики:

теоретический анализ философской, методологической, психологической и педагогической научной литературы по анализируемой проблеме; метод экспертных оценок;

модифицированная методика множественной идентификации для

исследования Я-концепции;

методы статистической обработки данных.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

впервые обоснована и экспериментально подтверждена возможность использования Я-концепции в качестве средства оценки динамики профессионального становления студентов в ВУЗе; применена методика исследования Я-концепции, позволяющая устанавливать степень внутренней согласованности образов Я в интегральной структуре Я-концепции;

впервые исследовалась динамика изменения содержательных компонентов Я-концепции у студентов ВУЗа разных специальностей на стадии профессионального становления.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Между профессиональным становлением и развитием самосознания студентов ВУЗа существует взаимовлияние: Я-концепция формируется в процессе профессионализации и, вместе с тем, выполняет регулирующую функцию относительно процесса овладения профессией: выраженность профессиональной составляющей Я-концепции связана с усилением профессиональной идентификации.

2. Характер протекания кризиса профессионального становления зависит от типа профессии, которую осваивают студенты в процессе обучения в ВУЗе.

3. Формирование и развитие профессиональной компоненты Я-концепции возможно благодаря применению психолого-педагогических технологий в ВУЗе.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты углубляют понимание происходящих процессов в сфере высшего образования в России; позволяют иметь представление о развитии самосознания студентов в процессе их профессионального становления;

расширяют опыт осмысления теории и практики современного высшего профессионального образования.

Практическая значимость работы определяется возможностью использования полученных в результате проведенного эмпирического исследования данных для оценки динамики изменения Я-концепции студентов независимо от специальности в целях диагноза и прогноза профессионального становления. Результаты исследования могут быть включены в учебные курсы по психологии развития, акмеологии, педагогической психологии, психологии труда, психологии высшей школы.

Достоверность и надежность результатов.

Достоверность и надежность результатов обеспечены многоаспектным изучением проблематики исследования, а также благодаря применению современных методов планирования, организации и проведения научного исследования. Соответствие полученных эмпирических результатов принятым научным критериям валидности и надежности достигалось путем использования представительных выборок испытуемых. Экспериментальные гипотезы проверены на высоком уровне значимости.

Апробация результатов исследования.

Результаты диссертационного исследования были апробированы на заседаниях кафедры общей психологии и психологии развития Самарского государственного университета, на международной конференции «Проблемы интеграции академической и практической психологии» (Самара, 1999), на международной конференции «Интеграция науки в высшей школе» (Самара, 2001), на международной межвузовской научно-практической конференции «Психология: грань между целым» (Самара, 2001), на международной научно-практической конференции «Теоретические и прикладные проблемы психологии личности» (Пенза, 2004), на IV Всероссийской конференции по исторической психологии российского сознания «Ментальность российской провинции в настоящем и будущем» (Самара, 2004), на международной научной конференции «Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека» (Москва, 2004), на всероссийской научно-практической конференции «Молодежь в социокультурной среде регионов России: проблемы адаптации и психолого-педагогической поддержки», на всероссийской научно-методической конференции «Пути дальнейшего повышения эффективности и качества образовательного процесса в высшей школе» (Самара, 2005), на региональной научно-практической конференции «Актуальные вопросы современной психологической науки», на всероссийской научно-практической конференции «Проблемы и перспективы профессионального становления психологов» (Самара, 2005).

Структура и содержание работы.

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы. Диссертация изложена на 225 страницах, из них 184 страниц страница основного текста. Основной текст содержит 6 таблиц и 6 графиков. Список литературы содержит 286 наименований, из них 20 на иностранных языках.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обоснована актуальность темы; определены объект, предмет, цель, задачи, гипотезы и методы исследования; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; сформулированы положения, выносимые на защиту; а также представлена область апробации результатов диссертационного исследования.

Первая глава «Феномен студенчества: психолого-педагогический анализ» посвящена анализу возрастных, социально-психологических, психолого-педагогических и акмеологических аспектов изучения студенчества как особой социальной общности. Рассмотрены возрастные, социальные, психологические и психолого-педагогические особенности феномена студенчества. Показано, что студенческий возраст - онтогенетически расположенный между юностью и зрелостью, - один из самых значимых этапов в развитии личности. Итогом этого этапа является установление внутреннего единства и целостности поведения, понимание связи внутренних и внешних событий, интеграция собственных интересов с социальными нормативами. В эту пору происходит наиболее интенсивное взросление, как в физическом, интеллектуальном, так и в социально-психологическом планах. Основное психологическое противоречие в студенческом возрасте - рассогласование между дальнейшим развитием идентификации и обострением потребности к обособлению (В.С.Мухина, В.А.Петровский, В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев). Потребность к обособлению базируется на таком личностном качестве как самостоятельность. Именно самостоятельность является характерным личностным «новообразованием» студентов, ведущей характеристикой, обеспечивающей сознательное управление собственной деятельностью (Б.Г.Ананьев, Н.ДЛевитов, А.И.Щербаков, С.В.Чебровская, Л.Н.Захарова, В.Я.Ляудис, И.Е.Лилиенталь, СЛ.Рубинштейн, ТЛ.Миронова, А.Э.Штейнмец и др.). Вместе с тем, самостоятельность предполагает принятие ответственности за результаты своих действий. Ответственность как социально-психологическое явление являлось предметом изучения многих исследователей (К.Муздыбаев, К.Хелкман, Ф.Хайдер, Е.Д.Дорофеев, В.И.Слободчиков, А.Р.Фонарев, и др.). Однако в контексте профессионального обучения данный феномен изучен недостаточно, хотя именно ответственность часто рассматривают как психологическое образование, которое наибольший динамизм в развитии получает в студенческую пору (В.Н.Панферов, Н.М.Магомедов).

Эвристичным и перспективным в плане исследования феномена студенчества представляется акмеологический подход, позволяющий рассматривать вопросы, связанные с изучением личности в профессиональной деятельности на разных возрастных этапах онтогенеза и личностной зрелости специалиста: от профессионального самоопределения, получения профессионального образования до самоактуализации в профессиональной деятельности и развития творческой индивидуальности специалиста, обладающего оптимальным уровнем развития профессионального

самосознания (А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина). В процессе обучения в ВУЗе у студентов развиваются необходимые способности, совершенствуются, "профессионализируются" психические процессы, состояния, свойства. Кроме того, происходят изменения и в нравственной сфере: усиливается осознание морального Я, повышается чувство долга и ответственность за личные и профессиональные действия, растет нравственная зрелость и устойчивость личности. Немаловажным является также повышение удельного веса отдельных качеств, необходимых студенту как будущему специалисту, а также повышение его профессиональной самостоятельности и готовности к профессиональной деятельности (Е.Н.Богданов, М.И.Дьяченко). Такой подход учитывает не только социальный и профессиональный аспекты изучения студенчества, но и его социально-психологические характеристики. Именно анализ специфических психологических характеристик и особенностей студенческой общности дает возможность понять сущность этого феномена в его отличительном от других социально-психологических явлений качестве, поскольку студенчество представляет собой не только социальное образование, но и является носителем отличительных психологических качеств.

Особое значение в плане понимания специфики студенчества как социально-психологической общности имеет анализ характера и механизмов профессионального и личностного самоопределения студентов. В этой связи, ВУЗ является не просто местом, где происходит овладение профессией, но, прежде всего, средой личностного развития и профессионального совершенствования. Поэтому не случаен интерес исследователей к вопросам профессионального и личностного становления студентов в процессе обучения в ВУЗе (Н.Р.Хакимова, И.С.Кон, В.Ф.Сафин, Р.В.Габдреев, Г.В.Акопов, А.В.Горбачева, Л.П.Ярошенко).

