Педагогический мониторинг как фактор повышения качества успеваемости студентов учреждений среднего профессионального образования

Макуха, Инна Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогический мониторинг как фактор повышения качества успеваемости студентов учреждений среднего профессионального образования

Автореферат

Автор научной работы: Макуха, Инна Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Армавир
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогический мониторинг как фактор повышения качества успеваемости студентов учреждений среднего профессионального образования"

На правах рукописи

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ МОНИТОРИНГ КАК ФАКТОР ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА УСПЕВАЕМОСТИ СТУДЕНТОВ УЧРЕЖДЕНИЙ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Майкоп 2006

Работа выполнена в Армавирском государственном педагогическом университете

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Ащепков Виталий Тимофеевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Меретукова Зара Кадыровна;

кандидат педагогических наук, Заслуженный учитель Российской Федерации, доцент Надеина Наталья Владимировна

Ведущая организация: Ставропольский государственный

университет

Защита состоится 17 февраля 2006 года в 13 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212. 001. 04 при Адыгейском государственном университете по адресу: 385000, г. Майкоп, ул. Университетская, 208.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Адыгейского государственного университета.

Автореферат диссертации разослан 16 января 2006 года.

Учёный секретарь диссертационного совета,

доктор педагогических наук, ^СЬ^л.йй^«^^"^'—""" профессор ' М.Р. Кудаев

ZOO 6fr Z2H

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Качество знаний и умений всегда было предметом пристального внимания государства, общества и её граждан. В теории и практике обучения проблема качества знаний и умений, качества успеваемости является одной из центральных, ибо от решения этой проблемы во многом зависят интеллектуальная и социально-экономическая мощь любой страны. Эта проблема особенно актуализируется в современной социокультурной ситуации, диктующей качественную подготовку будущих конкурентоспособных специалистов.

В решении данной проблемы одно из важных мест занимает корректно осуществляемый педагогический мониторинг динамики формирования качества знаний и умений. Его фрагментарная реализация, предпринятая в высшей (А.Н. Майоров, Л.Б. Сахарчук, A.B. Сотов и др.) и средней общеобразовательной (В.М. Антипов, А.И. Кукуев, Г.С. Лаптева и др.) школах не только подтвердили его продуктогенность, но и вскрыли его сопряжение со следующими педагогическими проблемами. К ним относятся: необходимость предметного отбора и применение комплекса основополагающих дидактических принципов (К.Д. Ушинс-кий, Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин, др.); форм и методов обучения (М.А. Данилов, Б.П. Есипов, Я.А. Коменский, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, др.); коррекция знаний, умений и их контроль (В.П. Бес-палько, В.В. Краевский, М.Р. Кудаев, М.Н. Скаткин, др.); методики преподавания (И.П. Подласый, П.И. Пидкасистый, Т.А. Темербекова, др.); содержание образования (В.В. Краевский, B.C. Леднёв, М.Н. Скаткин, др.); воспитание и развитие учащихся (Ш.А. Амоношвили, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и др.), поэтапное формирование умственных действий (ПЛ. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.), оптимизация образовательного процесса (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, C.B. Кульневич и др.).

Вне поля зрения исследователей оказался такой важный аспект как взаимосвязь сопряжённых систем педагогического мониторинга и принципов обучения с «успешностью / не успешностью» процесса их обучения. Не рассматривался такой аспект, как специфика обучения и трудности освоения сложных предметов математического цикла (включая высшую математику) студентами ССУЗ гуманитарной направленности, их возрастные (13-14 лет) особенности, более низкий уровень исходных знаний по сравнению с выпускниками 11-го класса, дисперсия мнений на мотивацию учения, продолжающаяся социализация.

В силу влияния этих причин преподаватели ССУЗов испытывают определённые трудности, не позволяющие достигать желаемой успешности обучения. Это обстоятельство в сочетании с результатами анализа данных из первоисточников, а также системы

среднего профессионального образования обнаружили ряд противоречий между позитивными образовательными возможностями педагогического мониторинга и его явно недостаточной разработанностью в системе среднего профессионального образования; необходимостью наличия соответствующей информации для организации и осуществления продуктивного обучения в рамках педагогического мониторинга; специфичными особенностями и разноплановыми сложностями, присущими контингенту поступающие после окончания 9-го класса; недостаточной мотивацией изучения математики и её ведущей роли не только как учебной, но и обеспечивающей дисциплины.

Необходимость разрешения существующих противоречий позволила сформулировать тему предлагаемой диссертационной работы и проблему исследования: каким образом совершенствовать методическую систему педагогического мониторинга, позволяющую улучшить успеваемость студентов в системе среднего профессионального образования?

Цель исследования - разработать, теоретически обосновать и экспериментально апробировать методическую систему, позволяющую осуществление педагогического мониторинга как фактора повышения качества успеваемости студентов среднего профессионального образования.

Объектом исследования является педагогический мониторинг в образовательном процессе.

Предметом исследования - педагогический мониторинг как фактор повышения качества успеваемости студентов в процессе преподавания математики.

Гипотеза исследования: педагогический мониторинг станет фактором повышения качества успеваемости если:

• он будет осуществляться на всех этапах процесса обучения и усвоения знаний и умений и во всех звеньях;

• согласно концепции целеполагания в качестве критериев усво-енности учебного материала будет браться таксономия целей обучения;

• учебный процесс будет сопровождаться оперативной и гибкой обратной связью, обеспечивающей перманентность педагогического мониторинга.

• он направлен на выявление причинно-следственных связей успешности и неуспешности деятельности обучаемых;

• он будет сопровождаться соответствующей коррекционной работой и её контролем.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой выдвинуты следующие задачи исследования:

1. Определить сущность и содержание понятий «мониторинг», «педагогический мониторинг», «контроль», «тест».

2. Выявить состояние разработанности темы исследования и подходы ученых к различным аспектам проблемы.

3. Разработать и раскрыть структуру, логико-функциональные связи и образовательные возможности методической системы, направленной на осуществление педагогического мониторинга и позволяющей его эффективное функционирование.

4. Экспериментально проверить разработанную методическую систему, обеспечивающую эффективность осуществления педагогического мониторинга.

Методологической основой исследования являются: философские положения о явлении и сущности, взаимоотношении личности и среды, связи теории и практики, диалектической связи: общего и частного, управляемого и спонтанного, объективного и субъективного, внутренних (личностных) и внешних факторов.

Теоретическую основу исследования составили: теория принципов обучения (К.Д. Ушинский, И.П. Подласый, П.И. Пидкасистый, др.); теория методов обучения (Ю.К. Бабанский, М.И. Махмутов, И.Я. Лер-нер, М.Н. Скаткин др.); теория развивающего обучения (В.В. Давыдов, JI.B. Занков, Д.Б. Эльконин, др.); таксономия целей обучения (Б.С. Блум, В.П. Беспалько др.); концепция корректирующего контроля (В.П. Бес-палько, М.Р. Кудаев, др.); концепция воспитывающей и развивающей функции оценки знаний (Ш.А. Амонашвили, В.В. Краевский, др.); концепция педагогической культуры (А.В. Барабанщиков, Е.В. Бондаревская, З.К. Меретукова, др.); поэтапного формирования умственных действий (ПЛ. Гальперин, Т.Н. Педан, Н.Ф.Талызина, др.); личностно-деятельно-стный подход (О.А. Абдуллина, К.А. Абульханова-Славская, М.К. Акимова, А.Г. Асмолов, др.); концепция диагностики обучения (В.И.Горовая, И.П. Подласый, др.); концепция педагогического мониторинга (А.И. Куку-ев, А.Н. Майоров, Л.Б. Сахарчук, др.); концепция оптимизации учебно-воспитательного процесса (Ю.К. Бабанский, C.B. Кульневич, др.); концепция гуманизации (Е.В. Бондаревская, Г.Ф. Арстангалеева, др.).

Для достижения целей и решения поставленных задач использовались следующие методы исследования.

Теоретические: анализ первоисточников по изучаемой проблеме; систематизация концепций; обобщение педагогического опыта; конструирование моделей; построение аналогов; для установления причинно-следственных связей привлекались представления логики.

Эмпирические: диагностические (анкетирование, беседы); обсервационные (самонаблюдение, внешнее наблюдение); прогностические (ранжирование, шкалирование, экстраполяция); экспериментальные (качественный, констатирующий и формирующие опыты); праксиометри-ческие (анализ продуктов деятельности).

Исследование проводилось в три этапа:

На первом этапе (2002-2003 гг.) - изучалась литература по теме исследования; выявлялось состояние её разработанности в теории и практике

обучения; определялись ключевые понятия и их содержание; разрабатывалась структура работы и её научно-методологический аппарат; планировалась опытно-экспериментальная работа и методы исследования.

На втором этапе (2003-2004 гг.) - обобщался опыт работы преподавателей по решению изучаемой проблемы; разрабатывались программы, дидактические материалы для проведения запланированных экспериментов; осуществлялась их комплексная апробация, по результатам которой отрабатывалась методическая система.

На третьем этапе (2004-2005 гг.) - завершалась опытно-экспериментальная работа, осуществлялась обработка фактического материала, анализировались и публиковались полученные результаты, формулиро- ч

вались выводы, оформлялся текст диссертации.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены опорой на современные теоретико-методологические подходы к решению изучаемой проблемы; её анализом; комплексом взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов исследования; длительным и продублированным экспериментом; репрезентативностью объёма выборок; корреляцией результатов теории и опытов; не противоречивостью теоретических и экспериментальных данных.

Базой исследования явился Армавирский юридический техникум.

Научная новизна исследования. Определены сущность и содержание понятий: «мониторинг», «педагогический мониторинг», «контроль», «тест»; раскрыта структура, логико-функциональные связи и образовательные возможности методической системы, направленной на его осуществление и эффективное функционирование; экспериментально проверена разработанная методическая система, обеспечивающая эффективное осуществление педагогического мониторинга; выявлены подходы ученых к проблеме педагогического мониторинга как фактора повышения успеваемости, определены критерии эффективности педагогического мониторинга.

Теоретическая значимость исследования заключается в определении педагогических условий и теоретическом обосновании эффективности осуществления педагогического мониторинга. Результаты исследо- ) вания вносят определённый вклад в концепцию педагогического мониторинга, расширяя и обобщая общедидактические представления о возможностях эффективного использования педагогического мониторинга.

тические разработки и методические рекомендации тиражированы в виде учебно-методического пособия «Дидактические материалы по математике». Предложена система диагностики педагогических показателей, позволяющих установить уровень исходных знаний у поступивших студентов. Полученные результаты могут быть использованы в процессе преподавания математики во всех типах учебных заведений.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на: Всероссийском фестивале педагогических идей «Открытый урок» (раздел «Преподавание математики» в 2004/2005 учебном году; Москва, 2005); Всероссийской научно-практической конференции «Самостоятельная работа студента: организация, технология, контроль» 2-4 февраля 2005 года в г. Оренбурге; Всероссийской научно-практической конференции «Развитие внутри вузовских систем обеспечения качества» 20-21 октября 2005 года в Армавирском государственном педагогическом университете; П-ой межрегиональной научно-практической конференции «Тенденции и проблемы развития математического образования», состоявшейся 3-4 ноября 2004 года в Армавирском госпедуниверси-тете; П-ой региональной научно-практической конференции «Качество образования» 20-21 октября 2004 года в г. Армавире на базе А ГПУ; ежегодной НПК «Неделя науки АГПУ» 28/111 - 2/IV - 2005 г. (Армавир, 2005); региональной НТТК «Проблемы модернизации педагогического образования и пути их решения в совместной деятельности вуза и образовательных учреждений» 13-14 мая 2005 г. в АГПУ (Армавир, 2005); цикловой комиссии по математике в АЮТ (Армавир, 2003-2005); расширенном заседании кафедры педагогики, межвузовской проблемной научно-исследовательской лаборатории «Профессиональной адаптации» на базе АГПУ и цикловой комиссии базового техникума (Армавир, 2006); краевой выставке научно-методических работ по педагогике (Краснодар, 2005); заседании кафедры педагогики Адыгейского госуниверситета (Майкоп, 2005) и представлены в сборниках материалов этих конференций. Выборочные материалы положены в основу авторского УМК и учебно-методического пособия для студентов юридического техникума.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Педагогический мониторинг представляет собой комплексный перманентный феномен, направленный на повышение качества успеваемости обучаемых, и являющийся одним из наиболее продуктогенных факторов обучения.

2. Методическая система осуществления педагогического мониторинга представляет собой единство целефункциональных, содержательных, процессуальных и мотивационных компонентов.

3. Условиями эффективного осуществления педагогического мониторинга выступают: обеспечение перманентности педагогического

мониторинга за счет функционирования на всех этапах обучения и во всех звеньях усвоения знаний и умений; целепостановочное обеспечение, сообразное концепции таксономии целей обучения; оперативная обратная связь; корректирующая и контролирующая функций.