В контексте анализа специфики образовательного процесса в высшей школе эксплицируется положение, согласно которому необходимым условием качественной подготовки специалиста в ВУЗе является проблемное обучение. Именно проблемное обучение есть стимулирующее к развитию личности и профессионального интеллекта условие, при котором у субъекта происходят качественные изменения в системе отношений с миром, с самим собой, с выбранной профессией. В психологической литературе выделяют несколько целей проблемного обучения: осмысленное усвоение учащимися системы знаний и способов умственной и практической деятельности; развитие познавательной самостоятельности и творческих способностей; воспитание активной личности учащегося, умеющего видеть, ставить и разрешать нестандартные проблемы; а также развитие профессионального проблемного мышления (Г.А.Атанов, И.Я.Лернер, Д.В.Вилькеев, М.И. Махмутов, А.М.Матюшкин, М.В.Кларин и др.). Главная задача современного образования видится в оснащении будущих специалистов методологией творческого преобразования мира, которая может эффективно формироваться в процессе профессиональной подготовки студентов в ВУЗе посредством проблемно ориентированного метода обучения. Реализация проблемно-ориентированного подхода в ВУЗе обеспечивает активизацию интеллектуального и личностного

ресурсов студентов, развитие самостоятельности, в том числе, и в плане познания предмета научной дисциплины.

Вторая глава «Психологические аспекты профессионализации» посвящена обсуждению проблемы профессионального самоопределения личности. Рассмотрены психологические аспекты выбора профессии; мотивационные факторы профессиональной деятельности, уровни профессиональной направленности, а также ценностные и индивидуально-психологические компоненты профстановления.

В работе проанализированы различные точки зрения на проблему выбора профессионального пути. В рамках деятельностного подхода выбор профессии трактуется как выбор определенного рода деятельности (А.НЛеонтьев, А.Т.Ростунов). В этом случае, предметом исследования выступают, с одной стороны, характеристики человека как субъекта деятельности, а с другой, характер, содержание и виды деятельности. Профессиональное самоопределение тогда понимается как процесс развития субъекта труда. Следовательно, считается, что выбор профессии сделан верно, если психофизиологические, психологические и социально-психологические данные субъекта соответствуют требованиям профессии, а точнее, специфики трудовой деятельности. Однако этот взгляд недооценивает субъектность, т.е. активного начала личности, выбирающего профессию, его компенсаторные возможности, особенности эмоционально-волевой сферы. В контексте понимания выбора профессии как выбора деятельности распространена также точка зрения, что основной детерминантой правильного выбора является профессиональный интерес или профессиональная направленность (Т.Ф.Иванчик, С.Е.Рескина). Такой подход учитывает активность самого субъекта выбора профессии. Существует также взгляд на выбор профессии как на одно из важнейших событий в целостном жизнеопределении человека. Выбор профессии связан с прошлым опытом личности, но процесс профессионального самоопределения направлен в будущее и связан с формированием различных образов "Я", определяя, в конечном счете, течение будущей жизни. Это предполагает учет широкого спектра факторов, влияющих на выбор профессии, что требует выделения в анализе временного аспекта: прошлого опыта, накопленного личностью и ее представлений о будущем. В качестве факторов выбора профессии должны быть учтены жизненные планы личности и в других областях, например, в личной жизни (Е.И.Головаха, И.С.Кон, И.В.Кузнецова, П.А.Шавир). Данный исследовательский подход фактически направлен на реконструкцию широкого социального и экзистенциального контекстов, в рамках которых происходит выбор будущей профессии.

Во второй главе также приведен теоретико-методологический анализ проблемы профессионального становления. Отмечено, что процесс профессионального становления является неоднородным. Исследователи выделяют несколько стадий профстановления, начиная со стадии формирования профессиональных намерений, заканчивая, стадией

профессионального мастерства (Э.Ф.Зеер, Е.А.Климов, А.К.Маркова, Дж.Сьюпер, Т.В.Кудрявцев, И.В.Михайлов, Л.М.Митина). На каждой стадии происходят свои качественные изменения, действуют свои внешние и внутренние детерминирующие факторы, как то: биологические и физиологические особенности, мотивы профессиональной деятельности, потребность в самореализации, с одной стороны, а также, социально-экономические условия, ведущая учебно-профессиональная и собственно профессиональная деятельность, стимулы профессионального роста, жизненно важные события, с другой стороны.

В работе освещаются стадии профессионализации, в частности, стадия профессионального обучения. Хотя позитивные эффекты профессионализации зависят от успешного прохождения всех ее стадий и этапов, особая роль отводится профессиональной подготовке, которая способствует профессиональному становлению студента, формированию профессионально важных качеств, необходимых для будущей трудовой деятельности, развитию личности в ходе профессионального обучения и т.д. На стадии профессионального обучения необходимо учитывать гетерогенность и гетерохронность развития различных индивидно - личностных характеристик студента, так как одной из задач обучения в ВУЗе является формирование профессиональных способностей и качеств будущего специалиста. Адекватный выбор профессии и последующая профессионализация в соответствии со склонностями и особенностями человека — это комплексная проблема, которая должна решаться в широком контексте, объединяющем общую теорию способностей и концепции профессионализации личности студента.

В третьей главе «Теоретический анализ подходов к изучению Я-концепции в психологии» освещаются исследовательские подходы к проблеме Я в психологии, а также приводится сравнительный анализ понятий Я-концепция, образ Я, идентичность, самооценка, самоотношение. Я — концепция трактуется как система понимания собственного Я или, иначе, теория, которую человек строит относительно того, кем он является, какими качествами обладает, какими ресурсами владеет. Из данного определения следует, что каждый человек является исследователем не только в отношении мира явлений внешней действительности, но, прежде всего, в отношении своего внутреннего мира. В данной главе также проанализированы методы и техники изучения Я-концепции, включая психосемантические методы исследования.

Четвертая глава «Эмпирическое исследование особенностей Я-концепции студентов ВУЗа в процессе профессионального становления»

включает в себя описание логики, процедуры и результатов эмпирического исследования особенностей Я-концепции студентов ВУЗа разных специальностей (физики, юристы, психологи).

В проведенном исследовании приняло участие 390 студентов. Из них 98 человек - студенты, обучающиеся на физическом факультете, 143 человека -студенты юридического факультета и 149 студентов — психологов. В процедуре

исследования принимали участие студенты дневного отделения Самарского государственного университета первого, третьего и пятого курсов выше указанных факультетов.

В исследовании применялись метод экспертных оценок и психосемантический метод множественной идентификации, разработанный В.Ф.Петренко.

На первом этапе производился выбор объектов оценивания. Поскольку изучалась динамика изменения Я — концепции, и в исследовании участвовали студенты 1, 3 и 5 курсов, в матрицу оценивания были включены объекты «Я на первом курсе», «Я на третьем курсе» и «Я на пятом курсе». Было решено, что важно также включить в репертуарную решетку объект «Я глазами сверстников», поскольку самовосприятие в студенческую пору, а, следовательно, оценочная составляющая самосознания, во многом, определяется отношением со стороны сверстников. По существу, этот объект соотносится со способностью к социальной рефлексии. Кроме этого, в матрицу оценивания были включены объекты «Успешный психолог / физик / юрист» и «Преподаватель психологии / физики / права», с тем, чтобы определить динамику самооценивания по отношению к собственным представлениям студентов о профессионале в той сфере, к которой они по роду овладения специальностью причислены сами. Для выявления сдвигов в самооценивании в экзистенциальном аспекте и сравнения образов Я по отношению к собственным представлениям студентов о счастливом и здоровом человеке, в оценочную решетку были включены объекты «Здоровый человек» и «Счастливый человек». Объект «Я через 10 лет» включался в репертуарную решетку для того, чтобы оценить представление студентов о себе в будущей перспективе. Фактически, «Я через 10 лет» является аналогом «Я в отдаленном будущем», однако является методически более удобным объектом для самооценивания.