Структура и объвм работы. Диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения, которые изложены на 179 страницах, включая 18 рисунков и 19 таблиц. Список литературы насчитывает 226 наименований. В «Приложении» содержатся дополнительные материалы методического характера.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования и определены необходимые элементы научного аппарата: цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методы исследования, методологическая и теоретическая основы, этапы и база НИР, теоретическая и практическая значимость работы; сформулированы основные положения, выносимые на защиту; апробация полученных результатов.

В первой главе «Теоретические предпосылки осуществления педагогического мониторинга как фактора повышения качества успеваемости обучаемых», исследуется состояние научной и практической разработанности данной темы в литературе. В частности, раскрыты сущность и содержание базовых понятий «мониторинг», «педагогический мониторинг», «контроль», «тест».

Установлено, что терминологические корни слова «мониторинг» кроются в лексике ряда европейских языков. При этом «монитор» и его производное «мониторинг» несут разные смысловые нагрузки, что следует из их сравнения (А.И. Кукуев):

• монитор (надзирающий, староста, наставник, советник, учитель, прибор контроля, корабль и т.п.);

• мониторинг (управление, контроль, наблюдение, функции человека, воздействие на личность, учить, увещевать и т.д.).

Видно, что процессная составляющая присутствует во втором случае и носит комплексный характер, приемлемый для системы СПО.

Отсюда следует, что мониторинг позволяет отслеживать, управлять, контролировать, увещевать, учить и воздействовать на личность в целом и обучаемого в частности, способом не одноразового воздействия, а в определённом интервале времени, т.е. в режиме динамики.

В настоящее время мониторинг получил широкое распространение в разных областях деятельности (экология, социология, криминалистика, военное дело и т.д.).

Историографический анализ позволил установить, что его происхождение связано с США, где ему отводилась функция отслеживания и контроля миграционных потоков, их расселения, трудоустройства, обра-

зования, медицинского обслуживания и т.п. В связи с большой численностью переселенцев возникла потребность в разработке соответствующих методик, которые позволяли бы оперативно и упрощённо проводить все необходимые процедуры. В результате в основу этой деятельности была положена технология устно - письменного тестирования, итоговые результаты которых оформлялись в форме бумажных тестовых (от англ. «test» - проба, испытание) бланков. Их структура и содержание варьировались с течением времени. Однако в целом они оказались настолько востребованными, что сохранили своё целевое предназначение до сих пор. Несмотря на все их положительные возможности, они содержат ряд недостатков в целом и в частности, в рамках западных систем образования. Это чрезмерное насыщение тестами (как основная функция контроля качества образования)-, наличие явных расхождений между планируемыми и реальными результатами; необходимость их постоянного обновления и гибкого конструирования.

В определённой степени возникшие трудности удалось преодолеть благодаря идеям таксономии (от греч. «taxis» - расположение, строй, порядок и «gnomes»- закон) - теории классификации сложноорга-низованных систем (О. Декандель, 1813), внедрённой в обоснование целей обучения Б.С. Блумом. Её обобщенная структура включает в себя три частные цели:

1) когнитивную (знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценивание);

2) аффективную (эмоции, отношения, ценностные ориентации);

3) психомоторную (координация, ловкость, сила, быстрота).

Сравнительный анализ их содержания свидетельствует о реальной

не только научной, но и практической востребованности, признаваемой многими дидактами.

Анализ литературы позволил установить важный факт в том, что понятие «педагогический мониторинг» в отечественной системе образования до сих пор не нашло повсеместного распространения.

Впервые его идеи были разработаны А.Н. Майоровым и сотрудниками лаборатории «Педагогического мониторинга» при госуниверситете педагогического мастерства в г. Санкт-Петербурге в 1992 году.

Под ним понимается «форма организации, сбора, хранения, обработки и распространения информации о педагогических системах, обеспечивающую непрерывное слежение за их состоянием, а также дающую возможность прогноза из развития», которая, по мнению авторов, представляет собой замкнутую образовательную блок-структуру.

Теоретические модели разных авторов представлены на монтаже рис.1. Их сопоставление по критерию «форма-содержание» позволяет установить ряд характерных особенностей. К ним относятся признаки схожести {см. п.1; 2-а -в) и различия:

1. Представленные (А-С) структуры являются подобными, т.к. все они относятся к научной области математических кольцеобразных множеств JI. Эйлера, адаптированных к социальным явлениям и процессам американским исследователем Д. Хайсом в 1977 году.

2. Процесс социализации понятия «математическое множество» приводит к логико-функциональным следствиям первостепенной значимости, а именно:

а) глубокому внедрению математических знаний в аппарат научной педагогики;

б) возможности адаптировать содержание понятия «математическое множество» в педагогические инварианты: «массив», «выборка», 1 «контингент», «группа», «класс» и т.п., что позволяет оперировать не

только на уровне качественного (описательная педагогика), но и четкого количественного (корректно измеряемые цифровые показатели) анализа;

ц) наличию скрытых межпредметных, интеграционных связей в гуманитарно-естественнонаучной сфере, о недостатке которых отмечается в трудах ученых К.А. Абульхановой-Славской, Ю.К. Бабанского, В.П. Бес-палько, A.B. Сухомлинского и других исследователей.

Кроме рассмотренных признаков схожести были выявлены те из них, которые относятся к различиям. При внешнем рассмотрении названий элементов всех 3-х множеств обнаружено следующее. Несмотря на то, что данные структуры (А-В-С) относятся к сфере образования, они сопряжены с её разными аспектами: (А) - связана с когнитивной стороной процесса обучения, в которой явно прослеживается принцип мониторинга. Это доказывается логикой этапов обучения, начинающаяся от приобретения знаний и далее вплоть до оценивания результатов. В итоге концепцию Б.С. Блума «таксономия целей обучения» с некоторыми допущениями можно отнести к генезису педагогического мониторинга.

Теоретическая модель педагогического мониторинга (А.Н. Майоров, др.) нами характеризуется как промежуточный вариант. Акцентируя возможность её широкого применения в системах образования укажем на следующее важное обстоятельство.

В рассмотренной модели (Б) отсутствуют следующие необходимые звенья: - коррекционная работа с обучаемыми и её контроль (см. п.4 на рис. 1-С), контроль результатов деятельности (п.5) и оперативная об ратная связь (п.6). Учебная и опытно-экспериментальная работа подтвердили правомерность их включения в систему нами модернизированного педагогического мониторинга, осуществлённого в базовом техникуме.

Данные по «Апробации педагогического мониторинга в средней и высшей школе России» представлены в § 1.2. В частности, установлено, что понятие «педагогический мониторинг» на практике мало известно, а в последнем издании российской педагогической энциклопедии оно отсутствует.

Рис. 1. Теоретические модели: (А) - таксономии целей обучения (Б.С. Блум); (Б) - педагогического мониторинга (А.Н. Майоров, др.); (С) -вариант обобщения (с учбтом данных А.И. Кукуева, 2001); логико-функциональные обоюдные («-») и односторонние (—►) связи.

Помимо публикаций А.Н. Майорова отметим кандидатскую диссертацию А.И. Кукуева (2001), в которой технология педагогического мониторинга реализована на примерах иноязычной подготовки старшеклассников ОУ МСОШ № 52 (г. Ростов-на-Дону).

Несмотря на то, что концептуально педагогический мониторинг достаточно осмыслен и оформлен инструментально, его апробация проведена лишь в нескольких школах и вузах. Этого явно недостаточно для масштабов образовательной сети страны и не позволяет выполнить более обстоятельный анализ разрозненных данных. Их детализация изложена в диссертации.

В заключительном параграфе первой главы рассмотрен «Опыт <

внедрения педагогического мониторинга в современных отечественных и западных системах среднего профессионального образования».

Комплексный анализ его состояния проводится нами на основе всей совокупности полученной информации. Её поиск происходил с учбтом следующих факторов: происхождение первоисточников, уровень публикаций, частота повторяемости НИР по их тематике и масштабов исследования (Россия, регион Южного Федерального округа, работы учёных других стран).

Кроме того, изучению подверглись соответствующие законодательные акты и нормативно - регламентирующие документы. Это позволило установить их реальную действенность и востребованность на местах для образовательных учреждений разных типов и уровней.

В масштабах отечественной системы СПО основополагающей целью педагогического мониторинга является улучшение качества подготовки обучаемых. Исключительную важность этого отметил 1 сентября 2004 г. Президент РФ В.В. Путин. Обращаясь к студентам и преподавателям опытно-электронного колледжа (г. Красногорск) он, в частности, сказал: «Товар на современном рынке - Ваши знания и качество подготовки...». Это заявление и другие публикации свидетельствуют о том, что система СПО не изжила себя в своём существовании. Более она востребована государством, обществом и заинтересованными гражданами. Об этом свидетельствуют следующие тенденции и факты.

Сегодня «в промышленном производстве и социальной сфере трудится около 20 млн. практико-ориентированных специалистов со средним профессиональным образованием, что составляет 30 % занятого населения страны» - пишет президент Союза директоров ССУЗ России В.М. Дёмин. Их профессиональный подготовкой занимаются более 2,5 тыс. государственных и муниципальных ССУЗ, свыше 200 подразделений государственных и 150 вузов, функционирующих на внебюджетной основе.

Одним из новых направлений деятельности системы СПО является её интеграция с высшей школой. В результате создаются и успешно функционируют образовательные и профессиональные комплексы по

типу: «ССУЗ+ВУЗ», которых в РФ насчитьшается более 240 (П.Ф. Ани-симов, 2004).

Примером такого объединения на Кубани в частности, является комплекс, состоящий из базового Армавирского юридического техникума (АЮТ) и филиала Московского государственного социального университета (МГСУ), созданный в 2001 году. Его достоинством является реальная возможность получения профессионального среднего (на базе АЮТ) или высшего (в МГСУ) образования из числа как своих, так и других выпускников.

В отличие от пилотажных срезов педагогические мониторинговые ' исследования носят пролонгированный характер. При этом фактор вре-

мени (Т) и его продолжительность (ДТ) имеют особое значение. В случае их не учета данные ПИР к таковым не относятся. Как правило, они охватывают период более двух учебных семестров. Последнее условие полностью удовлетворяются разной длительностью изучения курсов математики (определённое ГОС СПО для двух обследованных выборок студентов базового техникума), которые составляют от 2-х до 3-х семестров. Отсюда следует, что полное совпадение продолжительности подобных исследований со временем освоения математических знаний и навыков, следует относить к обязательному условию.

Анализ выборочных данных по СПО в западных странах показал следующее. По данным А.Г. Карташова и ряда других исследователей «проблемы СПО не нашли отражения в Болонской декларации. Однако определенный опыт функционирования данной системы накоплен. Подготовка в ССУЗ ведётся как по базовому, так и по повышенным условиям обучения, т.е. ССУЗ+ВУЗ». При этом сравнительные характеристики профессиональной подготовки в России и в дальнем зарубежье отличаются. У них используются:

• Международная стандартная классификация образования (МСКО) ЮНЕСКО (International Standard Classification of Education - 1SCED);

• Международная стандартная классификация занятости (МСКЗ) f (International Standard Classification of Occupations - ISCO).

Основная идея МСКО заключается в следующем: создание единого европейского пространства в области практико-ориентиро-ванного образования; обеспечение прозрачности получаемых квалификаций; их признания во всех странах Запада; принятие единой системы зачётных баллов; опора на общие критерии и принципы оценки качества профобразования Их соответствие отечественной системе образования подробно раскрыто в контексте диссертации.

В частности, показано, что подготовке этих специалистов придаётся исключительно большое значение. Этого требуют высокие технологии их промышленных, с/х и иных предприятий, а также потребности сфер бизнеса, менеджмента и силовых структур. Последнее подтвержда-

ется позитивной динамикой количественных показателей для ведущих стран Запада. Так, например, по данным 2003/2004 гг. рост выпусков этих специалистов соответственно составляет: в Англии 7%, Германии 12%, в США и Франции в два, а Японии более чем 5,3 раза.

Во второй главе «Методика осуществления педагогического мониторинга как фактор повышения качества успеваемости студентов» подробно изложены условия успешного осуществления педагогического мониторинга; принципы, методы, формы и содержание обучения; , теоретические модельные построения; организация и проведение опытно-экспериментальной работы по его реализации. В частности, обосновано, что образовательная продуктивность педагогического мониторинга связа- I на с выполнением следующих условий:

• педагогический мониторинг будет осуществляться на всех этапах процесса усвоения знаний в целом и на стадии «абитуриент —» студент» в частности;

• согласно таксономии целей обучения в качестве критериев освоенности учебного материала будут браться следующие показатели: студент знает, понимает, применяет, анализирует, синтезирует и оценивает полученные знания;

• учебный процесс будет сопровождаться оперативной и гибкой обратной связью, обеспечивающей постоянный контроль и соответствующую коррекцию, как теоретических знаний, так и практических навыков и умений;

• педагогический мониторинг направлен на выявление причин «успешности - неуспешности» обучения студентов;

• педагогический мониторинг образовательного процесса будет сопряжён с созданием положительного эмоционального фона.