Для определения оснований оценивания экспертам (15 человек) предлагалось выбрать из 20 личностных и профессиональных качеств, шесть, которые, в наибольшей степени характеризуют личность профессионала, занятого интеллектуальной деятельностью, независимо от его специализации. Наибольшую частоту встречаемости в экспертных выборах имели следующие качества: умный, компетентный, профессиональный, эрудированный, целеустремленный, общительный.

На втором этапе исследования проводилась сама процедура оценивания. Испытуемые получали следующую инструкцию: «Оцените по 10-ти балльной шкале выраженность указанных в таблице качеств. Цифра «ноль» означает, что качество полностью отсутствует, цифра «десять» - качество выражено в максимальной степени».

На третьем этапе производилась обработка результатов. Первым шагом в обработке индивидуальных данных стал расчет средних значений оценивания, дифференцированно по выборке студентов - психологов, студентов - физиков и студентов - юристов. Таким образом, были получены девять матриц средних значений оценивания. Расчет средних значений требовался также для того, чтобы впоследствии применить к полученным матрицам оценивания

факторный анализ. Если шкапы оценивания были выбраны верно, то все характеристики, которые выступали в матрице, заполняемой испытуемыми, критериями оценивания, с высокой вероятностью относятся к одному и тому же, инвариантному для всех характеристик фактору, т.е. они высоко коррелируют с родовой характеристикой, связанной с профессионализмом. С целью проверки этого предположения для каждой из 9-ти выборок испытуемых, был проведен факторный анализ. Факторный анализ проводился в статистическом пакете «51а1зой З^вЫса у.6.0». Оказалось, что для всех 9-ти групп испытуемых был получен один фактор, который был условно назван «профессиональная компетентность».

Факторные нагрузки оказались высоко значимыми, и для пяти из шести характеристик превысили значение 0,9. Все коэффициенты корреляции статистически значимы на уровне р<0.01. Результаты свидетельствуют о высокой согласованности в изменениях оценки объектов по всем шкалам, что позволяет использовать в качестве меры оценки профессиональной компетентности простое среднее значение по всем шкалам оценивания. Анализ различий результатов, полученных путем суммирования средних значений, и оценок, полученных в результате факторного анализа, не выявил достоверных различий между ними. Таким образом, в исследовании анализировались средние суммы оценок по шкалам оценивания, что дало возможность оценить не только различия, но и степень их достоверности. Оценка студентами некоторых объектов характеризуется большим разбросом значений (дисперсия ответов велика). Поэтому даже заметное различие средних значений может оказаться статистически недостоверным для генеральной совокупности, что приведет к обнаружению различий, нехарактерных для генеральной совокупности. Для решения этой проблемы необходимо применение дополнительных статистических методов для определения достоверности результатов. Для этого использовался ^критерий Стъюдента для независимых выборок. Расчет значений критерия проводился также в статистическом пакете «81а1воЛ 51аШ1юа у.6.0».

На четвертом этапе проводился «продольный» анализ полученных результатов дифференцировано для студентов 1, 3, 5 курсов физического факультета, затем только для студентов-юристов тех же курсов и для студентов-психологов. После этого результаты анализировались «поперечно»: по всем первокурсникам, по студентам 3 курса и затем, для студентов 5 курса названных специальностей.

Проведенный анализ динамики Я-концепции студентов психологических специальностей обнаружил следующее:

Для студентов-психологов характерно отождествление успешного преподавателя и успешного психолога, которые в начале обучения выступают в качестве эталона профессиональной компетентности. В середине процесса обучения у студентов-психологов наблюдается кризис становления профессиональной идентичности, связанный с неоправданными ожиданиями от процесса обучения, которые касаются, с одной стороны, нереализованное™ ожиданий относительно роли психологического образования в своей жизни

(студенты по-прежнему статистически достоверно оценивают себя менее профессиональными, чем «счастливого человека», хотя на 1 курсе хотели бы уже быть «достаточно профессиональными, чтобы быть счастливыми»), а с другой стороны, - невысоким, по сравнению с ожидаемым, ростом профессионального мастерства. Таким образом, основным содержанием указанного кризиса является недостаточный рост профессионализма в самовосприятии студентов, а также нереализованность ожиданий относительно роли психологического образования в собственной жизни: полученные знания не способствуют личностной самореализации. Кризисные тенденции на 3 курсе приводят к переоценке преподавателей, которые уже не воспринимаются как эталон профессиональной компетентности, хотя их профессиональные навыки оцениваются по-прежнему выше, чем собственные. Для студентов 5 курса можно констатировать успешное преодоление кризиса профессионального становления, что обусловлено, главным образом, реализацией ожиданий от процесса обучения, повышением роли профессиональной компетентности в самореализации, повышением (в сравнении со студентами 3 курса) оценки профессионализма преподавателей.

Обобщая результаты исследования на выборке студентов физического факультета можно отметить, что на 1 курсе Я-концепция студентов физических специальностей внутренне противоречива, характеризуется отсутствием аутентичности, а потому может препятствовать профессиональному росту, являться одной из причин возможного кризиса профессионального становления уже на начальных этапах обучения. Для этих студентов также характерно неразличение понятий «личностная» и «профессиональная самореализация». К 3 курсу студенты воспринимают себя уже как профессионально компетентных, однако перспективы дальнейшего профессионального роста и самореализации в их самосознании неопределенны. Этот факт обусловливает кризисные моменты в становлении профессиональной идентичности. Результаты анализа показывают, что содержание выявленного кризиса связано, прежде всего, с переосмыслением роли профессии в собственной жизни, которая теперь не связывается с категориями счастья и здоровья. В результате личностная значимость получаемого профессионального образования снижается, что влечет за собой снижение мотивации к обучению и деятельности по профессии. Эти тенденции нарастают к 5-ому курсу, на котором работа по специальности начинает восприниматься скорее как препятствие на пути профессиональной самореализации, чем как достижение. Подобная сложившаяся Я-концепция может побуждать выпускников активно искать возможности трудоустройства в других сферах.

В течение всего периода обучения изменяется представление студентов-физиков о характере преподавательской деятельности по специальности. Если на 1-ом курсе преподавательская деятельность в представлении студентов ассоциируется с меньшим профессионализмом в выбранной сфере («физические науки»), то к 5-ому курсу обнаруживает себя обратная закономерность: выпускники полагают, что профессиональная самореализация

возможна в сфере преподавания, но оказывается затрудненной при выборе практической деятельности в области физических наук.

Для студентов юридического факультета характерными оказались следующие моменты. Я-концепция первокурсников юридического факультета способствует успешной профессиональной социализации студентов, что выражается в высокой (и даже завышенной) мотивации профессиональных достижений, адекватной самооценке. Студенты юридических специальностей ориентированы, прежде всего, на практическую деятельность и воспринимают преподавателей как компетентных людей в плане получения необходимых знаний, но никак не успешных практиков. В отличие от студентов других специальностей студенты юридического факультета не переживают в процессе обучения кризиса профессионального становления, связанного с переосмыслением своей профессии и своего места в ней. Напротив, на 3-ем курсе мотивация именно учебной деятельности оказывается наиболее высокой. В структуре Я-концепции студентов-юристов факультета присутствуют неоправданно высокие притязания в сфере профессиональной деятельности, что приводит к постепенному формированию в самосознании защитных механизмов, например, таких, как вытеснение. Защитные механизмы препятствуют осознанию личностных черт и качеств, противоречащих сформированному образу «Я». Вытеснение выражается в простом игнорировании в сознании таких качеств. Действие вытеснения может препятствовать осознанию новообразований в процессе профессиональной социализации и затруднять успешное профессиональное становление.