Под условиями учебной деятельности понимается «совокупность внешних и внутренних обстоятельств жизнедеятельности её субъектов, которые в науке рассматриваются как факторы, способствующие или, напротив, препятствующие её успешности» (К.М. Хоруженко, А.В. Куре пина). Концепция многофакторного подхода требует учёта основных условий ( (факторов), связанных внутренними логико-функциональными зависимостями, что методологически отвечает струетурно-системному подходу.

Первым компонентом в структуре педагогического мониторинга является «среда пролонгированного наблюдения». В качестве таковой нами определены две основные выборки респондентов.

Первая - контингент абитуриентов базового техникума, поступавших в него в течении 2003-2006 учебных годов.

Вторая - студенты 3-х разных отделений АЮТ, изучающие по ГОС СПО цикл математических дисциплин в течение или одного, или . полутора лет (отделение «Финансы»),

Этап перехода абитуриентов в новый статус - студенты оказывается особенно значимым, т.к. от качества их профессионального отбора во многом зависит «успешность - неуспешность» дальнейшего обучения вССУЗ.

Участие в работе экзаменационной комиссии, сбор и анализ полученной информации позволил нам установить ряд важных тенденций и фактов. В базовый техникум поступает в среднем до 70 % выпускников 9-го класса и 30 % 11 кл. Абитуриенты - горожане и сельчане делает квоты планового приема примерно поровну. Распределение юношей и девушек гармонизировано по их численности и составляет в среднем 1:1; среди поступающих находятся представители всех регионов Южного Федерального округа, включая Республики Северного Кавказа. Так, например, по итогам вступительных экзаменов в 2005/2006 уч. г. отсев составил 106 человек или 39 % от 316 абитуриентов. Этот факт в определённой мере свидетельствует о том, что качеству знаний по экзаменационным предметам в АЮТ придаётся особое значение. Из изложенного следует, что диагностика «среды наблюдения», включающая в себя профотбор, есть необходимое условие позитивного стартового включения поступивших абитуриентов в образовательный процесс ССУЗ.

Для апробации второго педагогического условия, была сконструирована теоретическая модель (рис. 2). Она представляет собой многошаговый образовательный алгоритм, механизм запуска которого функционирует по альтернативной методике («Да») или («Нет»). Если при проверке знаний у студентов они оказываются верными, то срабатывает функция «Да». При этом фиксируется достижение «Цели - /» и процесс усвоения знаний переходит к отслеживанию его понимания. В противном случае фиксируется не усвоение знаний, что по логике алгоритма соответствует «Нет». Цель - 1 оказывается не достигнутой, и процесс освоения знаний замедляется, т.к. возникает необходимость в выполнении определённой коррекционной работы.

Педагог вместе с обучаемыми последовательно достигает итоговой «Цепи - 6» и опираясь на обратную связь («ОС -1») подводит общие итоги учебного занятия. В случае её не достижения реализуются два варианта: частный (возвращение к цели - 5, т.е. этапу оценивания общих итогов), полный (включение «ОС - 2» и возвращение на исходную целевую установку).

Учебная и исследовательская работа показали, что включение обратной связи по типу «ОС - 2» происходит всякий раз, когда необходимые школьные знания отсутствуют. Возникают дидактические барьеры, которые обучаемые самостоятельно преодолеть не могут, т.к. не понимают новой информации. Здесь особенно востребована оперативная обратная связь (3-е педагогическое условие), несущая в себе совокупность встречной информации в виде вопросов, необходимости дополнительных пояснений, исходящих от студентов. ОС позволяет педагогу не

только систематически отслеживать и контролировать «успешность -неуспешность» обучения в классах, но и при необходимости оперативно выполнять коррекционную работу.

ОС-1

Педагогический мониторинг знаний

Да

Цель -1

Нет

Педагогический мониторинг понимания

Да Цель - 2

Нет

Педагогический мониторинг применения знаний

Щ - П

Да Цель - 3

Нет

Педагогический мониторинг анализа итогов обучения

Да Цель -4

Нет

ОС-2

Синтез результатов и его педагогический мониторинг

Да

Цепь- 5

Нет

Педагогический мониторинг оценивания общих итогов

Да Цель-6

Нет

Рис. 2. Теоретический образовательный алгоритм, сопряжённый с педагогическим мониторингом. Условные обозначения: ОС - 1 и ОС - 2 обратные связи первого («Да») и второго («Нет») типов; (|) - локальные обоюдные связи между этапами обучения; (|) - связи, фиксирующие их не усвоение; (1-6) - целевые установки.

Особое внимание в исследовании было уделено подтверждению четвёртого условия: «...если педагогический мониторинг направлен на

выявление причт успешности - неуспешности обучения студентов» дисциплинам математического цикла. Здесь под успешностью понимается «заключающий в себе успех, удачный». Отсюда «успеваемость - степень успешности усвоения учебных предметов учащимися» (С.И. Ожегов). Тогда их антиподами являются «неуспешность» и «неуспеваемость».

Учитывая специфику контингента 13-14 летних обучаемых, трудности освоения и наличие пробелов в математических знаниях; предельно сжатые сроки, отводимые ГОС СПО на изучение предметов математического цикла и влияние ряда других факторов, нами в качестве 5-го педагогического условия было принято следующее: «если педагогиче-I ский мониторинг образовательного процесса будет сопряжён с созда-

нием положительного эмоционального фона». Известно, что эмоции (от лат. ешоуео - потрясаю, волную) служат одним из главных механизмов внутренней регуляции психической деятельности и поведения, т.к. направлены на удовлетворение актуальных потребностей. Создание положительного эмоционального микроклимата является необходимым усвоением успешного обучения. В этом случае отказываются задействованными все ведущие компоненты высшей нервной деятельности: потребности, степень прединформированности субъекта и значимость вновь поступающей информации (Л.С. Выготский, А. Маслоу, С.Л. Рубинштейн, др.). В процессе учебной и научной деятельности в частности, было установлено следующее. Чем.выше уровень позитивного эмоционального фона и комфортнее психологический микроклимат в учебных группах, тем более осознанно воспринимается учебный материал, а образовательный процесс становится более продуктивным.

Умение управлять эмоциями учащихся, вовремя переключать отрицательные (страх, гнев, др.) эмоции в сторону положительных (уверенность, оптимизм, радость и т.д.), оказывается востребованным у профессионального педагога. Одновременно большое значение нами придавалось формированию мотивации учения у студентов, которые во многом характеризуют их индивидуальность. Положительные результаты были зафик-^ сированы за счёт целенаправленного отбора дидактического материала,

приближения его к запросам профессиональной деятельности и личным потребностям, создания ситуаций выбора и успеха, стимулирования личной инициативы, самоконтроля и товарищеской взаимопомощи и др.

Выдвинутые и обоснованные педагогические условия, осуществляемые в рамках педагогического мониторинга, образуют работоспособный комплекс, который обеспечивает повышение качества успеваемости, что было подтверждено в ходе эксперимента.

Функционирование системы педагогического мониторинга связано с необходимостью использования наиболее эффективных принципов, методов, форм, содержания обучения, образующих динамичную, поливариативную систему. Нами принята итоговая систематика, которая учи-

тывает базовые принципы обучения К.Д. Ушинского, И.П. Подласого, П.И. Пидкасистого, В.В. Краевского и М.Н. Скаткина. Их выбор осуществлялся по критерию - «наибольшей частоте совпадений одних и тех же принципов обучения» у названных авторов. Результат теоретического сопряжения этих двух систем приведен на рис. 3.

СИСТЕМА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МОНИТОРИНГА

I. Среда пролонгированного наблюдения.

II. Измеряемые параметры во времени.

III. Систематика данных, их анализ и диагностика.

IV. Кор-рекцион-ная работа с обучаемыми и еб контроль.

*> цеятельн

VI. Оперативная обратная связь и прогностика.

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ

Методы обучения Формы обучения Содержание обучения

i к I ¿ 1

-► Факторы срелы и личности ц

Рис. 3. Теоретическая структурно-функциональная модель взаимодействия системы педагогического мониторинга (1-У1) с принципами (1-9), методами, формами, содержанием и факторами обучения; («-») -логико-функциональные межсистемные (1-1; 1-2; 1-9; 11-1; ...; Н-9; ...; VI-!;...; У1-9) и внутрисистемные (1-И;...; У-У1; 1-2;...; 8-9) связи.

Анализ представленной модели показал, что механизм их одновременного взаимодействия обусловлен функционированием всех 67-ми меж, - внутрисистемных связей. На теоретическом уровне она позволила установить функциональную зависимость успешности обучения:

Успешность ~ Функция (Времени и Матрицы связей)

Здесь: время = ЛТ - период изучения математики; матрица связей = числу сочетаний из 67. Или сокращённо в форме принятых в науке сим-

У«Р(АТ;М).

Анализ данной зависимости показал, что на её основе доступно решение задачи успешности обучения, если численное значение «М» ограничить краевым условием. Например, учитывать только связь типа IV — 5, связывая шоррещионную работу и её контроль» (см. IV) с «прочностью ЗУН» (см. 5). При этом остальные 66-ть связей необходимо временно не включать. Далее остальные варианты можно перебирать в зависимости от цели исследования и решаемых задач.

Внесение математических представлений в педагогику стало неизбежным. Конкретно здесь оно способствовало восполнению отсутствующего тезауруса. «Успешность обучения студентов ССУЗ математике - есть сложный, многофакторный, паливариативный временной (АТ»0) процесс, результат которого зависит от количественно-качественного сочетания и срабатывания логико-функциональных связей сопряжённой системы, объединяющей в себе педагогический мониторинг, принципы, методы, формы, содержание, внешние и личностные факторы обучения».

В диссертации подробно изложены методы обучения математике, которые учитывали характер учебно-познавательной деятельности; стимулирующие; контрольно-оценочные методы; дидактические цели; способы изложения нового материала; уровни самостоятельной работы студентов; источники информации и т.п.

Основной формой обучения в ССУЗ является урок. В зависимости от сложности изучаемого материала методики преподавания варьировались (комбинированный, дифференцированный, компьютерно-ориентированный и др.). Их содержание раскрыто на конкретных примерах в § 2.2, который завершается информацией о структуре учебного предмета «Математика» в системе педагогического мониторинга.

Для проведения опытно-экспериментальной работы ежегодно вовлекались около 250 первокурсников и 85 студентов 2-го курса, изучающих математику соответственно 1 и 1,5 уч. г. (отделение «Финансы»). Контрольные (КГ) и экспериментальные (ЭГ) учебные группы подвергались периодической ротации с тем, чтобы не допустить значительного снижения успеваемости в группах КГ. Этому способствовало наличие двух и более параллельных групп в каждом из 3-х отделений.

Технология педагогического мониторинга требует установления четкого перечня «измеряемых параметров и их динамики во времени»(см. блок 2 на рис. 1-С). К ним в частности, относятся: успеваемость исходная (в условиях школы), текущая и итоговая (в период обучения в АЮТ); посещаемость уроков и дополнительных занятий (кружки, факультативы и др.); отношение к оценкам в школе и в техникуме; стремление к точным или гуманитарным предметам; образовательный ценз родителей; место жительства; пожелания преподавателям - предметникам и персоналу ССУЗ.

В частности, была установлена важная зависимость между успеваемостью и дополнительными занятиями по математике (табл.1).

Таблица 1

Успеваемость обучаемых по математике соответственно по итогам окончания 9-го класса и на 1-м курсе АЮТ: в (%) - указаны доли учащихся, занимавшихся в школьных математических кружках или факультативах. Срез 2004/05 уч. г. для п=94 человека. Здесь: 1-ю и др. -юристы - правоведы; 1-с.ю. - социальные юристы.

Учебные Усреднённые баллы Количество учащихся

группы по математике в кружке

(п=163) 9 кл. I курс Да Нет

1-ю 4,3 3,9 41 59

2-ю 3,7 3,9 33 67

3-ю 3,8 4,0 27 73

1-с.ю. 4,1 4,0 44 56

2-с.ю. 4,1 4,1 30 70

Анализ этих данных показал, что заинтересованное участие учащихся в дополнительном обучении оказывает позитивное влияние на их математическую подготовку. Этот подход был успешно апробирован нами в 4-м блоке педагогического мониторинга «коррекционная учебная деятельность и её контроль».

Для выяснения мнения респондентов (п=163) о справедливости выставляемых отметок был проведён массовый опрос. На вопрос «Спра- (

ведлива ли школьная оценка по математике» были получены следующие ответы: «да» (117 чел.) и «нет» (46 чел.).

С целью поиска первопричин весьма значительной их дисперсии была изучена «Приверженность студентов техникума к точным или гуманитарным предметам». Для выборки (п=161 чел.) были получены следующие результаты. К гуманитарным наукам тяготеют 102, а к точным 59 студентов. В определённой мере этот факт объясняет трудности освоения математики почти % всего массива обучаемых. Отсюда прямо появилась необходимость проведения оперативной коррекционной работы и её систематического контроля в период изучения студентами-гуманитариями достаточно сложного и объёмного, предельно сжатого по времени курса математики.

Для углубления наших представлений о формировании мотивации в системе «учитель математики - ученик - семья» изучался вопрос «Какое образование имеют Ваши родители: мать и отещ1 Сравнительный анализ позволил установить наличие определенных тенденций. Они оказались типичными для студентов всех учебных групп. Так, например, дня выборки п=94 чел. соотношение «высшего/среднего» профессионального образования составило 85/88 человек. Из них для отцов оно равно 39/44 человека, а для матерей 46/46.

Установлено, что мнение родителей оказывается решающим практически во всех случаях на этапе выбора будущих профессии после окончания их детьми не полной средней школы. При выборке (п=94) отсутствие у 13 студентов одного из родителей вполне обоснованный довод к более раннему приобретению среднего профобразования в стенах ССУЗ. Многие из них не только избирают А ЮТ местом дальнейшего обучения, но и повторяют профессиональное дело своих отцов и матерей.

К социальным показателям педагогического мониторинга также относиться «Принадлежность обучаемых к городу или селу». Установлено, что общее количество студентов-горожан на 40% превышает выходцев из сельской местности, в том числе из соседних Республик (Адыгея, Осетия, Ингушетия и др.).

На вопрос о том, каково «Ваше личное мнение как улучшить учебный процесс в АЮЪ> были получены разнообразные предложения, носящие как позитивный, так и негативный характер (табл. 2).

Таблица 2

Мнения студентов-первокурсников АЮТ и их ранговые места. Срез 2004/2005 года для п= 163.

ОТВЕТЫ Ранговые места

Улучшить общение с ведущими преподавателями математики. 1

Больше решать задач. 2

Математика будущим социальным работникам не нужна. 3

Необходимы факультативы по математике. 4

Проводить олимпиады по математике. 5

Чаще консультировать. 6

Уменьшить объем домашних заданий. 7

Внимательнее относиться к студентам. 8

Дать не один, а два выходных дня. 9

Увеличить продолжительность каникул. 10

Улучшить качество питания в столовой техникума. 11

Добавить стипендию. 12

Искоренить опоздания. 13

Уволить преподавателей трёх предметов (...). 14

Острую дискуссию вызвало мнение студентов о том «Нужна ли математика будущим социальным работникам»? Для сглаживания негативного восприятия была проведена целая серия мероприятий как дидактической, так и мотивационной направленности. В частности: 1) практические задачи и примеры тематически подбирались таким образом, чтобы максимально учесть профиль подготовки студентов разных отделений; 2) в частности, предлагалось определить: денежные расходы на проведение правовых процедурных издержек (варианты обсуждались и решались в ходе специальной дидактической игры на тему: «Экономно тратить деньги клиентов»; «Бюджет молодой семьи»; составлялись упражнения по темам «пропорции», «функции» и т.д., имеющие прямое отношение к служебным и личным ситуациям.

На втором этапе диагностического обследования было проведено анкетирование массива (п=182чел.) первокурсников. Его основной целью было установление адаптационных, организационных и иных трудностей, которые возникли в стенах техникума. На вопрос «Сколько у Вас в среднем учебных занятий по расписанию за 1 неделю в часах» был получен однозначный ответ - 36 уроков, в т.ч. 6 из них по субботам.

На вопрос о том «Сколько времени затрачиваете на выполнение домашних заданий» было получена усреднённая цифра равная 3-м часам. Обычное арифметическое сложение учебного (6) и вне аудиторного (3) времени в итоге дают 9 часов ежедневных занятий. Рабочие дни такой продолжительности и интенсивности для 13-14-ти летних первокурсников ССУЗ не могли не сказаться на их работоспособности, прежде всего, по причине их значительной утомляемости. Для изучения влияния этого негативного фактора в анкету был специально внесён вопрос «Замечаете или нет усталость к концу учебного дня, недели, месяца»? Ответы были достаточно настораживающие и по 6-ти разным группам 1-го курса составили: 81-100 % (ежедневно); 51-94 % (еженедельно) и 48-100% (ежемесячно).

Учитывая «Значимость места и условий проживания студентов» этот аспект был обследован на выше указанной выборке. Оказалось, что в общежитии поселились 48, а на частных квартирах 82 человека. Только /

52 студента живут со своими родителями в г. Армавире.

Сопоставление всего комплекса показателей свидетельствует о том, что обучение первокурсников сопровождается воздействием целого ряда деструктивных факторов. Их преодоление потребовало применения целого ряда мер, в частности, более жёсткого отбора содержания изучаемого материала, приближения его к требованиям профессии, переноса части СРС, выполняемой в домашних условиях, на уроки и т.д.

Коррекционная работа с обучаемыми, сопряжённая с постоянным контролем её результатов, относится к основополагающему компоненту педагогического мониторинга (см. п. 4 на рис. 1-С). Это своеобразный центр, в котором концентрируются значительные усилия преподавателя

и обучаемых, а на его выходе контролируется продуктивность системы «педагог-студент(-ы)». Она проводилась в разных формах, с использованием целой системы специальных способов и приемов. В частности, весьма действенным корригирующим инструментом оказался метод «дидактограмм». Он представляет собой индивидуальные графики зависимостей всех получаемых отметок по математике за семестр. Их примеры представлены в § 2.3 диссертации в виде серии презентаций.

На 5-м этапе педагогического мониторинга необходимо обеспечить соответствующий контроль и выполнить анализ результатов образовательного процесса, что нашло подробное отражение в контексте работы. В частности, несмотря на значительные пробелы в теоретических знаниях, практических навыках и умениях первокурсников по математике, которые проявились на начальном этапе её изучения, по итогам 20032004 уч. гг. все они были аттестованы положительными отметками. Качество знаний по всей выборке составило 59 %.

В экспериментальных группах (~50 % выборки) по сравнению с контрольными превышение соответственно составило: «1-ю» (КГ) и «2-ю» (ЭГ) = 0,25 балла; «1-с.ю.» (КГ) и «2-с.ю.» (ЭГ) = 0,35 балла; «1-Ф» (КГ) и «2-Ф» (ЭГ) = 0,15 балла.

Средние баллы по первому и второму курсам соответственно составили 3,20 и 3,95 балла или 24 % в относительных долях.

Для увеличения валидности полученных результатов эксперимент был продублирована в 2004-2005 уч. году. В качестве выборки участие приняли студенты 1-го (182 чел.) и 2-го (90 чел.) курсов. Итоги статистической обработки полученных данных проведены в таблице 3.

Таблица 3

Динамика усреднённой успеваемости студентов 1-2 курсов АЮТ в уч. группах «ЭГ» по сравнению с «КГ» : будущие юристы («ю») социальные юристы («ело.») и финансисты («ф»). Срез по итогам 2004-2005 уч.г.

Успеваемость (в баллах)

1-ю 2-ю 1-с.ю. 2-с.ю. 1-ф 2-ф

КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ

3,0 3,3 3,3 3,7 3,5 3,8

Сравнительный анализ показывает, что во всех группах (ЭГ) по сравнению с (КГ) достигнуто повышение успеваемости студентов по математике на 0,3; 0,2 и 0,3 балла соответственно. Соотношение усреднённых оценок по этим курсам равно 3,4 и 3,6 балла. Позитивная динамика нами связывается с увеличением сроков с 2-х (I курс) до 3-х (И курс) семестров, в течение которых ГОС СПО регламентирует изучение математики, и накоплением опыта учебной деятельности.

В процессе осуществления формирующего этапа эксперимента большое внимание уделялось базовым показателям успешности обучения студентов дисциплинам математического цикла. Его результаты представлены в таблице 4.

Таблица 4

Характеристика и показатели «успешности - неуспешности» процесса усвоения и применения математических знаний и умений студентами 1-го и 2-го курсов. Срез 2004/05 уч. г. для отделения «Финансы».

№№ п/п Характеристики успешности процесса обучения студентов Показатели процесса обучения(%)

КГ ЭГ

I курс II курс I курс II курс

I. В теоретическом плане:

1.1. Знает / не знает 48/52 66/34 61/39 81/19

1.2. Понимает / не понимает 46/54 59/41 59/41 84/16

II. В практическом плане:

2.1. Применяет / не применяет 53/47 60/40 63/33 79/21

III. В аналитическом плане:

3.1. Анализирует / не анализирует 34/66 54/46 49/51 69/31

3.2. Синтезирует / не синтезирует 40/60 57/43 58/42 71/29

IV. Реализация самооценивания:

4.1. Оценивает / не оценивает 67/33 72/28 77/23 84/16

V. Обратная связь:

5.1. Включает / не включает 62/38 74/26 79/21 91/9

Анализ (усреднённых по выборке) данных показал, что в контрольных группах 2-го курса все положительные показатели (см. числители дробей) выше, чем у студентов 1-го курса. В экспериментальных группах 1-го курса показатели коррелируют с соответствующими показателями в КГ 2-го курса. Значительное перераспределение показателей произошло в группах ЭГ 2-го курса. Так, например, по знанию теории прирост составил 20 %, а по их практическому применению 12 %. С учётом сложности предметов математического цикла и влияние других факторов эти результаты могут считаться приемлемыми, а сами исследовательские подходы достаточно продуктивными. Последнее Подтверждается усилением вклада обратной связи с 79 до 91 % и, связанной с ней соответствующей активизацией учебно-познавательной деятельности студентов, реализованной в рамках педагогического мониторинга.

В заключении диссертации представлены итоги работы, подтверждающие правомерность выдвинутой гипотезы, и намечены направления дальнейшей НИР.

1. Анализ литературы показал, что в отечественной педагогике понятие и технология «педагогического мониторинга» являются не дос-

таточно распространёнными в целом по образовательной сети России и в частности, в системе среднего профессионального образования.

2. Установлено наличие пробела в научных трудах, посвящённых исследованиям педагогического мониторинга для системы ССУЗ как на уровне Федерации, так и Кубани. Этот аспект изучен на примере преподавания и освоения дисциплин математического цикла в образовательном профессиональном учреждении среднего звена - Армавирском юридическом техникуме.

3. Концептуально доказана правомочность применения теории Л. Эйлера - Д. Хайса к логико-функциональным образовательным возможностям педагогического мониторинга. Последнее позволяет применять его свойство - коммутативность - способность складывать или, наоборот, вычитать слагаемые продуктивности из общей результативности образовательного процесса в зависимости от их разно знаковых динамик.

4. Результативность педагогического мониторинга, обусловлена внедрением следующих педагогических условий:

• включением возможностей педагогического мониторинга на всех этапах образовательного процесса;

• использованием в качестве критериев усвоенности учебного материала следующим показателей: студент знает, понимает, применяет, анализирует, синтезирует и оценивает полученные знания;

• систематическим применением оперативной и гибкой обратной связи обеспечивающим перманентность педагогического мониторинга;

• целенаправленной ориентации педагогического мониторинга на выявление причин «успешность - неуспешности» обучения студентов;

• сопровождением соответствующей коррекционной работой и её контролем.

5. Сконструирована работоспособная модель, интегрирующая в себе две базовые системы: педагогический мониторинг и принципы, методы, формы, содержание и факторы обучения. Их сопряжение и включение осуществляют совокупность внутренних и внешних логико-функциональные связей, что позволяет на теоретическом уровне установить: «Успешность обучения есть функция длительности изучения математики (ДТ) и срабатывания матрицы (М) основных связей».

6. В рамках развития недостающих звеньев педагогического тезауруса дано следующее определение «Успешность обучения студентов ССУЗ математике - есть сложный, многофакторный, поливариативный временнбй (ДТ»0) процесс, результат которого зависит от количественно-качественного сочетания логико-функциональных связей сопряжённой системы, объединяющей в себя педагогический мониторинг, принципы, методы, формы, содержание, внешние и личностные факторы обучения».

7. Для всех студентов 1-2 курсов техникума в ходе учебной и экспериментальной работы выявлено, что применение педагогического мо-

ниторинга способствует повышению продуктивности обучения по дисциплинам математического цикла. В частности, для первокурсников прирост успеваемости составил в группах «ЭГ» от 0,15 + 0,30 («2-Ф») до 035 - 0,40 («2-с.ю.») балла, а для специальности 0603 («Финансы») 0,50 балла, что подтверждает соответствующее увеличение высокого и уменьшение низкого уровней качества успеваемости студентов.

В данной работе нет реальной возможности осветить рассмотренную проблему для всех образовательных профессиональных учреждений среднего звена ввиду их многочисленности по профилям и дисциплинам подготовок. Требуют дальнейшего исследования вопросы, связанные с возможностями педагогического мониторинга улучшить качество успеваемости по учебным дисциплинам других циклов.

Список публикаций по теме диссертации:

1. Макуха И.А. Педагогический мониторинг особенностей выравнивания знаний по математике у будущих юристов среднего звена / И.А. Макуха // Открытый урок в 2004/2005 уч. г.: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - М.: Первое сентября, 2005. - 0,3 п.л.

2. Макуха И.А. Педагогический мониторинг успеваемости первокурсников в юридическом техникуме / И.А. Макуха, В.Т. Ащепков // Сб. материалов II региональной научно-практической конференции «Качество образования» 20-21 октября 2004 г. - Армавир: АГПУ, 2004. - 0,2 пл.