Профессиональная деятельность по исследуемым специальностям носит различный характер. В соответствии с классификацией, предложенной Е.А.Климовым, можно отнести психологию к профессии типа «человек-человек», юриспруденцию - к типу «человек-знак», физику — к типу «человек-техника». («Физика» по своему предмету может быть также отнесена к профессии вида «человек-природа». Е.А.Климов обращает внимание на двойственность этой дисциплины, однако все же относит эту специальность к типу «человек-техника»). Преподавательская деятельность также может быть отнесена к типу «человек-человек». Различие характера деятельности по исследуемым специальностям объясняет тот факт, что основные различия обнаруживаются при сравнении объектов «успешный специалист по моей профессии» и «преподаватель по моей специальности», которые анализируются ниже.

«Поперечный» анализ результатов по каждому курсу показал следующее:

студенты 1 курса (всех специальностей)

Наибольшие расхождения наблюдаются в оценках объектов «успешный специалист моей профессии» и «преподаватель по моей специальности». Так, для психологов (профессия типа «человек-человек») характерны высокие оценки, как специалиста, так и преподавателя. Студенты юридических специальностей (профессия типа «человек-знак») также высоко оценивают специалиста, однако оценка преподавателя оказывается с высокой степенью достоверности различий (р<0.001) ниже в сравнении с аналогичной оценкой психологов. По мнению студентов, для профессий типа «человек-человек» преподаватели должны обладать не меньшим уровнем профессионализма, чем специалисты, занимающиеся практической деятельностью. Для студентов физических специальностей были обнаружены достоверно более низкие оценки как объекта «успешный специалист по моей профессии», так и объекта «преподаватель по моей специальности» (в обоих случаях р<0.001). Это означает, что, по мнению студентов 1 курса, для успешного овладения специальностями типа «человек-техника», равно как и для преподавания дисциплин вида «человек-техника», достаточно среднего уровня профессионализма. Этот вывод хорошо согласуется с описанными выше результатами: студенты-физики представляют себя через 10 лет значительно более профессионально успешными, чем преподавателей физики и «успешного» физика. На основании этого правомерно говорить об отсутствии ясных знаний о профессионально важных качествах, недостаточной сформированности и осознанности представлений о своей специальности именно у студентов первокурсников физического факультета.

Достоверно значимые различия установлены между самооценкой по выделенному фактору профессиональной компетентности студентов 1 курса на физических и юридических специальностях (р<0.04). Студенты-психологи 1 курса оценивают уровень собственного профессионализма выше, чем студенты-физики, но ниже, чем юристы, однако эти различия не достигли уровня статистической значимости, что связано с высокой дисперсией значений оценки уровня собственного профессионализма психологами 1 курса. Таким образом, в начале профессионального обучения студенты физических специальностей (тип «человек-техника») оценивают свои профессиональные возможности ниже, чем студенты специальностей типа «человек-знак» (которым соответствует юридическая специальность в нашем исследовании). Для первокурсников психологического факультета (специальность типа «человек-человек») характерна неоднозначная оценка своего начального уровня профессионализма.

Для студентов 3-его курса график имеет следующий вид:

студенты 3 курса (всех специальностей)

Оценки всех объектов студентами юридических специальностей на 3-ем курсе значительно превосходят соответствующие оценки студентов других специальностей. Действительно, расчет ^критерия Студента показывает, что эти различия достоверны для всех объектов, за исключением самооценки, представлений о том, какими видят студентов сверстники и представлений о себе на 1-ом курсе. Эти результаты также хорошо согласуются с фактами

наличия кризиса в профессиональном становлении студентов психологических и физических специальностей.

Различия в оценке объекта «Я глазами сверстников» студентами разных специальностей не достигают уровня статистической значимости, однако р-уровень этих различий по-прежнему остается высоким (р<0.06 и р<0.07 соответственно). В то же время, достоверность различий между самооценками студентов 3-его курса различных специальностей достигает уровня статистической значимости на уровне р<0.03. По мнению студентов физических и психологических специальностей, сверстники студентов этих специальностей замечают изменения в представлениях указанных студентов о своей профессии, но недооценивают, насколько заметными оказываются такие изменения. Это позволяет предположить внутриличностной характер кризиса, связанного с изменениями «Я-концепции» студентов. Для психологов кризисные моменты обусловлены тем, что достигнутый к 3-ему курсу уровень сформированное™ профессиональных знаний и навыков оказывается значительно меньшим, чем они ожидали. Кроме того, на 1-ом курсе студенты-психологи оценивают себя на 3-ем курсе столь же профессионально компетентными, как счастливый человек и здоровый человек. Иными словами, первокурсники ожидают, что к 3-ему курсу они станут уже достаточно компетентными в области психологии, чтобы чувствовать себя счастливыми и здоровыми. Следует отметить, что, если образы «успешный преподаватель психологии» и «успешный психолог» характеризуют представления об успешной самореализации в профессиональной сфере, то образы «здоровый человек» и «счастливый человек» в большей степени относятся к сфере личностной самореализации. Однако результаты, полученные на 3-ем курсе, позволяют констатировать, что достоверность различий между самооценкой и оценкой образов счастливого человека и здорового человека сохраняется. Это свидетельствует о том, что к 3-ему курсу ожидания студентов-психологов относительно уровня собственной профессиональной компетентности не реализуются. Это может приводить к разочарованию в профессии и являться одной из причин кризиса профстановления. В отличие от студентов психологических специальностей, студенты-физики 3-его курса считают, что уже достигли уровня профессиональной компетентности, достаточного для успешной профессиональной деятельности. Поэтому для студентов физических специальностей оказывается неопределенной перспектива дальнейшего профессионального развития. В сравнении с данными, полученными при сравнительном анализе на 1-ом курсе, различия в оценке преподавателей и успешных специалистов в выбранной специальности между студентами физических и психологических специальностей сохраняются и на 3-ем курсе, однако значимость выявленных различий оказывается не такой высокой (р<0.04 в обоих случаях). В сравнении с оценками, полученными на 1-ом курсе, оценка преподавателей и специалистов соответствующей специальности к 3-ему курсу снижается, а различия в оценке преподавателей и специалистов-практиков отсутствуют. Иными словами, студентам сложно сказать, в чем именно заключается различие между образами «успешный специалист по моей

специальности» и «успешный преподаватель по моей специальности». В силу этого, неясными для студентов являются и различия между работой по специальности и преподаванием специальных дисциплин.

График, построенный по результатам оценки объектов на 5-ом курсе, выглядит следующим образом:

студенты 5 курса (всех специальностей)

Анализ значений показывает, что самооценка студентов разных специальностей своего профессионального становления в процессе обучения практически совпадает. Поэтому есть основания говорить об успешности профессионального становления студентов к 5-ому курсу независимо от выбранной специальности. Основные различия наблюдаются в оценивании объектов «преподаватель по моей специальности» и «успешный специалист моей профессии». Для студентов психологических специальностей по-прежнему характерна высокая оценка обоих объектов. В то же время для студентов-физиков оба объекта оценивания с высокой степенью статистической достоверности (р<0.01) получают более низкую оценку. Иначе говоря, для специальностей вида «человек-техника» студенты считают достаточным менее высокий уровень профессионализма, чем для профессий вида «человек-человек». При сравнении результатов, полученных для студентов-юристов и юристов-психологов установлено высоко значимое различие в оценке объекта «преподаватель по моей специальности» (р<0.0002). В то же время, оценка успешного специалиста оказывается близкой, а различия в ней статистически незначима. На этом основании, следует предположить, что к 5-ому курсу у студентов профессии вида «человек-знак» в структуре

представлений о профессиональной компетентности происходит различение собственно профессиональной и преподавательской деятельности: практические навыки оказываются очень важными для профессиональной самореализации, в то же время для успешного преподавания предметов они оказываются не столь важными. Также обнаружены достоверные различия (р<0.05) между представлениями пятикурсников юридических специальностей о счастливом человеке в сравнении с аналогичными представлениями выпускников физических и психологических специальностей, что позволяет сделать следующий вывод: для профессий вида «человек-человек» профессиональная компетентность оказывается сильно связанной с личностной самореализацией, что не характерно для профессий вида «человек-знак». Студенты-физики к 5-ому курсу ищут способы самореализации за пределами выбранной при поступлении в ВУЗ профессии, поэтому неудивительно, что для них также оказывается более важной личностная самореализация, чем высокие достижения в области физики, о чем и свидетельствует выявленное различие.