3. Макуха И.А. Педагогический мониторинг групп выравнивания в техникуме / И.А. Макуха // Сб. материалов «Неделя науки АГПУ» 28 марта-2 апреля 2004 г. - Армавир: АГПУ, 2004. - 0,3 пл.

4. Макуха И.А. Влияние кружковых и факультативных занятий по математике на качество знаний обучаемых в системе «основная школа-техникум» / В.Т. Ащепков, И.А. Макуха // Сб. материалов II региональной научно-практической конференции «Тенденции и проблемы развития математического образования» 3-4 ноября 2004 г. - Армавир: АГПУ, 2005. - 0,2 п.л.

5. Макуха И.А. Зависимость продуктивности СРС от внешних факторов / В.Т. Ащепков, И.А. Макуха // Сб. материалов II региональной научно-практической конференции «Самостоятельная работа студентов: организация, технология, контроль» 2-4 февраля 2005г. - Оренбург: ОГУ, 2005. - 0,4 пл.

6. Макуха И.А. Исследование продуктивности гетероструктур педагогического мониторинга / И.А. Макуха // Материалы Всероссийской НПК «Развитие внутри вузовских систем обеспечения качества» 20-21 октября 2005 г. - Армавир: АГПУ, 2005. - 0,2 пл.

7. Макуха И.А. Дидактические материалы по математике / И.А. Макуха // Учебно-методическое пособие для студентов техникума. - Армавир, 2005. - 2 пл.

ООО «Базис», г. Ставрополь, ул. Ленина, 480/1.

Подписано в печать: 13.01.2006 г. Формат 127x127/16. Гарнитура Times. Бумага офсетная. Тираж 100 экз. Печать трафаретная цифровая. Усл.печл. 1,6. Уч.издл. 1,8.

Q3A\

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Макуха, Инна Александровна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МОНИТОРИНГА КАК ФАКТОРА ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА УСПЕВАЕМОСТИ

1.1. Сущность и содержание понятий «мониторинг», «педагогический мониторинг», «контроль», «тест».

1.2. Апробация педагогического мониторинга в средней и высшей школах России.

1.3. Опыт внедрения педагогического мониторинга в современных отечественных и зарубежных системах среднего профессионального образования.

Выводы по первой главе. .58?

ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

МОНИТОРИНГА КАК ФАКТОРА ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА

УСПЕВАЕМОСТИ СТУДЕНТОВ

2.1. Условия успешного осуществления педагогического •■'.'. мониторинга.;.60 ?

2.2. Принципы, методы, формы и содержание обучения в осуществлении педагогического мониторинга как продуктогенного фактора.

2.3.Организация и проведение опытно-экспериментальной работы по реализации педагогического мониторинга.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогический мониторинг как фактор повышения качества успеваемости студентов учреждений среднего профессионального образования"

В решении данной проблемы одно из важных мест занимает корректно осуществляемый педагогический мониторинг динамики формирования качества знаний и умений. Его фрагментарная реализация, предпринятая в \ • • ■ 'г высшей (А.Н. Майоров, Л.Б. Сахарчук, A.B. Сотов и др.) и средней общеобразовательной (В.М. Антипов, А.И. Кукуев, Г.С. Лаптева и др.) школах не только подтвердили его продуктогенность, но и вскрыли его сопряжение со следующими педагогическими проблемами. К ним относятся: необходимость предметного отбора и применение комплекса основополагающих дидактических принципов (К.Д. Ушинский, Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин, др.); форм и методов обучения (М.А. Данилов, Б.П. Есипов, Я.А. Коменский, И .Я. Лернер, М.И. Махмутов, др.); коррекция знаний, умений и их контроль ( В.П. Беспалько, В.В. Краевский, М.Р. Кудаев, М.Н. Скаткин, др.); методики преподавания (И.П. Подласый, П.И. Пидкасистый, Т.А. Темербекова, др.); содержание образования (В.В. Краевский, B.C. Леднёв, М.Н. Скаткин, др.); воспитание и развитие учащихся (Ш.А. Амонашвили, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и др.), поэтапное формирование умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.), оптимизация образовательного процесса (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, C.B. Кульневич и др.) и т.д.

В силу влияния этих причин преподаватели ССУЗ испытывают определённые трудности, не позволяющие достигать желаемой успешности обучения. Это обстоятельство в сочетании с результатами анализа данных из первоисточников, а также практика деятельности системы среднего профессионального образования обнаружили ряд противоречий между позитивными образовательными возможностями педагогического мониторинга и его явно недостаточной разработанностью в системе среднего профессионального образования; необходимостью наличия соответствующей информации для организации и осуществления продуктивного обучения в рамках педагогического мониторинга; специфичными особенностями и разноплановыми сложностями, присущими контингенту поступающие после г *' окончания 9-го класса; недостаточной мотивацией изучения математики и её ведущей роли не только как учебной, но и обеспечивающей дисциплины.

Необходимость разрешения существующих противоречий позволило сформулировать тему предлагаемой диссертационной работы и проблему исследования, каким образом совершенствовать методическую систему педагогического мониторинга, позволяющую улучшить успеваемость студентов в системе среднего профессионального образования?

Объектом исследования является педагогический мониторинг в образовательном процессе.

Гипотеза исследования: педагогический мониторинг станет фактором повышения качества успеваемости если:

• он будет осуществляться на всех этапах процесса обучения и усвоения знании и умении и на всех звеньях;

• согласно концепции целеполагания в качестве критериев усвоенности учебного материала будет браться таксономия целей обучения;

• он направлен на выявление причинно-следственных связей успешности и неуспешности обучаемых; у • он будет сопровождаться соответствующей коррекционной работой и её контролем.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой выдвинуты следующие задачи исследования:

1. Определить сущность и содержание понятий «мониторинг», «педагогический мониторинг», «контроль», «тест».

2. Выявить состояние разработанности темы исследования и подходы

•4 ученых к различным аспектам проблемы.

Теоретическую основу исследования составили: теория принципов обучения (К.Д. Ушинский, И.П. Подласый, П.И. Пидкасистый, др.); теория методов обучения (Ю. К. Бабанский, М.И. Махмутов, И .Я. Лернер, МН. Скаткин др.); теория развивающего обучения (В.В. Давыдов, JT.B. Занков, Д.Б. Эльконин, др.); таксономия целей обучения (Б.С. Блум, В.П. Беспалько др.); концепция корректирующего контроля (В.П. Беспалько, М.Р. Кудаев, др.); концепция воспитывающей и развивающей функции оценки знаний (Ш.А. Амонашвили, В.В. Краевский, др.); концепция педагогической культуры (A.B. Барабанщиков, Е.В. Бондаревская, З.К. Меретукова, др.); поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Т.Н. Педан, Н.Ф.Талызина, др.); личностно - деятельностный подход (O.A. Абдуллина, К.А. Абульханова-Славская, М.К. Акимова, А.Г. Асмолов, др.); концепция диагностики обучения (В.И.Горовая, И.П. Подласый, др.); концепция педагогического мониторинга (А.И. Кукуев, А.Н. Майоров, Л.Б. Сахарчук, др.); оптимизации учебно-воспитательного процесса (Ю.К. Бабанский, C.B. Кульневич, др.); гуманизации (Е.В. Бондаревская, Г.Ф. Арстангалеева, др).

Для достижения целей и решения поставленных задач использовались следующие методы исследования.

Эмпирические: диагностические (анкетирование, беседы); обсервационные (самонаблюдение, внешнее наблюдение); прогностические (ранжирование, шкалирование, экстраполяция); экспериментальные (качественный, констатирующий и формирующие опыты); праксиометрические (анализ продуктов деятельности).

Исследование проводилось в три этапа:

На первом этапе (2002-2003 г.г.) - изучалась литература по теме исследования; выявлялось состояние её разработанности в теории и практике обучения; определялись ключевые понятия и их содержание; разрабатывалась структура работы и её научно-методологический аппарат; планировалась опытно-экспериментальная работа и методы исследования.

На втором этапе (2003-2004 г.г.) - обобщался опыт работы преподавателей по решению изучаемой проблемы; разрабатывались программы, дидактические материалы для проведения запланированных экспериментов; осуществлялась их комплексная апробация, по результатам которой отрабатывалась методическая система.

На третьем этапе (2004-2005г.г.) - завершалась опытно-экспериментальная работа, осуществлялась обработка фактического материала, анализировались и публиковались полученные результаты, формулировались выводы, оформлялся текст диссертации.

Базой исследования явился Армавирский юридический техникум.

Научная новизна исследования. Определены сущность и содержание понятий: «мониторинг», «педагогический мониторинг», «контроль», « тест»; раскрыта структура, логико-функциональные связи и образовательные возможности методической системы, направленной на его осуществление и эффективное функционирование; экспериментально проверена разработанная методическая система, обеспечивающая эффективное осуществление педагогического мониторинга; выявлены подходы ученых к проблеме педагогического мониторинга как фактора повышения успеваемости, определены критерии эффективности педагогического мониторинга.

Теоретическая значимость исследования заключается в определении педагогических условий и теоретическом обосновании эффективности осуществления педагогического мониторинга. Результаты исследования вносят определённый вклад в концепцию педагогического мониторинга, расширяя и обобщая общедидактические представления о возможностях эффективного использования педагогического мониторинга.

Практическая значимость исследования. На основе обобщённого педагогического опыта преподавания учебных дисциплин математического цикла создан учебно-методический комплекс, позволяющий проводить все плановые занятия. Её методическая часть разработана с учётом предложенного образовательного алгоритма, апробированного и внедрённого в учебный процесс в виде комплексной системы, способной адекватно контролировать исходную, текущую и итоговую успеваемость студентов, проводить коррекционную работу. Соответствующие дидактические разработки и методические рекомендации тиражированы в виде учебно-методического пособия «Дидактические материалы по математике». Предложена система диагностики педагогических показателей, позволяющих установить уровень исходных знаний у поступивших студентов. Полученные результаты могут быть использованы в процессе преподавания математики во всех типах учебных заведений.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на: Всероссийском фестивале педагогических идей «Открытый урок» (раздел «Преподавание математики» в 2004/2005 учебном году; Москва, 2005); Всероссийской научно-практической конференции «Самостоятельная работа студента: организация, технология, контроль» 2-4 февраля 2005 года в г. Оренбурге; Всероссийской научно-практической конференции «Развитие внутри вузовских систем обеспечения качества» 20-21 октября 2005 года в Армавирском государственном педагогическом университете; II - ой межрегиональной научно-практической конференции «Тенденции и проблемы развития математического образования», состоявшейся 3-4 ноября 2004 года в Армавирском госпедуниверситете; II - ой региональной научно-практической конференции «Качество образования» 20-21 октября 2004 года в г. Армавире на базе АГПУ; ежегодной НПК «Неделя науки АГПУ» 28/Ш -2/1У - 2005 г. (Армавир, 2005); региональной НПК «Проблемы модернизации педагогического образования и пути их решения в совместной деятельности вуза и образовательных учреждений» 13-14 мая 2005 г. в АГПУ (Армавир, 2005); цикловой комиссии по математике в АЮТ (Армавир, 2003-2005); расширенном заседании кафедры педагогики, межвузовской проблемной научно-исследовательской лаборатории «Профессиональной адаптации» на базе АГПУ и цикловой комиссии базового техникума (Армавир, 2006); краевой выставке научно-методических работ по педагогике (Краснодар, 2005); заседании кафедры педагогики Адыгейского госуниверситета (Майкоп, 2005) и представлены в сборниках материалов этих конференций. Выборочные материалы положены в основу авторского УМК и учебно-методического пособия для студентов юридического техникума.

Основные положения, выносимые на защиту:

3. Условиями эффективного осуществления педагогического мониторинга выступают: обеспечение перманентности педагогического мониторинга за счет функционирования на всех этапах обучения и на всех звеньях усвоения знаний и умений; целепостановочное обеспечение, сообразное концепции таксономии целей обучения; оперативной обратной связью; её корректирующей и контролирующей функций.

Структура и объём работы. Диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения, которые изложены на 186 страницах, включая 18 рисунков и 19 таблиц. Список литературы насчитывает 225 наименований. В «Приложении» содержатся дополнительные материалы методического характера.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по II главе

1. Выдвинута и обоснована актуализированная и работоспособная система педагогических условий, образующая необходимый и достаточный образовательно-научный комплекс, выполнение которого способствует повышению уровня успеваемости студентов как в количественном, так и в качественном отношениях.

2. На теоретическом уровне впервые выполнено моделирование объединенной дидактико-научной системы, включающей в себя системы педагогического мониторинга и принципы, методы, формы, содержание и факторы обучения, сопряжение которых достигнуто за счет реально существующих логико-функциональных внутренних и внешних связей.

3. Механизм общего функционирования объединенной системы связан с частным функционированием двух его взаимообусловленных подсистем: педагогического мониторинга, выполняющего роль самого механизма, и всего комплекса изменяющихся слагаемых образовательного процесса (принципы, методы, формы и содержание), выполняющих функцию его приводной передачи.

4. Полученная совокупность экспериментальных результатов . позволила установить наличие взаимосвязи между педагогическим мониторингом как фактора, способствующего улучшению успеваемости студентов обучающихся в учреждениях среднего профессионального образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Основные итоги выполненной работы можно кратко сформулировать в виде следующих выводов:

1. Анализ литературы показал, что в отечественной педагогике понятие и технология «педагогического мониторинга» являются не достаточно распространенными по образовательной сети России в целом и в частности, в системе среднего профессионального образования.

2. Впервые обнаружено «белое пятно» во фронте НИР, посвященных исследованиям организационно-дидактической и методической составляющих педагогического мониторинга для системы ССУЗ как на уровне Федерации, так и Кубани. Эта основополагающая компонента изучена на примере образовательного профессионального учреждения среднего звена -Армавирского юридического техникума.

3. Концептуально доказана правомочность применения математической теории топосных («самоорганизующихся») кольцеобразных множеств Л. Эйлера (адаптированных к социальным объектам Д. Хайсом в 1977 г.) к логико-функциональным образовательным возможностям О-образной блок-структуре педагогического мониторинга. Последнее позволяет широко применять его уникальное свойство - коммутативность - способность умножать или, наоборот, вычитать слагаемые продуктивности из общей результативности образовательного процесса в зависимости от их разнознаковых динамик.

4. Результативность педагогического мониторинга связана с внедрением следующих педагогических условий:

• включение возможностей педагогического мониторинга в образовательный процесс на всех его этапах;

• использование в качестве критериев усвоенности учебного материала следующих показателей: студент знает, понимает, применяет, анализирует, синтезирует, оценивает полученные знания;

• систематическом включении оперативной и гибкой обратной связи в педагогической системе «студент -* педагог(-и)»;

• педагогический мониторинг целенаправленно ориентирован на выявление причин «успешности - неуспешности» обучения студентов;

• педагогический мониторинг будет сопряжен с созданием и поддержанием эмоционального фона на всех этапах образовательного процесса.

5. На теоретическом уровне сконструирована работоспособная модель, интегрирующая в себе две базовые системы: педагогический мониторинг и принципы, методы, формы, содержание и факторы обучения. Их сопряжение осуществляют совокупность внутренних и внешних логико-функциональных связей, что позволило впервые установить зависимость вида: «Успешность обучения есть функция времени изучения математики и срабатывания матрицы основных связей интегративной системы».

6. Успешность обучения студентов ССУЗ математике - есть сложный, многофакторный, поливариативный временной (Д Т >0) процесс, результат которого зависит от количественно-качественного сочетания и срабатывания логико-функциональных связей сопряженной системы, объединяющей в себе педагогический мониторинг, принципы, методы, формы, содержание, внешние и личностные факторы обучения.

7. Для всех студентов 1-Й курсов АЮТ в ходе ОЭР выявлено, что применение педагогического мониторинга способствует повышению продуктивности обучения в условиях пролонгированной динамики. В частности, для 1-го курса прирост успеваемости составил в группах «ЭГ» от 0,15-Ю,30 («2-Ф») до 0,35-Ю,40 («2-с.ю.») балла, а для специальности 0603 («Финансисты») 0,50 балла.

Таким образом, результаты проведенного исследования подтвердили рабочую гипотезу.

В представленной диссертации нет реальной возможности осветить проблему педагогического мониторинга для всех ОУ СПО РФ в виду их масштабности по профилям учебных предметов и профессиональной подготовки.

Однако предполагается дальнейшее изучение технологии и возможностей педагогического мониторинга на примере предметов не только математического, но и гуманитарных циклов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Макуха, Инна Александровна, Армавир

1.Абдулина O.A. Личность студента в процессе профессиональной подготовки / O.A. Абдулина // Высшее образование в России.- 1993.- № 3. -С.165-170.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности / К.А. Абульханова-Славская. М.: Наука, 1980.-335 с.

3. Акимова М.К. Индивидуальность учащихся и индивидуальный подход / Акимова М.К., В.Т. Козлова. М.: Знание, 1992.

4. Антонова H.A. Развитие творческой индивидуальности учителя в условиях повышения квалификации: дис. канд. пед. наук / H.A. Антонова. -Ставрополь: СГУ, 2005. 21 с.

5. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функции оценки учения / Ш.А. Амонашвили. М.: Педагогика, 1984. - 236 с.

6. Анисимов П.Ф. Развитие СПО в контексте модернизации российского образования / П.Ф. Анисимов // Среднее профессиональное образование. -2004.-№2.-С. 10-14.

7. Анисимов П.Ф. Тенденции развития практикоориентированного образования в контексте международного образовательного пространства / П.Ф. Анисимов, А.Л. Коломенская , Н.Г. Ярошенко // Среднее профессиональное образование. 2004. - №8. - С. 2-3.

8. Апиш Ф.Н. Основы современных теорий мотиваций /Ф.Н.Апиш. -Майкоп: Изд. «Аякс», 2001. 56 с.

9. Ю.Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности / В.Г.Асеев. -М.: Мысль, 1976.-158 с.11 .Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования / А.Г. Асмолов. М.: МГУ, 1984.-104 с.

10. Ашарова Т. Е. Рейтинговая система при изучении темы «Тригонометрические функции» / Т.Е. Ашарова // Приложение к журналу «Среднее профобразование». 2003. - № 3. - С. 43-48.

11. Ащепков В.Т. Теоретические основы и прикладные аспекты профессиональной адаптации преподавателей высшей школы: диссертация д-ра пед. наук / В.Т. Ащепков. Майкоп: АГУ, 1997. - 355 с.

12. М.Ащепков В.Т. Педагогика высшей школы / В.Т. Ащепков. Армавир: АЛУ, 2005.- 111 с.

13. Ащепков В.Т. Профессиональная адаптация преподавателя / В.Т. Ащепков // Высшее образование в России: 1998.- №4.- С.66-72.

14. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: методические основы/Ю.К.Бабинский.-М.: Педагогика, 1982.- 192с.

15. Бакушина Е.А. Требования к знаниям и личностным качествам преподавателя ССУЗа / Е.А. Бакушина// Приложение к журналу «Среднее профобразование».-2004.-№7.-С. 119-124.

16. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии/ В.П. Беспалько.-М: Педагогика, 1989.-192с.

17. Беспалько В.П. Мониторинг качества обучения средство управления образованием/В.П. Беспалько.-М.: Мир образования .-1996.-№ 2 -С.31-36.

18. Белкин A.C. Ситуация успеха. Как ее создать: книга для учителя / А.С.Белкин. -М.: Просвещение, 1991. 176 с.

19. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура учителя в системе личностно-ориентированного образования / Е.В. Бондаревская, Г.П. Богамолов // Инновационная школа. Ростов-на-Дону.-1997.-№3(7).- С. 81-85.

20. Бондаревская Е.В. Педагогика / Е.В. Бондаревская, C.B. Кульневич.- М.Ростов-на-Дону: Учитель.-1999. -560 с.

21. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию: книга для учителя/ В.Б. Бондаревский. М.: Просвещение, 1985.- 144 с.

22. Божович Е.Д. Практико-ориентированная диагностика учения: проблемы и перспективы / Е.Д. Божович.-М.: Педагогика,-1997.-№2.- С. 14-20.

23. Болотова О.В. Исследования структуры познавательных способностей у учащихся с разными темпами психического развития: автореф. дис.канд.псих.наук / О.В. Болотова. Ставрополь: СГУ, 2001,- 25 с.

24. Болыиая советская энциклопедия. -М: БСЭ, 1976. -Т.25.-600 с.

25. Бузаров К.И. Теоретические и практические основы комплексного решения образовательно-воспитательных задач в национальной школе: дис. д-ра пед.наук / К.И. Бузаров.- Тбилиси, 1990.-380 с.

26. Бутримова Н.В. Внутренняя мотивация преподавателей как фактор, влияющий на качество подготовки специалистов /Н.В. Бутрмимова // Качество профобразования: обеспечение, контроль и управление: сб.ст, Оренбург: ИПК ОГУ, 2003.-С. 252-254.

27. Василенко М.А. Система профессионально образования Республики Адыгея: авторефер. дис. канд. пед. наук /М.А. Василенко.- Майкоп: АГУ, 2000. -22 с.

28. Вахрушев В.И. Развитие СПО в системе непрерывного образования / В.И. Вахрушев // Среднее профессиональное образование. 2005. - № 2. - С. 2-4.

29. Виноградов А.Ю. Педагогический мониторинг профессионального лицея: дис. канд. пед. наук / А.Ю. Виноградов. Магнитогорск: МГУ, 2002.

30. Волкогон В.В. Международный уровень управления качеством подготовки специалистов / В.А. Волкогон // Среднее профессиональное образование. 2004. - № 7. - С. 9-10.

31. Вольнов C.B. Проблемы качества подготовки профессионала в среднем образовании / C.B. Вольнов, A.A. Шлыков // Качество профессионального образования: обеспечение, контроль и управление: сб.ст. Ориенбург: ИПК ОГУ, 2003.-С445-446.

32. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход/А.А. Вербицкий// Методическое пособие. М.: ВШ, 1991. - 207 с.

33. Выготский JT.C. Избранные психологические исследования/ Л.С.Выготский. Изд. АПН РСФСР, 1965. - 519 с.

34. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка/ П.Я.Гальперин. М., 1985. - 45 с.

35. Гоголева И.И. Теоретические аспекты инновационной деятельности в системе СПО / И.И. Гоголева // Приложение к журналу «Среднее профессиональное образование». -2005.-№1.-С.50-55

36. Голубь Н.Г. Анализ конкурентоспособных выпускников техникума / Н.Г. Голубь //Среднее профессиональное образование.-2002.-№4.-С. 24-25.

37. Гоноболин Ф.Н. О педагогических способностях учителя / Ф.Н. Гоноболин.-М., 1964.-С. 3-17.

38. Горовая В.И. Высшее педагогическое образование: проблемы и перспективы / В.И. Горовая. Ставрополь: СГУ, 1995. - 160 с.

39. Гребенюк О.С. Проблемы формирования мотивации учения и труда у учащихся СПТУ: дидактический аспект/ О.С. Гребенюк. М.: Педагогика, 1985.- 151 с.

40. Гнучев В.Ф. Динамика личностных психотипов в условиях хронического социального стресса: автореф. Дис. канд. Псих. Наук /В.Ф. Гнучев . -Ставрополь: СГУ, 2001- 23 с.

41. Градова А. Управление познавательной деятельностью учащихся / А. Градова // Учитель. 2004. - № 6. - с. 76-80.

42. Гузеев В. Оценочные шкалы в образовательной технологии / В. Гузеев Народное образование. 2002. № 5. - с. 115-120.

43. Гуров В.Н. Социальная работа школы с семьей / В.Н. Гуров. - М.: Педагогическое общество России, 2002. - 192 с.

44. Гуров В.Н. Социальная работа образовательного учреждения с семьёй / В.Н. Гуров.-М.: Педагогическое общество России, 2005.-320 с.

45. Деркач A.A. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма / A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина. М.: РАУ, 1993. - 32 с.

46. Дендеберя Н.Г. Формирование готовности к развитию математических способностей школьников у студентов педвузов: дис. канд. пед. наук.-Ставрополь: СГТУ, 1998. 180 с.

47. Демин В. М. Среднее профессиональное образование России: пути развития / В.М. Демин // Специалист. 2003. - № 3. - С. 2-8.

48. Демин В.М. Задачи, поставленные Президентом России / В.М. Демин // Среднее профессиональное образование. 2004. - № 1. - С. 2-3.

49. Джуринский А.Н. Поликультурное воспитание в современном мире: монография /А.Н. Джуринский; моек. пед. гос. ун-т. М.: Прометей, 2002. - 71 с.

50. Додонов Б.И. Эмоции как ценность/ Б.И. Додонов. М.: Политиздат, 1978.-272 с.

51. Донец В.А. Развитие познавательной активности учащихся профессионального лицея на основе принципа индивидуального обучения: автореф. дис. канд. пед. наук / В.А. Донец. Ставрополь: СГУ, 2003. - 23 с.

52. Ерецкий М.И. Совершенствование обучения в техникуме: уч.-метод. пособие/ М.И. Ерецкий. М.: ВШ, 1987. - 150 с.

53. Жданова И.П. Учебно-методические комплексы основа реализации креативных принципов обучения / И.П. Жданова // Приложение к журналу «Сруднее профессиональное образование». - 2003. - № 3. - С. 72-77.

54. Ильина Т.А. Педагогика /Т.А. Ильина. М.: Просвящение, 1984. - 435 с.

55. Ильмушкин Г.М. Формирование умений и навыков учащихся по математике в образовательной системе «школа-колледж» / Г.М. Ильмушкин //Приложение к журналу «Среднее профобразование». 2003. - № 1. - С. 63-71.

56. Карташов А.Г. Влияние Болонского соглашения на перспективы развития системы СПО / А.Г. Карташов, JI.P. Туктарова, Г.М. Фридман // Среднее профессиональное образование. 2004. - № 6. - С. 11-13.