Выявленная высокая статистическая значимость различий в оценках при невысокой разницы абсолютных значений (в пределах 16.) говорит о высокой согласованности оценок студентами, низкой дисперсии в ответах, и свидетельствует о высоком уровне сформированное™ представлений о профессиональной компетентности, устойчивости Я-концепции, которая формируется у студентов к окончанию обучения.

Сравнительный анализ результатов демонстрирует следующую динамику изменений представлений о профессионализме в различных специальностях от первого к пятому курсу:

• Для студентов специальностей вида «человек-человек» профессионально важные качества на всем периоде обучения представляются необходимыми как для практической деятельности, так и для преподавания по специальности. Кроме того, профессиональная самореализация в профессиях этого вида оказывается наиболее связанной с личностной успешностью.

• Для специальностей вида «человек-знак» студенты в начале и в конце обучения считают наиболее важными практические, нежели теоретические знания и навыки. Однако на 3-ем курсе ими осознается необходимость владениями теоретическими знаниями, что проявляется в сравнительно более высокой оценке по фактору профессиональной компетентности преподавателей выбранной специальное™. Также можно заключить, что выпускники по специальности вида «человек-знак» разграничивают сферы профессиональной и личностной самореализации.

• В процессе получения образования у студентов специальностей вида «человек-техника» происходит постепенное переосмысление значимости практических и теоретических знаний и навыков. Если на 1-ом курсе студенты больше ориентированы на получение практических навыков работы, то к 5-ому курсу приходит осознание необходимости глубоких теоретических знаний, что выражается в более высокой оценке по показателям профессионализма преподавателей физики, нежели успешных специалистов.

В заключение диссертационного исследования обобщаются полученные результаты и делаются итоговые выводы:

1. На 1 курсе для студентов-психологов характерно отождествление представлений об успешном специалисте своей профессии и преподавателя по своей специальности. Это позволяет сделать вывод, что для психологов на 1 курсе образ успешного профессионала является проекцией образа преподавателей, а основным механизмом профессионального становления на первых годах обучения является стремление к идентификации с ведущими преподавателями. В то же время можно констатировать отсутствие такой тенденции у студентов физического факультета, а для студентов юридических специальностей характерно противопоставление успешного специалиста и преподавателя. На основании этих результатов мы делаем вывод, что юристы на 1 курсе не стремятся идентификации с преподавателями, а воспринимаю процесс обучение как накопление и усвоение знаний, умений и навыков.

2. Для студентов физических специальностей характерно наличие нереалистических притязаний относительно своей профессиональной компетентности в будущем, что свидетельствует об отсутствии ясных представлений о профессионально-важных качествах для своей специальности.

3. Обнаружено значимое снижение оценок ряда объектов по общей профессиональной компетентности на 3 курсе для студентов физических и психологических специальностей в сравнении оценок этих же объектов на 1 и 5 курсе. Полученные результаты мы описываем как кризис в процессе профессионального становления. Кризисных проявлений в анализе динамики Я-концепции в сфере профессиональной компетентности для студентов юридических специальностей нами не обнаружено.

4. Характер протекания кризиса профессионального становления для студентов психологических и физических специальностей является различным. Так, для психологов кризис вызван тем, что к 3 курсу они не достигают того уровня овладения профессиональными навыками, которого желали достичь к этому времени, когда учились на 1 курсе. Более того, к третьему курсу сохраняются достоверные различия между самооценкой и оценкой образов здорового человека и счастливого человека, в то время как на первом курсе студенты рассчитывают, что за два года обучения станут такими же профессионально успешными, как здоровые и счастливые люди. Это приводит к нарастанию критических тенденций в оценке преподавателей и успешных психологов, стремление стать более профессиональными, чем обучающие их преподаватели. Кризисные тенденции усиливаются еще и тем, что студенты 3 курса не обнаруживают в себе значимых изменений, произошедших за период обучения, не только в самовосприятии, но и в восприятии своих сверстников. Однако к пятому курсу этот кризис успешно преодолевается, что, видимо, связано с успешным разрешением личностных противоречий, а также определением роли профессиональной деятельности в своей жизни. На физических специальностях происходит другой процесс: к третьему курсу студентам кажется, что они уже достигли примерно такого же уровня профессионализма, как и преподаватели, и успешные физики. Однако кризис

профессионального становления связан с тем, что студенты смутно представляют себе возможности профессиональной самореализации в избранной ими сфере деятельности. Как следствие, студенты могут стремиться найти способы профессиональной самореализации, не связанные с полученным ими высшим образованием.

5. Студенты юридических специальностей изначально ориентированы на практическую деятельность по своей профессии, в начале обучения и к окончанию ВУЗа они склонны противопоставлять теоретические знания и практические навыки.

6. Студенты юридического факультета на первом курсе оценивают себя наиболее профессионально компетентными в сравнении со студентами других специальностей. Сформированная к моменту поступления «Я-концепция», которая характеризуется высокой (и даже завышенной) мотивации профессиональных достижений и адекватной самооценкой, способствует наиболее полной и успешной профессиональной самореализации. Как следствие, на третьем курсе, в отличие от студентов других специальностей, они не только не переживают кризис профессионального становления, но становятся еще более погруженными в учебный процесс, который становится основным содержанием их жизни на данный момент. Однако завышенная мотивация достижений в сфере профессиональной деятельности постепенно приводит к формированию в самосознании студентов защитных механизмов, в результате действия которых они склонны переоценивать свои профессиональные достижения. Наиболее выражено действие этих механизмов у выпускников. Таким образом, в процессе получения профессионального образования студентами юридического факультета в их самосознании формируются и усиливаются защитные механизмы, направленные на поддержание высокой самооценки в сфере профессиональной деятельности.

7. Специфика профессиональной деятельности по разным специальностям обуславливает различие в представлениях студентов о связи профессиональной и личностной самореализации. Если для студентов профессий вида «человек-человек» взаимосвязь личностной и профессиональной самореализации оказывается высокой на протяжении всего периода обучения, то для студентов специальностей вида «человек-знак» к пятому курсу происходит разделение этих областей самореализации. В то же время для студентов, получающих образование в областях типа «человек-техника» к моменту окончания высшего учебного заведения личностная реализация оказывается более значимой, нежели профессиональная успешность в выбранной специальности.

серьезной теоретической подготовки. Студенты специальностей вида «человек-знак» как на первом, так и на пятом курсе считают более важными навыки именно практической деятельности, однако в середине обучения (на третьем курсе) они осознают, что получение таких навыков оказывается затрудненным или даже невозможным при отсутствии минимальной теоретической подготовки. Студенты специальностей вида «человек-человек» на протяжении всего периода обучения считают, что для профессиональной самореализации в любом виде деятельности, связанном с выбранной профессией, необходимы как глубокие теоретические знания, так и хорошее владение практическими навыками работы.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Шилов Ю.Е. Проблемное обучение и профессиональное становление студентов // Вторые Ознобишенские чтения. Материалы научно-практической конференции. Т. 1.Самара, 2004, с. 222 -226.

2. Шилов Ю.Е. Я-концепция как система понимания форм существования Я // Журнал прикладной психологии. № 4-5. М.,

2004, с. 91-95. (Издание ВАК).

3. Шилов Ю.Е. Феномен студенчества: социально-психологический анализ // Третьи Ознобишенские чтения. Сборник статей. Самара,

2005, с. 55-57.