57. Кальней В.А. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель- ученик»: Методическое пособие для учителя / В.А. Кальней, С.Е. Шишов. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 86 с.

58. Калашникова Т. А. Изучение влияния социально-психологического развития группы на личность студента / Т.А, Калашникова // Среднее профессиональное образование. 2002. - № 4. - С. 38-41.

59. Карпова Т.В. О социализации студентов / Т.В. Карпова // Приложение к журналу «Среднее профессиональное образование». 2003.- №3. - С. 11-15.

60. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении / В.А. Кан-Калик. -М.: Просвещение, 1987. 244 с.76.«Качество профессионального образования: обеспечение, контроль и управление», Всерос. науч.-практ. конф.(2003 г.), Оренбург: ИПК ОГУ, 2003. -661 с.

61. Кларин М.В. Блум (Bloom) Бенджамин Сэмюэл / М.В. Кларин // Рос. пед. энцикл.-M.: БРЭ. 1993.-Т.1. - С. 106.

62. Кон И.С. К проблеме национального характера / И.С. Кон // История и психология. М., 1971.

63. Коломеец Г.П. Методическая разработка внеклассного мероприятия по математике / Г.П. Коломеец // Приложение к журналу «Среднее профобразование». 2003. - №3. - С. 59-64.

64. Корсак К. Цель образования XXI века человек с новым мышлением / К. Корсак // Народное образование. - 2002. - № 9. - С. 49-53.

65. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования / А.И. Кочетов. -Мн.: Ред. журн. «Адукацыя i выхаванне», 1996. 312 с.

66. Короць JI.E. Роль предметных (цикловых) комиссий в комплексном методическом обеспечении выполнения ГОС СПО / JI.E. Короць, Н.С. Журавлёва // Среднее профессиональное образование. 2004. - № 9 . - С. 22-24.

67. Коцубинский В.И. Особенности формирования педагогического мастерства преподавателя среднего специального учебного заведения: автореф. дис. канд. пед. наук / В.И. Коцубинский. Краснодар: КГУ, 2000. - 23 с.

68. Кряжева И.К. Социально-психологические факторы адаптированности личности: автореф. дис. канд. пед. наук / И.К. Кряжева. М., 1980. - 24 с.

69. Кудаев М.Р. Методология и методика педагогических исследований / М.Р. Кудаев. Майкоп: АГУ, 2003. - 167 с.

70. Кудаев М.Р. Корректирующий контроль в учебном процессе. Проблемы и методы построения и реализации его системы: монография / М.Р. Кудаев; АГУ. Майкоп: Качество, 1997. - 195 с.

71. Кудаев М.Р. Корректирующий контроль в учебном процессе: автореф. дис. докт. наук // М.Р. Кудаев. Майкоп: АГУ, 1998. - 48 с.

72. Кукуев А.И. Педагогический мониторинг личностно-ориентированного образовательного процесса: дис. канд. пед. наук / А.И. Кукуев. Ростов-на-Дону, 2001.-329 с.

73. Кульневич C.B. Педагогика самоорганизации: монография / C.B. Кульневич. Воронеж: ВГУ, 1997. - 236 с.

74. Кулиш H.B. Проблемы диагностики контроля знаний студентов по математике / Н.В. Кулиш // Модернизация образования: проблемы, поиски, решения: сб. ст. Оренбург: ИПК ОГУ, 2004. - С. 211-213.

75. Курепина A.B. Историко-педагогическое исследование проблемы неуспеваемости школьников: автореф. дис. канд. пед. наук / A.B. Курепина; Таган, гос. пед ин-т. Елец: ЕГУ, 2003. - 22 с.

76. Кутузов В.И. Некоторые проблемы совершенствования юридического образования / В.И. Кутузов, И.А. Кулантаева, Т.Н. Тарасова // Качество профобразования: обеспечение, контроль и управление: сб. ст. Оренбург: ИПК ОГУ, 2003. - С. 84-88.

77. Леванова Е.А. Подросток: родителям о психопластике личности /Е.А. Леванова. М. Флинт, 2003. - 96 с.

78. Леонова С.П. Дидактические условия подготовки педагога профессионального обучения : автореф. дис. канд. пед. наук / С.П. Леонова; Невинномысский гос. гум,- техн. ин-т. Невинномысск, 2003. - 205 с.

79. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. -М.: Педагогика, 1981. 186 с.

80. Лещинский В.И. Педагогическая технология личностной ориентации / В.И. Лещинский» Воронеж: ВГУ, 1998. - 134 с.

81. Лобашев В. Стратегия достижения оптимальных результатов / В. Лобашев // Учитель. 2005.- №1. - С. 14-17.I

82. Лосевская Е. Идея укрупнения дидактических единиц / Е. Лосевская // Школа сотрудничества. М.: Первое сентября, 2000. - С. 234-241.

83. Лопатин А. Создание ситуации успеха- основа гуманизации образовательного процесса / А. Лопатин // Народное образование. 2004. - № 8. -С. 143-146.

84. Ливер Б. Адаптация процесса преподавания к учащимся / Б. Ливер // Среднее профессиональное образование. 2002. - № 6. - С. 42-46.

85. Манвелов С.Г. Конструирование современного урока математики: Книга для учителя / С.Г. Манвелов. М.: Провещение, 2002. - 175 с.

86. Ю2.Майоров А.Н. Мониторинг учебной эффективности / А.Н. Майоров // Школьные технологии.-200.-№ 1 .-С.96-130

87. Майоров А.Н. Элементы педагогического мониторинга и региональных стандартов в управлении / А.Н. Майоров, Л.Б. Сахарчук, A.B. Сотов.- Спб.: Образование и культура, 1992. -78 с.

88. Макуха И.А. Педагогический мониторинг успеваемости первокурсников в юридическом техникуме / И.А. Макуха, В.Т. Ащепков // Качество образования. Сб. доладов II per. НПК 20-21 окт. 2004 г. в г. Армавире.-Армавир АГПУ, 2004.-С. 11-14

89. Юб.Макуха И. А. Педагогический мониторинг групп выравнивания в техникуме / И. А. Макуха // Неделя науки АГПУ. Сб. докл. науч.-практ. конф.28 марта 2 апреля 2005 года в г. Армавире. - Армавир: АГПУ, 2005. - 6 с.

90. Маркова А.К. Формирование мотивации учения: кн. для учителя/ А.К.Маркова, Г.А.МАтис, А.Б.Орлов. М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

91. Ю8.Маслоу А. Мотивация и личность/ А.Маслоу. С.-Пб.: Евразия, 1999. -478 с.

92. Малиночка Э.Г. Категория обратной связи в педагогике/ Э.Г. МАлиночка. Саратов: СГУ, 1998. - 72 с.

93. Морева H.A. Педагогика среднего профессионального образования / Н.А.Морева. М.: Академия, 1999. - 304 с.

94. ПЗ.Мороз А.Г. Профессиональная адаптация выпускника педвуза: автореф. дис.докт. пед наук./А.Г. Мороз. Киев: КГПИ, 1983. - 50 с.

95. Н.Морозова В. Личностно-ориентированный подход в подготовке современного юриста /В. Морозова // Учитель. 2004. - №4. - С. 26-28.

96. Меретукова З.К. Теоретические и практические основы развивающего обучения: монография / З.К. Меретукова. Майкоп: АГУ, 1994. - 228 с.

97. Михайлычев Е.А. Научно-методическое обеспечение квалиметрии результатов образовательного процесса / Е.А. Михайлычев // Педагогическая диагностика. М. - 2002. - № 2. С. 38-44.

98. Михеев A.M. Ориентация педагогического процесса при подготовке специалистов в модели «ПУ-Техникум-ВУЗ» / A.M. Михеев // Среднее профессиональное образование. 2004. № 8. - С. 41-42.

99. Мудрик A.B. О воспитании старшеклассников / A.B. Мудрик. 2-е изд.-М.: Просвещение, 1981. - 176 с.

100. Мукминшин К.К. Развитие конкурентоспособности учреждений среднего профессионального образования: автореф. дис. канд. пед. наук / К.К. Мукминшин. Уфа: БГПУ, 2003. - 24 с.

101. Муслимова А.Ф. Личностно-ориентированный подход как условие подготовки квалифицированного специалиста /А.Ф. Муслимова // Среднее профессиональное образовнаие. 2004. - № 5. - С. 17-18.

102. Назарова Л.Д. Педагогический мониторинг в реализации возможностей воспитывающей среды общеобразовательной школы: дис. канд. пед. наук / Л.Ф. Назарова. Екатеринбург: УРГПУ, 1999.

103. Надеина Н.В. Формирование положительной мотивации учения в ходе дидактического контроля: диссертация канд. пед. наук/ Н.В.Надеина. Майкоп: АГУ, 2003.-231 с.

104. Найн А.Я. Педагогические инновации и научный эксперимент / А.Я. Наин // Педагогика. 1996. - № 5 . - С. 10-14.

105. Николаев В.А. Теория и методика этнопедагогической культуры учителя: автореф. дис. докт. пед.наук /В.А. Николаев; МГПУ. -М., 1999. 28 с.

106. Никифорова С.Ю. Повышение качества и доступности дополнительного профобразования на основе использования модульно- информационной технологи: автореф. дис. канд. пед. наук / С.Ю. Никифорова Ставрополь: СГУ, 2005.-21 с.

107. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / под ред. Е.С. Полат. М., 1999. - 224 с.

108. Носач Н.И. Активизация эмоционально-познавательной деятельности студентов / Н.И. Носач // Приложение к журналу «Среднее профессиональное образование». 2001. - №4. - С. 85-87.

109. Пидкасистый П.И., др. Педагогика: уч. пособие для студ. пед. вузов и пед. колледжей / под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998.-640 с.

110. Перспективные технологии оценки и мониторинга качества образования. Мат-лы науч.-практ. семинара 16-17 сент. 2003 г. в г. Владивостоке. -Владивосток: ДВГУ, 2003. 331 с.

111. Перов В.П. К вопросу совершенствования текущего контроля знаний студентов в течении семестра / В.П. Петров // Качество профобразования: сб.ст. Оренбург: ИПК ОГУ, 2003. - С. 579-580.

112. Петрова Е.В. Индивидуальность преподавателя как фактор повышения эффективности процесса обучения / Е.В. Петрова // Модернизация образования: проблемы, поиски, решения: сб.ст. Оренбург, 2004. - С. 149-151.

113. НО.Подласый И.П. Педагогика: учебник для студентов высших пед. уч. заведений /И.П. Подласый. М.: Просвещение, 1996. - 432 с.

114. Поддубный A.B. Методические основы педагогического тестирования /A.B. Поддубный, И.К. Панина, Л.Я. Ащепкова. Владивосток: ДВГУ, 2003. -127 с.

115. Потехина Е.В. Использование Интернет-технологий при обучении студентов гуманитарных специальностей математическим дисциплинам: автореф. дис. канд. пед. наук /Е.В. Потехина . Ставрополь: СГУ, 2004. - 21 с.

116. Пригожин А.И. Социология организаций / А.И. Пригожин. М.: Педагогика, 1980. - 167 с.

117. Программа развития воспитания в системе СПО на 2001 — 2005 годы // Среднее профессиональное образование. 2001. - № 6. - С. 34-43.

118. Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х т. - М.: БРЭ. - 1993. -Т.1.-608 с.;- 1999.-Т.2.-670 с.

119. Ростовская Е.Г. Дифференцированное обучение как условие подготовки конкурентоспособного специалиста в системе среднего профессионального образования: автореф. дис. канд. пед. наук / Е.Г. Ростовская. Ставрополь: СГУ, 2005.-21 с.

120. Рубенштейн С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубенштейн. М., 1973.

121. Сажина Н.М. Социально этнические факторы личностноразвивающего образования.-Ростов - на - Дону: Изд-во Юж. Отд. РАО, Ростов, гос. пед. ун-та, 1999.-10п.л.

122. Сажина Н.М. Учёт российской национально региональной специфики при реализации идей личностноразвивающего обучения. // Материалы юбилейной конференции. Сб. -Алматы: Изд-во Казахской национальной академии искусств им. Т.Жургенова, 2003.-0,8 п.л.

123. Саврук А.И. Мониторинг качества преподавания в школе / А.И. Саврук, Е.А. Юнина. М.: Педагогическое общество России, 2005. — 144 с.

124. Сафарова Т.Б. Содержание и организация обучения как средство профадаптации студентов колледжей: автореф. дис. канд. пед. наук / Т.Б. Сафарова. Ставрополь: СГУ, 2001. - 22 с.

125. Сластенин В.А. Педагогика: уч. пособие для студ. пед. уч. заведений / В.А. Славстенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, др. М.: Школа - Пресс, 1997. -512 с.

126. Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе дидактического и методического усовершенствования УВП / Г.К. Селевко. М.: НИИ школьных технологий, 2005. - 288 с.

127. Селье Г. Стресс без дистресса / Г. Селье. М., 1982. - 123 с .

128. Селевко Г. К. Традиционная педагогическая технология и ее гуманистическая модернизация / Г.К. Селевко. М.: НИИ школьных технологий, 2005. - 144 с.