4. Шилов Ю.Е. Эмпирическое исследование особенностей Я-концепции студентов-психологов в процессе профессионального становления // Психологические исследования. Сборник научных трудов. Самара, Издательство «Универс-групп», 2005, с. 148-159.

5. Шилов Ю.Е. Я — концепция и методы её изучения // Известия Самарского научного центра РАН. Специальный выпуск «Актуальные проблемы гуманитарных наук». №1, Самара. Издательство Самарского научного центра РАН, 2005, с. 148-158. (Издание ВАК).

Подписано в печать 28 апреля 2006 г. Формат 60x84/16. Бумага офсетная. Печать оперативная. Объем 1 п. л. Тираж 100 экз. Заказ №1270. 443011 г. Самара, ул. Ак. Павлова, д.1 Отпечатано УОП СамГУ.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Шилов, Юрий Егорович, 2006 год

Введение

Глава 1. Феномен студенчества: опыт психологического изучения.

1.1. Психологические и социально-психологические особенности студенчества как социальной общности.

1.1.1. Студенчество как возрастная группа.

1.1.2. Студенчество как социальная группа.

1.1.3. Психологические особенности студентов.

2.1. Проблемное обучение как условие профессионализации студентов в ВУЗе.

Выводы по Главе 1.

Глава 2. Психологические аспекты профессионализации.

2.1. Психологические механизмы формирования профессиональной направленности личности.

2.1.1. Ценностные и индивидуально - психологические компоненты процесса формирования профессиональной направленности.

2.2. Профессиональное становление: теоретико-методологический анализ.

2.2.1. Психологические особенности профессионального становления студентов.

Выводы по Главе 2.

Глава 3. Теоретический анализ подходов к изучению Я-концепции в современной психологии.

3.1. Я-концепция как система понимания форм существования Я.

3.2. Методы изучения Я - концепции.

3.3. Я-концепция студентов ВУЗа как индикатор профессионального становления.

Выводы по Главе 3.

Глава 4. Эмпирическое исследование Я-концепции студентов ВУЗа в процессе профессионального становления.

4.1. Логика исследования и описание процедуры.

4.2. Обработка результатов.

4.3. Психологические особенности Я-концепции студентов-психологов в процессе профессионального становления.

4.4. Психологические особенности Я-концепции студентов-физиков.

4.5. Психологические особенности Я-концепции студентов-юристов.

4.6. Сравнительный анализ динамики Я-концепции студентов разных специальностей в процессе профессионального становления.

Выводы по Главе 4.

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие Я-концепции студентов вуза в процессе профессионального становления"

В современных социально-экономических условиях, когда в процесс реформирования вовлечены все сферы социальной жизни, включая сферу высшего образования, преобразуются не только профессиональные миры и, связанные с ними социальные институты, кардинально видоизменяется структура профессиональной деятельности специалистов различного профиля и, соответственно, содержание и технологии подготовки таких специалистов. Выпускникам ВУЗа в настоящее время уже недостаточно обладать определенным запасом знаний и профессиональных умений. Для успешной личностной и профессиональной самореализации необходимы такие качества и способности, которые бы обеспечили социальную адаптированность и профессиональную мобильность. Сочетание теоретической и практической подготовки, вариативное содержание образования, работа психологической службы в ВУЗе создают предпосылки к интенсивному профессиональному становлению уже на стадии осуществления собственно профессиональной деятельности. Молодежь пытается через образование реализовать гарантии экономической и социальной стабильности на ближайшее будущее, стремится обеспечить возможность интенсивного профессионального развития. Поэтому, образование все чаще рассматривается как капитал для инвестиций (Е.Г.Зборовский, Е.А.Шуклина, 2003). Ориентация на овладение принципиально новыми профессиональными знаниями в глазах студентов создает залог их профессиональной стабильности, экономического выживания, повышает социальный потенциал, формирует гибкость и конкурентоспособность в условиях рынка.

• в контексте изучения детерминант профессионального становления субъекта деятельности и описания этапов профессионализации (К.А.Абульханова-Славская, 1991; В.А.Бодров, 1991; Р.В.Габдреев, 2001; А.А.Деркач, 1996; Л.Н.Захарова, 1997; Э.Ф.Зеер, 2001, 2003; Е.А.Климов, 1996; А.К.Маркова, 1996; В.Д.Шадриков, 1996).

• в контексте изучения роли и места способностей, интересов, мотивов и индивидуально-личностных особенностей в формировании профессионально-важных качеств специалиста, а также оптимизации условий осуществления успешной профессиональной деятельности (Э.Ф.Зеер, 1997; Е.А.Климов, 1996; Т.В.Кудрявцев, 1988; Б.Ф.Ломов, 1981; Т.Л.Миронова, 1999; Г.Ю.Мошкова, 1989; А.Т.Ростунов, 1984 и др.).

Вместе с тем, недостаточно изученной остаётся проблема развития самосознания в процессе профессионального становления. Решение этой проблемы непосредственно связано с исследованием динамических аспектов Я-концепции. Очевидно, что в процессе профессионализации у студента меняются представления не только о профессиональном мире, но и о мире собственного Я, что находит отражение в содержании соответствующих образов Я. Профессионализация, во многом, формирует Я-концепцию как систему понимания форм существования Я. Но, имеет место также и обратный процесс: Я-концепция выполняет регулятивную функцию, поскольку определяет не только актуальное самоотношение субъекта познания и деятельности, но и прямо влияет на формирование жизненной стратегии, планирование профессиональной карьеры, выработку социальных и профессиональных притязаний. Студенческие годы - это пора не просто интенсивного взросления, но и время, когда развитию самосознания личности сопутствует формирование таких важных качеств как социальная ответственность и независимость в выборе путей развития, что органически сопряжено с профессиональным становлением, а нередко, и профессиональной идентификацией (К.Муздыбаев, 1983; А.Р.Фонарев, 1997). Поэтому, представляется несомненно актуальным и значимым исследование динамики Я-концепции студентов ВУЗа в процессе их профессионального становления. Понимание специфики самосознания личности студентов на разных этапах профессионализации дает возможность иметь более адекватное представление о динамике их социально-психологического, личностного и профессионального развития.

Объект исследования: процесс профессионального становления студентов ВУЗа.

Предмет исследования: развитие Я-концепции студентов ВУЗа в процессе профессионального становления.

Гипотезы исследования:

Задачи исследования:

1. Осуществить многоаспектный анализ феномена студенчества как особой социальной общности.

2. Произвести теоретико-методологический анализ проблемы профессионального становления.

Теоретическую и методологическую основу исследования составляют положения философии, психологии и педагогики о человеке как безусловной ценности; проблемно-ориентированный подход, представленный в работах А.М.Матюшкина, М.И.Махмутова, В.Оконя, Л.М.Фридмана; концепция соотношения когнитивных и регулятивных механизмов в подготовке и осуществлении деятельности Р.В.Габдреева; основные положения профориентологии Э.Ф.Зеера, психосемантический подход, разработанный в трудах В.Ф.Петренко, А.Г.Шмелева и др., системный подход к описанию психологических явлений В.А.Ганзена.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы и методики: теоретический анализ философской, методологической, психологической и акмеологической научной литературы по анализируемой проблеме; метод экспертных оценок; модифицированная методика множественной идентификации для исследования Я-концепции; методы статистической обработки данных.

Научная новизна исследования заключается в следующем: впервые обоснована и экспериментально подтверждена возможность использования Я-концепции в качестве средства оценки динамики профессионального становления студентов в ВУЗе; применена методика исследования Я-концепции, позволяющая устанавливать степень внутренней согласованности образов Я в интегральной структуре Я-концепции; впервые исследовалась динамика изменения содержательных компонентов Я-концепции у студентов ВУЗа разных специальностей (физики, психологи, юристы) на стадии профессионального становления.

Основные положения, выносимые на защиту:

Достоверность и надежность результатов.

Апробация результатов исследования.

Структура и содержание работы.

Диссертация состоит из Введения, четырех Глав, Заключения, Библиографического списка использованной литературы, Приложений. Диссертация изложена на 225 страницах, из них 184 страниц основного текста. Основной текст содержит шесть таблиц и шесть графиков. Список литературы содержит 286 наименований, из них 20 - на иностранных языках.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Выводы по Главе 4

1. На 1 курсе для студентов-психологов характерно отождествление представлений об успешном специалисте своей профессии и преподавателя по своей специальности. Это позволяет сделать вывод, что для психологов на 1 курсе образ успешного профессионала является проекцией образа преподавателей, а основным механизмом профессионального становления на первых годах обучения является стремление к идентификации с ведущими преподавателями. В то же время можно констатировать отсутствие такой тенденции у студентов физического факультета, а для студентов юридических специальностей характерно высоко значимое (р<0.001) различие преподавателя и успешного специалиста, что можно интерпретировать даже как противопоставление. На основании этих результатов мы делаем вывод, что юристы на 1 курсе не стремятся идентификации с преподавателями, а воспринимаю процесс обучение как накопление и усвоение знаний, умений и навыков.

3. Нами обнаружено значимое снижение оценок ряда объектов по общей профессиональной компетентности на 3 курсе для студентов физических и психологических специальностей в сравнении оценок этих же объектов на 1 и 5 курсе. Полученные результаты мы описываем как кризис в процессе профессионального становления. Кризисных проявлений в анализе динамики «Я-концепции» в сфере профессиональной компетентности для студентов юридических специальностей нами не обнаружено.

4. Характер протекания кризиса профессионального становления для студентов психологических и физических специальностей является различным. Так, для психологов кризис вызван тем, что к 3 курсу они не достигают того уровня овладения профессиональными навыками, которого желали достичь к этому времени, когда учились на 1 курсе. Более того, к третьему курсу сохраняются достоверные различия между самооценкой и оценкой образов здорового человека и счастливого человека, в то время как на первом курсе студенты рассчитывают, что за два года обучения станут такими же профессионально успешными, как здоровые и счастливые люди. Это приводит к нарастанию критических тенденций в оценке преподавателей и успешных психологов, стремление стать более профессиональными, чем обучающие их преподаватели. Кризисные тенденции усиливаются еще и тем, что студенты 3 курса не обнаруживают в себе значимых изменений, произошедших за период обучения, не только в самовосприятии, но и в восприятии своих сверстников. Однако к пятому курсу этот кризис успешно преодолевается, что связано с успешным разрешением личностных противоречий, а также определением роли профессиональной деятельности в свей жизни. На физических специальностях происходит другой процесс: к третьему курсу студентам кажется, что они уже достигли примерно такого же уровня профессионализма, как и преподаватели, и успешные физики. Однако кризис профессионального становления связан с тем, что студенты смутно представляют себе возможности профессиональной самореализации в избранной ими сфере деятельности. Как следствие, студенты могут стремиться найти способы профессиональной самореализации, не связанные с полученным ими высшим образованием.

6. Студенты юридического факультета на первом курсе оценивают себя наиболее профессионально компетентными в сравнении со студентами других специальностей. Сформированная к моменту поступления Я-концепция, которая характеризуется высокой (и даже завышенной) мотивации профессиональных достижений и адекватной самооценкой, способствует наиболее полной и успешной профессиональной самореализации. Как следствие, на третьем курсе, в отличие от студентов других специальностей, они не только не переживают кризис профессионального становления, но становятся еще более погруженными в учебный процесс, который становится основным содержанием их жизни на данный момент. Однако завышенная мотивация достижений в сфере профессиональной деятельности постепенно приводит к формированию в самосознании студентов защитных механизмов, в результате действия которых они склонны переоценивать свои профессиональные достижения. Наиболее выражено действие этих механизмов у выпускников. Таким образом, в процессе получения профессионального образования студентами юридического факультета в их самосознании формируются и усиливаются защитные механизмы, направленные на поддержание высокой самооценки в сфере профессиональной деятельности.

8. Важность профессиональных и практических знаний и навыков, получаемых в процессе профессионального образования, оказывается различной для студентов разных профессиональных областей. В процессе профессионального становления студентов технических специальностей происходит переосмысление значения практических и теоретических знаний и навыков для успешной профессиональной деятельности: если на первом курсе для них более важными представляются навыки практической деятельности, то в период обучения происходит постепенное осознание необходимости серьезной теоретической подготовки. Студенты специальностей вида «человек-знак» как на первом, так и на пятом курсе считают более важными навыки именно практической деятельности, однако в середине обучения (на третьем курсе) они осознают, что получение таких навыков оказывается затрудненным или даже невозможным при отсутствии минимальной необходимой теоретической подготовки. Студенты специальностей вида «человек-человек» на протяжении всего периода обучения считают, что для профессиональной самореализации в любом виде деятельности, связанном с выбранной профессией, необходимы как глубокие теоретические знания, так и хорошее владение практическими навыками работы.

Проведенное эмпирическое исследование продемонстрировало важность развития Я-концепции студентов для их более динамичного и продуктивного профессионального становления. В этой связи необходима разработка комплексной психологической программы, направленной на формирование у студентов самостоятельности, в том числе, и в познавательной сфере, а также включающей в себя технологии развития социальных навыков. Кроме того, значимой задачей является психологическое сопровождение процесса профессионального становления студентов. В рамках такого сопровождения необходимо проведение специально ориентированных тренингов по развитию самопонимания, повышению самопринятия и профессиональной самоидентификации. Создание специальных учебных курсов и их включение в программу образовательных дисциплин также должно способствовать решению данной задачи. Особая роль в плане психологического обеспечения образовательного процесса в ВУЗе должна быть отведена психологической службе, от деятельности которой, во многом, зависит решение проблем профессионализации студентов и успешного (продуктивного) преодоления личностных кризисов. Как показало исследование, характер этих кризисов существенно различается в зависимости от типа осваиваемой специальности. Поэтому, дифференцированный и, вместе с тем, личностно-ориентированный подход, может служить основанием для осуществления комплекса психолого-педагогических мероприятий в ВУЗе.

181

Заключение

Анализ теоретических и практических исследований по тематике исследования показал, что профессиональное и личностное самоопределение являются основной проблемой в студенческие годы, что обусловлено спецификой социальной ситуации развития. Наиболее существенными характеристиками, отражающими содержание студенческого этапа как значимого периода развития личности, считаются самостоятельность и ответственность. Не менее специфичным в отношении студенчества, является развитие профессионального и личностного самоопределения. Понять движущие силы самоопределения возможно при учете базовых психологических противоречий, свойственных студенчеству. Анализ показал, что основным психологическим противоречием в студенческом возрасте является противоречие, которое сводится к рассогласованию между дальнейшим развитием идентификации и обострением потребности к обособлению. С тем, чтобы оптимальным образом разрешить данное противоречие и создать условия для личностного развития и профессионального становления студентов необходимо ориентироваться на идеологию личностно-ориентированного подхода в воспитании и обучении студента. Данный подход предполагает использование психолого-педагогических технологий, направленных на диагностику и развитие качеств личности. Особую актуальность приобретают такие технологии, которые способствуют не только овладению определенным операциональным компонентом будущей профессиональной деятельности, но которые, вместе с тем, развивают способность студентов соотносить свои личностные качества и требования профессии, оценивать свою готовность к профессиональной адаптации и на этой основе осознавать необходимость в профессиональном саморазвитии. Без этого профессиональное становление невозможно.