129. Селевко Г.К. Совеременные образовательные технологии: учебное пособие/ Г.К. Селевко // Народное образование. М. 1998. - 256 с.

130. Сениэль A.A. Релятивистская философия и педагогика / A.A. Сениэль. -Оренбург: ОГУ, 2004. 290 с.

131. Семаго Е.В. Организация учебного процесса на основе деятельностного подхода / Е.В. Семаго // Приложение к журналу «Среднее профессиональное образование». 2003. № 3. - С. 91-95.

132. Семушина Л.Г. Содержание и технология обучения в ССУЗ: уч. пособие для преп. учр. СПО/ Л.Г. Семушина, Н.Г. Ярошенко. М.: Мастерство, 2001. -272 с.

133. Скаткин М.Н. Активизация познавательной деятельности учащихся в обучении/ М.Н. Скаткин. М.: Педагогика, 1982. - 120 с.

134. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность: учеб. пособие для преподавателей / Скок Г.Б.- М.: Российское педагогическое агентство, 1998. 102 с.

135. Соловцова Е. Адаптация при обучении профессии / Е. Соловцова // Народное образование. 2004. - № 9. - С. 202- 207.

136. Сопер J1. Основы искусства речи / JI. Сопер. М., 1995.

137. Сохор A.M. К вопросу о логической подготовке учителя / A.M. Сохор // Советская педагогика. 1986. - № 9. - с. 82-84.

138. Стасенко Н.М. Организация внеучебной воспитательной работы в педагогическом колледже: автореф. дис. канд. пед. наук / Н.М. Стасенко. -Ставрополь: СГУ, 2004. 22 с.

139. Столяренко Л.Д. Педагогика / Л.Д. Столяренко. Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. - 448 с.

140. Сухомлинский В. А. Избранные произведения в 5-ти т. / В. А. Сухомлинский. К., 1979-1980.

141. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения: психологические основы / Н.Ф. Талызина. МГУ, 1984. - 345 с.

142. Тарасова Н.В. Профессиональная апробация школьников, поступивших в учреждения СПО, в процессе предпрофильной подготовки / Н.В. Тарасова // Приложение в журналу «Среднее профессиональное образование».- 2005. № 1. С. 25-42.

143. Толстых Т. Формирование социальное зрелости старшеклассников /Т.Толстых // Учитель. 2005. - № 1. - С. 89-92.

144. Темербекова А. А. Методика преподавания математики. / A.A. Темербекова. М.: Владос, 2003. - 176 с.

145. Управление качеством образования / под ред. М.М. Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 448 с.

146. Унт И.Э. Индивидуализация обучения / И.Э. Унт. М.: Педагогика, 1990. - 192 с.

147. Ушакова Л.С. Рейтинговая система контроля знаний и педагогическая диагностика как средства управления учебным процессом в профессиональном образовательном учреждении: автореф. дис. канд. пед. наук / Л.С. Ушакова. -Ставрополь: СГУ, 2000. 22 с.

148. Учителю о педагогической технике / Под ред. Л.И. Рувинцева. М.: Педагогика, 1987.

149. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения / К.Д. Ушинсикй. -М., 1975.-334 с.

150. Фактор // Советский энциклопедический словарь. М.: СЭ, 1984. - с. 1391.

151. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе / Д.И. Фельдштейн. М.: Педагогика, 1989. - 208 с.

152. Федорова М.А. Педагогическая синергетика как основа моделирования и реализации деятельности преподавателя высшей школы: автореф. дис. канд. пед. наук / М.А. Федовова. Ставрополь: СГУ, 2004. - 20 с .

153. Философские проблемы теории адаптации / под ред. Г.И. Царегорского. -М.: Мысль, 1975.-277 с.

154. Филиппова И.В. Сочетание аудиторной и внеклассной работы студентов / И.В. Филиппова // Приложение к журналу «Среднее профессиональное образование». 2001. - № 4 . - С. 77-79.

155. Форзун Е.А. Социально-педагогический мониторинг в воспитательном процессе среднего профессионального образовательного учреждения: дис. канд. пед. наук / Е.А. Форзун. Армавир: АГПИ, 2003. - 174 с.

156. Формирование толерантной личности в полиэтнической образовательной среде / Под ред. В.Н. Гурова. М.: Педагогическое общество России, 2004. -239 с.

157. Хайс Д.Р. Методология социологии / Д.Р. Хайс // Труды ассоциации американских социологов (на англ. яз.). Т. 14. - Сан-Франциско, 1977. - 211 с.

158. Хакунова Ф.П. Психология: сущность процесса усвоения знаний /Ф.П.Хакунова // Учитель. 2003. - № 2. - С. 53-55.

159. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность / Х.Хекхаузен. М.: Педагогика, 1986.

160. Хоруженко K.M. Культурология: энциклопедический словарь / K.M. Хоруженко. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. - 640 с.

161. Хоруженко K.M. Краткий педагогический словарь-справочник/ К.М.Хоруженко, А.В.Курепина // Под ред. K.M. Хоруженко. Таганрог: ТГПИ, 2001.-200 с.

162. Царьков В.Н. Педагогическая диагностика как средство совершенствования образовательного процесса: автореф. дис. канд. пед. наук / В.Н. Царьков. Елец: ЕГУ, 1999. - 21 с.

163. Цетлин B.C. Доступность и трудность в обучении / B.C. Цетлин. М.: Знание, 1984.- 80с.

164. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении / Г.А. Цукерман. Томск: Пеленг, 1993.-268 с.

165. Чермит К.Д. Здравосберегающая система обучения (состояние и проблемы формирования) / К.Д. Чермит // Вестник Адыгейского государственного университета. 1998. - №1. - С. 97-100.

166. Чермит К.Д. Повышение открытости общества и динамика толерантности: проблемы формирования толерантного сознания в полиэтнической социокультурной среде: колл. монография/ К.Д. Чермит, Н.П. Едыгова. Ростов - на - Дону: Изд-во СКАГС, 2003. - 208 с.

167. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях/ B.C. Черепанов.-М.: Педагогика, 1989.

168. Честых Ю.Н. Изучение личности школьника учителем/ Под ред. З.И.Васильевой и др. -М.: Педагогика, 1991.- 136 с.

169. Чечевицына М. Творческие задачи на уроке/ Т. Чечевицына// Народное образование. 2004,- №9. - С.129-137.

170. Читалин H.A. Методологические основы проектирования содержания СПО с учетом требований регионального рынка труда /H.A. Читалин// Среднее профессиональное образование.-2002.-№2-С. 9-12.

171. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения /М.А. Чошанов// Народное образование, 1996. 160 с.

172. Чудновский В.Э. Воспитание способностей и формирование личности /В.Э. Чудновский. М., 1986. - 79 с.

173. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательной политики /В.Д. Шадриков. М., 1993. - 589 с.

174. Шаповалов А.Д. Профильная дифференциация обучения в колледже как фактор формирования устойчивого интереса студентов к выбранной профессии: автореф. дис. канд. пед. наук /А.Д. Шаповалов.-Ставрополь: СГУ, 2005.-20 с.

175. Шарпов Д. Типы личности: Юнговская типологическая модель /Д. Шарп.-Воронеж: Модек, 1994. 128 с.

176. Ширшова И.А. Развитие гуманистических убеждений старшеклассников в межличностных отношениях: дис. канд. пед. наук /И.А. Ширпова. М., 1996. - 225 с.

177. Шоров И.А. Адыгская народная педагогика/И.А. Шоров. Майкоп: АГУ, 1989.-211 с.

178. Щербакова Н.В. Научно-педагогические основы организации СРС /Н.В. Щербакова// Приложение к журналу «Среднее профессиональное образование». М. -2004. -№1. - С. 80-103.

179. Ю.Щербинина O.A. К вопросу ранней мотивации профессионального выбора /O.A. Щербинина// Качество профобразования: обеспечение, контроль и управление: сб. ст. Оренбург: ИПК ОГУ, 2003. - С. 429-430.

180. Щукин М.Р. Структура индивидуального стиля деятельности в условиях его формирования: автореферат дис.д-ра псих, наук/ М.Р. Щукин.-Новосибирск: НГУ, 1994. 41 с.

181. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся/ Г.И. Щукина. М.: Педагогика, 1988. - 208 с.

182. Щуркова Н.Е. Классное руководство/ Н.Е. Щуркова. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 222 с.

183. Щуркова Н.Е. Школа и семья: педагогический альянс /Н.Е. Щуркова. -М.: Педагогическое общество России, 2005. 112 с.

184. Эйлер JI. Кольца и алгебра /Л. Эйлер, сост. Андрунакиевич// Математическая энциклопедия. Т.2.-М.: СЭ, 1979. - С. 960-965.

185. Энциклопедия психологических тестов /сост. С.А. Касьянов.-М.: Экспо-Пресс, 2000. 496 с.

186. Эрдниев П.М. Немного об УДЕ /П.М. Эрдниев// УДЕ как технология обучения. - Армавир, 1996. - С. 3-5.

187. Юцявичене П.А. Принципы модульного обучения /П.А. Юцявичене// Советская педагогика.- 1991. -№2. С. 6-9.

188. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы /В.А. Ядов. М.: Наука, 1990. - 44 с.

189. Якиманская И.С. Развивающее обучение /И.С. Якиманская.- М.: Педагогика, 1979. 144 с.

190. Ямбург Е.А. Организационные основы компенсирующего обучения /Е.А. Ямбург//Народное образование. 1998. - № 6. - С.146-153.

191. Яковлева 3.JI. Создание для учащихся ситуации выбора на уроке /3.JI. Яковлева, Т.И. Немцева, E.H. Степанов// Народное образование.- 2004. -№ 9. -С. 148-151.

192. Яковлев E.B. Квалиметрический подход в педагогическом образовании /Е.В. Яковлев // Педагогика.- 1999. №3. - С. 49-54.

193. Ярошенко Н.Г. Проблемы проектирования содержания СПО в условиях введения нового поколения ГОС СПО /Н.Г. Ярошенко// Среднее профессиональное образование. 2004. - № 2. - С. 2-6.

194. Иностранные первоисточники:

195. Bloom B.S. Taxonomy of edicational objectives: the classification of edicational goals / B.S. Bloom.-N.-Y. 1964. -V. 1-2.

196. Сводная таблица всех определений педагогического мониторинга

197. С.Е. кий мони- леживание ка- информацию о

198. Кальней торинг чества усвоений соответствии

199. Уважаемые студенты! Просим Вас ответить на следующие вопросы. Ваши ответы помогут в учебно-воспитательной работе.п/п ВОПРОСЫ Форма ответов (примеры)

200. Наименование места постоянного жительства. г. Новокубанск

201. Вы принимали активное участие в работе математических факультативов или математических кружков? ДА/НЕТ

202. Какую оценку Вы имели в школе по математике? 2; 3; 4; 5

203. Справедлива ли эта оценка? ДА/НЕТ

204. Какие науки Вам легче изучать точные или гуманитарные? Точные/Гуманитарные

205. Какое образование имеют Ваши родители? высшее (др.) средне-специальное (др.)

206. Какую оценку Вы поставили бы себе по математике в техникуме? 2; 3; 4; 5

207. Ваше личное мнение о том как улучшить учебный процесс в АЮТ? Все устраивает, другие варианты1. Благодарим за содействие!1. АНКЕТА № 2п/п ВОПРОСЫ Форма ответов

208. Сколько у Вас в среднем учебных занятий по расписанию за 1 неделю в часах? Е $ виде цифры

209. Занимаетесь или нет в субботу? ДА/НЕТ;

210. Где проживаете в период обучения в техникуме: • дома; • на квартире; • в общежитии. ДА/НЕТ ДА/НЕТ ДА/НЕТ

211. Сколько времени затрачиваете на выполнение домашних заданий? В виде цифры

212. Достаточно ли времени на выполнение тех заданий, которые Вам задают на дом? ДА/НЕТ;

213. Замечаете или нет усталость к концу: • учебного дня; • учебной недели; • учебного месяца. ДА/НЕТ ДА/НЕТ ДА/НЕТ1. Спасибо за ответы!

214. Наименования, авторы, год издания и дидактико-методическая специфика 4-х учебников и УМК, применяемых в процессе преподавания математики в1. АЮТ. Срез 2004/05 уч.г.п./п. Название Автор, год изд. Особенности

215. Математика: учебник. и.д. Пехлецкий, 2001 Изложены идеи современной математики, необходимые в системе ССУЗ. Все практические задания имеют типовые решения. Однако есть несоответствия отдельным темам программы ГОСТ; в АЮТ всего 2 экз.

216. Практические задания по математике: учеб пособие. Н.В. Богомолов, 1999. Содержит все необходимые задания для ССУЗ на базе 9-11 классов. Особое внимание уделено СРС без участия преподавателя. В АЮТ всего несколько экземпляров.

217. Дидактические материалы по математике: учеб.-метод. пособие И.А. Макуха, 2004. Дано решение типовых задач и примеров с методическими пояснениями. Обеспеченность 100%.