Особое внимание в процессе высшего образования следует также уделять формированию и развитию профессиональной направленности личности студентов. Психологическими механизмами профессиональной направленности выступает сложная многоуровневая структура мотивов, ценностей, личностных смыслов и способностей, определяющих профессионально-важные качества. Для развития профессиональной направленности необходима такая организация деятельности студентов, которая актуализировала бы противоречие между требованиями профессиональной деятельности и ее личностным смыслом для человека. Динамика развития профессиональной направленности различна на разных этапах профессионального становления и определяется уровнем развития сознания и личности человека. Вместе с тем, профессиональное становление приводит к психологической и социальной зрелости и, вместе с тем, к развитию личностной сферы, к качественным изменениям в Я-концепции. Это особенно значимо в период обучения в ВУЗе, ведь одна из особенностей студенческого возраста состоит в осознании своей индивидуальности, в становлении самосознания и формировании Я-концепции. Изменение Я-концепции - закономерный и всегда уникальный результат развития личности на этапе обучения в ВУЗе. Осознание и адекватная оценка своего «Я» обеспечивают устойчивость и стабильность функционирования человека как субъекта деятельности, определение возможностей своего саморазвития. Динамика изменения Я-концепции студентов непосредственно влияет на успешность профессионализации в ВУЗе. Развитие самосознания приводит к формированию таких качеств, которые не могут не оказывать влияние на перестройку системы отношений личности студента. В этой системе важнейшей составляющей является отношение к профессии.

Проведенное исследование динамики Я-концепции студентов разных специальностей и разных курсов позволило установить общие тенденции и специфические особенности указанной динамики для студентов, относящихся к разным типам профессионального обучения. Специфика профессиональной деятельности по разным специальностям обуславливает различие в представлениях студентов о связи профессиональной и личностной самореализации. Если для студентов профессий вида «человек-человек» взаимосвязь личностной и профессиональной самореализации оказывается высокой на протяжении всего периода обучения, то для студентов специальностей вида «человек-знак» к пятому курсу происходит разделение этих областей самореализации. В то же время для студентов, получающих образование в областях типа «человек-техника» к моменту окончания высшего учебного заведения личностная реализация оказывается более значимой, нежели профессиональная успешность в выбранной специальности.

С тем чтобы минимизировать психологические потери в процессе профессионального становления студентов, необходимо внедрение в практику специальных развивающих программ, способствующих личностному самоопределению. В работе со студентами, в том числе, в рамках деятельности психологической службы в ВУЗе, важно акцентировать внимание на развитии положительного самоотношения, самостоятельной активности и ответственности студентов. Профессиональное становление сегодня нельзя рассматривать вне личностного самоопределения, так как способность адаптироваться к постоянно изменяющимся условиям связана, прежде всего, с личностными ресурсами. Развитие у студентов потребности и заинтересованности в самоизменении, развитии субъектности обуславливает в дальнейшем становление его как профессионала, способного к построению своей деятельности, ее изменению и развитию.

Полученные в результате исследования данные могут служить основой для разработки психокоррекционных программ по формированию самоотношения и проведения дальнейших исследований, направленных на обнаружение влияния определенных атрибутов Я-концепции (самоуважение, самопонимание, самообвинение, саморуководство) на динамику профессионализации студентов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Шилов, Юрий Егорович, Казань

1. Абакумова И.В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе. (Психолого дидактический подход). - Ростов-на-Дону, 2003.

2. Абосов З.А. Роль педагогической практики студентов в их профессиональном становлении // Соц. исследования. №3. 2002.

3. Абрамова Г.С. Возрастная психология. М., 1997.

4. Агафонов А.Ю. Исследование Я-концепции учащихся подросткового возраста в качестве средства оценки образовательных систем. Диссертация . канд.психол.наук. Казань, 2000.

5. Агафонов А.Ю. Человек как смысловая модель мира. Самара, 2000.

6. Акопов Г.В. Социальная психология высшего образования. Самара, 1993.

7. Акопов Г.В. Социальная психология образования. М., 2000.

8. Акопов Г.В., Горбачева А.В. Социальная психология студента как субъекта образовательного процесса. М., 2003.

9. Алишев Н.В., Широков В.Д. Общие основы построения исследования // Профориентация и профотбор молодежи на рабочие профессии / Под ред. Н.В.Алишева. М, 1987.

10. Альманах психологических тестов // Под общей ред. Р.Р.Римского, С.А.Римской. М., 1996.

11. Ананьев Б.Г. К психофизиологии студенческого возраста // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Л., 1974.

12. Ананьев Т.Г. Человек как предмет познания. Л., 1969.

13. Анастази А. Психологическое тестирование // Под ред. К.М.Гуревича, В.И.Лубовского. Т. 2, М., 1982.

14. Анциферова Л.И. Личность в динамике: некоторые итоги исследования //Психологический журнал. Т. 13, № 5, 1992.

15. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы // Психологическое формирование и развитие личности. М., 1981.

16. Анцыферова Л.И., Завалишина Д.Н., Рыбалко Е.Ф. Категория развития в психологии // Категории материалистической диалектики в психологии. М., 1988.

17. Анцыферова Л.Н. Методологические проблемы психологии развития // Принцип развития в психологии. М., 1978.

18. Аристотель. Собрание сочинений. Т. 1, М., 1971.

19. Артемьева Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики. М., 1999.

20. Атанов Г.А. Деятельностный подход в обучении. Донецк, 2001.

21. Ахметжанова Г.В. Проектирование многоуровневой педагогической системы формирования готовности личности к педагогической деятельности. Автореферат . докт.психол.наук. Тольятти, 2002.

22. Ахтариева Л.Г. Особенности психологической подготовленности студентов к профессионально-педагогической деятельности. Автореферат . канд.психол.наук. Л., 1978.

23. Баррон Ф. Личность как функция проектирования человеком самого себя // Вопросы психологии. № 2, 1990.

24. Белокрылова Г.М. Профессиональное становление студентов-психологов. Диссертации . канд.психол.наук. М., 1997.

25. Белоусова В.В. Об особенностях самосознания студентов-первокурсников различных профессий // Материалы Международной

26. Белошенков В.В. Корреляция личностных показателей студентов с их адаптированностью к обучению в вузе // 50-летие университета: научные итоги и перспективы. Ч. 1, Рязань, 2000.

27. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики. М.,1997.

28. Бермус А.Г. Российское образование и российское общество: развитие во взаимодействии // Общественные науки и современность. № 5,1998.

29. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.

30. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.

31. Бессонова Л.А. Новые технологии как путь реализации проблемного обучения // Вестник ТИСБИ. № 3,2000.

32. Богданов Е.Н. Формирование и развитие профессионально-нравственной культуры будущего учителя. Диссертация . доктора психол. наук. М., 1995.

33. Бодалев А.А. Субъективная значимость другого человека и определяющие ее факторы // Вестник МГУ. Сер. 14, № 2,1985.

34. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности//Под ред. Д.И.Фельдштейна. М., 1995.

35. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте: Психологическое исследование. М., 1968.

36. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. № 4,1979.

37. Божович Л.И., Морозова Н.Г., Славина Л.С. Развитие мотивов учения у советских школьников. Известия АПН РСФСР, Вып. 36, М., 1957.

38. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. СПб., 2000.

39. Бороздина Л.В. Что такое самооценка? // Психологический журнал. Т. 13, №4,1992.

40. Брушлинский А.В. Субъект, мышление, учение, воображение. М.Воронеж, 1996.

41. Бубнева С.С. Эффективность деятельности в зависимости от структуры профессионально важных качеств // Проблемы системогенеза деятельности. Ярославль, 1980.

42. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. СПб., 1999.

43. Буякс Т.М. Процесс обучения как диалог между профессиональным и личностным становлением // Вестник МГУ. Сер. 14, №2, 2001.

44. Ваторопин А.С. Политическая ориентация студенчества // Соц. исследования. №6,2000.

45. Ведерникова Л.В. Формирование ценностных установок студента на творческую самореализацию // Соц. исследования. №8. 2003.

46. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М., 1987.

47. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М., 1986.

48. Вишневский Ю.Р., Шапко В.Т. Социология молодежи. Екатеринбург, 1995.52